Número 22 / ABRIL, 2024 (113-127)
PERFECCIONANDO HABILIDADES DEL IDIOMA
INGLÉS Y SU ENSEÑANZA: RELATOS DE BECARIOS
DEL PROGRAMA GO TEACHER
HONING ENGLISH LANGUAGE AND TEACHING
SKILLS: NARRATIVES OF GO-TEACHER SCHOLARSHIP
HOLDERS
DOI:
https://doi.org/10.37135/chk.002.22.07
Artículo de Investigación
Recibido: (15/07/2023)
Aceptado: (12/11/2023)
Universidad Nacional de Educación, Docente de la
Carrera de Pedagogía de los Idiomas Nacionales y
Extranjeros, Azogues, Ecuador
jessica.ochoa@unae.edu.ec
Jessica Elizabeth Ochoa Delgado
Universidad Nacional de Educación, Docente de la
Carrera de Pedagogía de los Idiomas Nacionales y
Extranjeros, Azogues, Ecuador
luis.peralta@unae.edu.ec
Luis Andrés Peralta Sari
Universidad Nacional de Educación, Docente del
Centro de Idiomas, Azogues, Ecuador
maria.arcentales@unae.edu.ec
María Karina Arcentales Abad
Universidad Nacional de Loja, Facultad de la
Educación, el Arte y la Comunicación, Docente de la
Carrera de Pedagogía de los Idiomas Nacionales y
Extranjeros, Loja, Ecuador
hover.conza@unl.edu.ec
Hover Ismael Conza Armijos
PERFECCIONANDO HABILIDADES DEL IDIOMA INGLÉS Y SU ENSEÑANZA:
RELATOS DE BECARIOS DEL PROGRAMA GO TEACHER
Número 22 / ABRIL, 2024 (113-127) 114
PERFECCIONANDO HABILIDADES DEL IDIOMA
INGLÉS Y SU ENSEÑANZA: RELATOS DE BECARIOS
DEL PROGRAMA GO TEACHER
HONING ENGLISH LANGUAGE AND TEACHING
SKILLS: NARRATIVES OF GO-TEACHER SCHOLARSHIP
HOLDERS
El objetivo del presente trabajo es analizar los relatos de cuatro docentes de inglés becarios
del programa Enseña Inglés (Go Teacher) y capacitados en un país angloparlante. Este
artículo describe las experiencias de los participantes durante y después del programa, así
como el impacto que tuvo el mismo en su práctica docente una vez que retornaron al país.
Para ello, se empleó un enfoque cualitativo a través de un diseño biográco-narrativo para
explorar las percepciones de los participantes. Se identicó que el programa inuyó de
manera positiva en la adquisición del idioma inglés, ya que los participantes alcanzaron
el nivel requerido para enseñar en Ecuador. Del mismo modo, el programa contribuyó
a la formación metodológica al brindar nuevas estrategias para la enseñanza de esta
lengua. No obstante, debido a que las cohortes estaban compuestas por un alto número de
becarios en la misma universidad, el uso del inglés como medio de comunicación para la
interacción fue limitado. Además, se evidenció un escaso seguimiento a los becarios una
vez insertados en sus instituciones durante el período de compensación, lo que resultó en
una disponibilidad mínima de información respecto al impacto del programa en el sistema
educativo ecuatoriano.
PALABRAS CLAVE: Capacitación docente, relato docente, becas, enseñanza de inglés
The objective of this paper is to analyze the accounts of four English teachers who received
scholarships from the Go Teacher program and were trained in an English-speaking
country. This article describes the participants’ experiences during and after the program,
as well as the impact it had on their teaching practice once they returned to the country.
A qualitative approach using a biographical-narrative design was used to explore the
participants’ perceptions. It was identied that the program had a positive inuence
on English language acquisition, as participants reached the level required to teach in
Ecuador. Similarly, the program contributed to methodological training by providing new
strategies for teaching English. However, because the cohorts were composed of a high
number of scholarship recipients at the same university, the use of English as a means of
communication for interaction was limited. In addition, there was little follow-up with the
scholarship recipients once they had returned to their institutions during the compensation
period, which resulted in minimal availability of information regarding the impact of the
program on the Ecuadorian educational system.
KEYWORDS: Professional development, narratives, scholarships, English language
teaching
RESUMEN
ABSTRACT
Jessica Elizabeth Ochoa Delgado - María Karina Arcentales Abad - Luis Andrés Peralta Sari - Hover Ismael Conza Armijos
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 115
INTRODUCCIÓN
El desarrollo profesional de los docentes de
inglés constituye un desafío no solo por su
actualización en el dominio del idioma sino
también por el conocimiento pedagógico
(Giraldo, 2014). Las políticas educativas
implementadas por las autoridades del sistema
educativo afectan a estudiantes, docentes e
instituciones (González-Moncada, 2021). Una
de las iniciativas para contribuir a la mejora
continua de los docentes son los programas de
inmersión que han reportado resultados positivos
para docentes en países como China (Romero &
Vasilopoulos, 2020) y Tailandia (Liyanage et al.,
2021).
En países hispanoparlantes, se ha investigado
sobre el desarrollo profesional de los docentes
de inglés en ejercicio, considerando tanto las
competencias lingüísticas como pedagógicas.
Por ejemplo, en el estudio cualitativo realizado
por Vargas (2017), se analizan las experiencias
de doce docentes panameños participantes de
Panamá Bilingüe, un programa gubernamental
de capacitación a docentes de inglés en Reino
Unido y Estados Unidos. El análisis de las
entrevistas permitió caracterizar los benecios
del programa en términos de prociencia
en inglés y metodologías de enseñanza. En
general, los docentes entrevistados valoraron la
capacitación positivamente por el aprendizaje
del idioma, las conexiones profesionales
establecidas y la motivación para lograr mejores
resultados de aprendizaje.
Un estudio similar informa sobre un programa
de capacitación a gran escala para docentes de
inglés de Costa Rica. Aunque no consiste en un
programa de inmersión en países angloparlantes,
su objetivo es mejorar tanto el dominio del
idioma inglés como las habilidades pedagógicas.
La capacitación fue liderada por el Ministerio
de Educación Pública y ejecutada por cuatro
universidades, las cuales brindaron formación a
docentes del sector público, quienes completaron
un promedio de 350 horas de cursos de dominio
lingüístico. Durante el programa de desarrollo
profesional, el idioma inglés fue usado como
medio de comunicación, lo que contribuyó
a mejorar las habilidades lingüísticas de los
docentes (Calderón & Mora, 2012).
En el sistema educativo ecuatoriano, la enseñanza
de inglés se estableció como obligatoria en
1992, motivo por el cual el entonces Ministerio
de Educación y Cultura (MEC) creó la División
de Idiomas Extranjeros. Un acuerdo de
cooperación técnica bilateral entre el MEC y
el British Council puso en marcha la Reforma
y Desarrollo Curricular para el Aprendizaje
de Inglés, conocida como Curriculum Reform
Aimed at the Development of the Learning of
English (CRADLE) por sus siglas en inglés,
cuyo propósito consistía en desarrollar una base
sólida del idioma en los estudiantes de colegios
públicos. Esta colaboración resultó en la
creación de una serie de seis textos denominados
Our World Through English con contenidos
contextualizados a la realidad ecuatoriana
(British Council / Education Intelligence, 2015;
Calle et al., 2012).
El currículo de inglés aumentó el número de
períodos de clase de tres a cinco, y estableció el
desarrollo de las habilidades de escucha, habla,
lectura y escritura de manera comunicativa
(Bravo & Alves, 2019). A pesar de esto, los
estudiantes presentaban un bajo rendimiento
atribuible a diversos factores, entre ellos el uso
de estrategias inadecuadas (Calle et al., 2012). De
hecho, una evaluación realizada por el Ministerio
de Educación (Mineduc) basado en el proyecto
CRADLE, reveló un bajo nivel de conocimiento
del inglés, con un promedio general de 13.13
sobre 20 puntos. Esta evaluación fue aplicada a
estudiantes de décimo año de educación general
básica (EGB) y de tercer año de bachillerato en
2011.
En relación al nivel de inglés de los docentes
en servicio, una evaluación realizada en 2009
reveló que la mayoría de evaluados, alrededor
del 60 % obtuvo resultados en los niveles
A1 y A2 según el Marco Común Europeo de
Referencia para las lenguas (MCER) lo que
indicaba una competencia básica en el idioma
(Senescyt, 2012). En una evaluación posterior
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llevada a cabo en 2012 a través del examen
internacional TOEFL iBT (Test of English
as a Foreign Language), “solo el 2 % de los
profesores de inglés de escuelas públicas aprobó
el examen TOEFL iBT con un puntaje necesario
para enseñar” (Cumsille & Fiszbein, 2015, p. 7).
Los resultados poco alentadores en la enseñanza
y aprendizaje de inglés impulsaron la creación
del programa de capacitación para docentes
llamado Becas Enseña Inglés, también conocido
como Go Teacher. El programa se originó en
2012 como una iniciativa conjunta del Mineduc y
de la Secretaría Nacional de Educación Superior,
Ciencia, Tecnología, e Innovación (Senescyt). La
capacitación docente consistía en un programa
de inmersión en países angloparlantes, donde
las universidades antrionas brindaban clases
de inglés para el perfeccionamiento del idioma,
así como asignaturas orientadas a fortalecer la
metodología de enseñanza (Ureña, 2014). El
objetivo nal era mejorar el nivel de inglés en los
establecimientos públicos, ya que, a su regreso,
los becarios debían cumplir con un período de
compensación de dos años (Calle et al., 2015;
Senescyt, 2012).
Durante el período en que estuvo vigente el
programa Go Teacher, de 2012 a 2016, se
capacitó a más de 1600 becarios en un total
de siete cohortes. Seis cohortes se llevaron a
cabo en instituciones colaboradoras de Estados
Unidos, que incluyeron a la Universidad Estatal
de Kansas, Universidad de Misisipi, Universidad
Estatal de Nuevo México, Universidad de
Kentucky, Universidad de Valparaíso, y
Universidad del Norte de Illinois. La última
cohorte del programa se denominó Becas
Enseña Inglés Caribe 2015, y los participantes
recibieron la capacitación en universidades
de Barbados, Dominica, y San Vicente y las
Granadinas (Ministerio de Educación, 2013;
Senescyt, 2015; Soto et al., 2015).
En julio de 2013, la Senescyt incorporó en
la convocatoria del programa Go Teacher
el componente de Maestría en Currículo e
Instrucción Teaching English as a Second
Language (TESL), con una duración de un año
calendario (Senescyt, 2013). Este programa de
cuarto nivel tenía como objetivo el desarrollo de
habilidades para la investigación en el aula, la
integración de la tecnología para la enseñanza del
inglés y, sobre todo, la aplicabilidad inmediata
de estrategias, teorías y conceptos en el contexto
educativo ecuatoriano. Se llevaron a cabo dos
ediciones de este componente de maestría: la
primera edición contó con 42 becarios que se
graduaron en diciembre de 2014, mientras que
un grupo de 20 lo hizo en diciembre de 2015
(Soto et al., 2015).
A partir de 2012, el Mineduc impulsó el
proyecto de fortalecimiento de inglés, que
materializó los estándares de calidad educativa
para los docentes en servicio, detallando sus
competencias, así como también los estándares
para el aprendizaje del inglés que denen el
perl de salida de los estudiantes al nalizar el
tercer año de bachillerato (Cronquist & Fiszbein,
2017; Ministerio de Educación, 2012; Ureña,
2014).
En 2016, se estableció la obligatoriedad de
la asignatura de inglés desde segundo grado
de EGB hasta tercer año de bachillerato, lo
que condujo a la elaboración del currículo de
inglés para los subniveles de Elemental, Media,
Superior, y Bachillerato (Agenda Nacional
de Investigación Educativa (ANIE, 2022;
Ministerio de Educación, n.d.; Villafuerte &
Mosquera, 2020). Según Mendieta et al. (2021),
la formación docente de los profesores de inglés
ecuatorianos merece una atención especial,
ya que se ve afectada por sus experiencias de
formación y desarrollo continuo.
En el contexto ecuatoriano, al cumplirse
una década desde la implementación del
programa Enseña Inglés, su impacto no ha
sido investigado. Sin embargo, “the few
training programs implemented lack research
to determine their eectiveness” [los pocos
programas de capacitación implementados
carecen de investigación para determinar su
efectividad] (Acosta et al., 2022, p. 33). Por
lo tanto, el presente trabajo de investigación
recopila los relatos docentes de cuatro
profesionales en la enseñanza de inglés que
fueron beneciarios del programa Go Teacher
en los componentes de formación continua
TESL y/o maestría en currículo e instrucción
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CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 117
TESL en diferentes cohortes. A través de estas
narrativas individuales, el estudio busca abordar
las siguientes preguntas de investigación:
¿Cómo fue su experiencia durante el programa
de capacitación en el extranjero? ¿Cómo fue
su período de compensación en instituciones
públicas de Ecuador? ¿Qué impacto tuvo el
programa en su práctica docente?
Cárdenas et al. (2010) reconocen la importancia
de la formación de los docentes de inglés, ya
que el proceso de enseñanza está directamente
relacionado con el éxito de los estudiantes. A
partir de esta premisa, la relevancia del presente
estudio radica en la sistematización de las
narrativas de cuatro docentes de inglés durante
el programa de desarrollo profesional en una
universidad norteamericana, así como en la
descripción de sus experiencias más memorables
en el período de compensación en instituciones
públicas de Ecuador. Del mismo modo, a través
del análisis de los relatos docentes, se busca
explorar el impacto del programa de capacitación
en la práctica docente.
METODOLOGÍA
El presente artículo es el resultado de una
investigación con enfoque cualitativo y diseño
biográco-narrativo. Tal como lo describe
Bolívar (2012), este tipo de investigación se
centra en “una interpretación hermenéutica,
donde cada parte adquiere su signicado en
función del todo, y el informe como totalidad
depende, a su vez, del signicado de cada parte”
(p. 91).
De acuerdo con Ángel y Herrera (2011), la
hermenéutica presenta “la posibilidad de una
aproximación a lo social que reconozca la
especicidad de los fenómenos propiamente
humanos” (p. 13), sin la intención de explicarlos
o descubrir leyes universales. En lugar de eso,
se concentra en la comprensión del objeto de
estudio y en el valor del conocimiento que se
obtiene (Arias & Alvarado, 2015). En el ámbito
educativo, el diseño biográco-narrativo permite
conferir signicado y comprender las acciones y
vivencias narradas por los propios profesores; el
investigador a su vez, tiene la responsabilidad
de interpretar esas historias narradas por los
docentes (Bolívar et al., 2001).
De este modo, los datos del presente estudio
son los relatos escritos de cuatro docentes
ecuatorianos de inglés, quienes desempeñan
su labor como docentes de lengua extranjera y
fueron becarios del programa de capacitación
Enseña Inglés. Se optó por trabajar con cuatro
docentes, siguiendo la sugerencia de Creswell
(2009), quien recomienda que en un diseño de
investigación biográco-narrativo se reduzca el
número de participantes para favorecer la calidad
y profundidad del análisis. Por lo tanto, se utilizó
un muestreo no probabilístico intencional.
Con el objetivo de obtener diversidad de
perspectivas del programa, se incluyeron docentes
de diferentes cohortes y niveles de experiencia
profesional previa a la capacitación. Estos
docentes accedieron voluntariamente a participar
en la investigación. Por consideraciones éticas,
se garantizó el anonimato de los participantes
mediante acuerdos establecidos con ellos para
eliminar cualquier detalle personal que pudiera
revelar sus identidades, tal como sugiere
McAlpine (2016).
Las características que estos docentes tenían
previo a su participación en el programa se
detallan en la Tabla 1.
El estudio utilizó los relatos escritos de los
participantes como instrumentos de construcción
de datos, los cuales se centraron en tres aspectos
fundamentales:
a) su experiencia durante el programa;
b) su período de compensación; y
c) el impacto del programa en su práctica
docente.
Además, los relatos se complementaron con
diálogos informales con los participantes para
explorar en profundidad las narrativas de sus
vivencias. Según Arias y Alvarado (2015), los
datos no se recopilan ni existen previamente,
por lo que destacan la importancia de las
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RELATOS DE BECARIOS DEL PROGRAMA GO TEACHER
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conversaciones entre los participantes y los
investigadores para construirlos durante el
proceso de investigación.
Se utilizó la triangulación de los datos
recopilados a través de los relatos escritos y
las conversaciones informales. Al comparar y
contrastar los datos recopilados, la convergencia
de temas y patrones entre estas dos fuentes
distintas fortaleció la conanza en la validez de
los hallazgos (Ary et al., 2010). Así, cualquier
discrepancia identicada entre los relatos
escritos y las conversaciones informales fue
analizada cuidadosamente para comprender
mejor la complejidad de las experiencias
de los participantes. Esta combinación de
relatos escritos y conversaciones informales
permitió una comprensión holística y profunda
del fenómeno investigado, brindando una
perspectiva más completa y enriquecida de las
narrativas de los participantes.
Este estudio sigue el diseño propuesto por Bolívar
(2012), el cual organiza el proceso investigativo
biográco-narrativo en cuatro etapas, con una
duración de aproximadamente 10 meses.
- Primera etapa: Al ser este un estudio de
corte transversal, se pidió a los participantes
que redactaran sus relatos basados en los
tres aspectos de enfoque de la investigación
mencionados anteriormente. Los relatos
se recolectaron por correo electrónico y se
compartieron con los investigadores para
su lectura y análisis a través del método
deductivo.
- Segunda etapa: una vez obtenidos los
relatos de los cuatro docentes, se procedió a
su sistematización mediante la lectura de las
narraciones, primero de forma individual
y luego de forma grupal. Siguiendo las
propuestas de Quintero (2011) y Creswell
(2009), se realizó la sistematización a través
del registro de codicación, asignando
códigos de identicación pertinentes y
útiles para su posterior análisis. Para esto,
se aplicó el análisis temático para identicar
ideas y frases comunes con algún grado de
importancia entre los cuatro relatos, que
pudieran ser categorizadas para el análisis
(Overcash, 2003).
- Tercera etapa: se llevaron a cabo
conversaciones con los cuatro participantes
con el propósito de fundamentar los temas
relevantes de las vivencias descritas en los
relatos. A través de estas conversaciones,
fue posible contrastar las subcategorías
y establecer las unidades de signicado
identicadas inicialmente.
- Cuarta etapa: nalmente, el equipo de
investigación volvió a leer los relatos de
cada participante para crear una narrativa
integral y de baja inferencia que conservara
Tabla 1: Características de los participantes antes del inicio del programa
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la voz de cada individuo. Para ello, se
consideraron las ideas de McAlpine (2016)
quien sugiere que las experiencias de los
participantes se deben “retell in reduced
form (often using short direct quotes) […]
while retaining the elements of narrative:
connections between events, the passage of
time, and individual intentions” [recontar
de forma reducida (utilizando a menudo
citas directas cortas) manteniendo los
elementos de la narración: conexiones entre
eventos, el paso del tiempo y las intenciones
individuales] (p. 43).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados se fundamentan en los relatos
de cuatro docentes que compartieron sus
experiencias como becarios del programa Go
Teacher. Previo al programa de capacitación,
todos los involucrados eran profesores de inglés
recién egresados o graduados en sus respectivas
carreras universitarias. Tres de los participantes
mencionaron que tenían poca experiencia
en su práctica docente, mientras que uno no
tenía experiencia previa alguna. Los cuatro
docentes asistieron a la Universidad Estatal
de Kansas y tres de ellos viajaron por primera
vez al extranjero, especícamente a un país de
habla inglesa. Esto generó gran emoción en
los participantes y todos albergaban grandes
expectativas para su formación profesional.
Basándonos en esto, se utilizó el método
deductivo para organizar la información en tres
categorías principales. Estas categorías describen
la experiencia de los participantes durante el
programa, en su período de compensación y el
impacto que tuvo este en su práctica docente una
vez regresados al país. En la Tabla 2 se presenta
con detalle la categorización de estos resultados.
EXPERIENCIA DURANTE EL
PROGRAMA
Durante el transcurso del programa, los
participantes tuvieron la oportunidad de conocer
a docentes de otras provincias del país que
enfrentaban realidades tanto diferentes como
Tabla 2: Categorización de resultados
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similares en su labor educativa en el Ecuador. De
esta manera, lograron obtener una comprensión
más profunda de las dinámicas educativas del
país y pudieron reexionar acerca de los métodos
educativos empleados hasta ese momento, lo
cual enriqueció el proceso de aprendizaje mutuo.
En especíco, el participante 1 (comunicación
personal, mayo 17, 2022) relata su experiencia
con otros compañeros ecuatorianos de la
siguiente manera:
Sin lugar a duda, fui muy afortunado
pues cuando participé del programa
recién había terminado mi formación
de pregrado y no tenía experiencia
laboral alguna y las historias que
compartían otros docentes participantes
me sirvieron para tener un acercamiento
a lo que sucedía en las aulas de clase.
(Participante 1, comunicación personal,
mayo 17, 2022)
Se identican varias ventajas que los
participantes obtuvieron a lo largo del programa.
Por ejemplo, se reforzaron las destrezas del
idioma inglés ya que las materias impartidas
estaban exclusivamente en este idioma;
tuvieron la oportunidad de conocer nuevas
técnicas, metodologías y estrategias para la
enseñanza de un idioma; existía una diversidad
de culturas debido a la gran cantidad de
estudiantes extranjeros que estudiaban allí de
los cuales aprendieron y pudieron compartir su
cultura. Como resultado de estas experiencias,
los participantes resaltan que el programa
les proporcionó un enriquecimiento y una
motivación signicativos en sus trayectorias
profesionales a lo largo de su vida.
Pudimos hacer muchos amigos de diferentes
países, lo mejor de todo es que como ninguna
persona hablaba español, el único idioma que
utilizaban para comunicarnos era el inglés. De
esta manera, se pudo practicar el idioma meta
en un ambiente natural y por ende no forzado
(Participante 2, comunicación personal, mayo
17, 2022).
Así se puede constatar que los programas de
capacitación contribuyen a mejorar las destrezas
lingüísticas de los participantes (Calderón &
Mora, 2012). Como se pudo evidenciar en los
relatos de los participantes, la inmersión en un
entorno de habla inglesa y la práctica constante
en sus clases condujeron a una mejora notable en
su dominio del inglés, lo cual representa una
ventaja signicativa del programa Go Teacher.
A pesar de haber enumerado las diversas
ventajas del programa, los participantes también
destacaron los desafíos que enfrentaron durante
su desarrollo. Manifestaron que separarse de sus
familias constituyó un aspecto especialmente
difícil de su vivencia en el programa. Así como
también, llegar a un país nuevo donde eran ajenos
a muchos aspectos culturales y, sobre todo, dónde
el idioma inglés era el medio de comunicación.
Así lo presenta un docente: “Llegar a un país
desconocido sin conocer a ninguna persona
ecuatoriana partícipe del programa, fue algo
bastante incierto y temeroso” (Participante
3, comunicación personal, mayo 17, 2022).
Así lo corroboran Milian et al. (2015) quienes
mencionan algunos desafíos para estudiantes en
otros países como la barrera del nuevo idioma en
contextos educativos, la falta de conocimiento
en la cultura de las prácticas escolares, y la
transferencia del nuevo conocimiento al contexto
de un nuevo país.
Otros desafíos a los que se enfrentaron
incluyeron la convivencia con otras personas y
el clima al que no estaban acostumbrados. Los
participantes además señalaron que el programa
English Language Program (ELP) resultó
ser sumamente exigente, lo cual requirió un
compromiso importante de su parte para poder
completarlo con éxito.
A pesar de que el programa Go Teacher fue
indiscutiblemente una de las mejores experiencias
más enriquecedoras para los participantes, de la
cual obtuvieron un aprendizaje sustancial que
impactó tanto en su desarrollo personal como
profesional, identicaron ciertos aspectos que
podrían haberse mejorado, según su criterio.
En particular, el participante 4 (comunicación
personal, mayo 17, 2022) expresó que habría
preferido tener más oportunidades para emplear
el inglés de manera más uida y natural en el
entorno del campus. Así relata su experiencia:
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CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 121
Estaba en una cierta zona de confort en
cuanto a lo lingüístico. Si bien es cierto
que las clases, las tareas y actividades
en el campus las realizamos en inglés, la
convivencia en las residencias provocaba
un facilismo y optamos por hablar
español todo el tiempo. Esto provocó
que mi inglés oral no se desarrolle
como hubiera deseado. (Participante 4,
comunicación personal, mayo 17, 2022)
Estas son las experiencias compartidas por los
docentes durante el programa, que demuestran
cómo lograron mejorar su nivel de inglés,
adquirir nuevas metodologías y entablar
relaciones con individuos de diversas culturas.
Este proceso de enriquecimiento que vivenciaron
los participantes, reejan la importancia de
programas de intercambio en otros países
para el desarrollo profesional y personal de
los docentes. El contexto de inmersión al
que tuvieron acceso los becarios, permitió un
intercambio cultural necesario para desarrollar
las habilidades lingüísticas del idioma. De igual
manera, los desafíos presentados y discutidos son
signicativos para las instituciones de educación
superior que tienen este tipo de programas a n
de ofrecer información y ayuda oportuna.
EXPERIENCIA EN EL PERÍODO DE
COMPENSACIÓN
Durante el periodo de compensación, los
participantes relataron vivencias tras su
regreso a Ecuador. Al volver, los participantes
experimentaron un proceso de inserción laboral
rápido y comenzaron a trabajar en diferentes
colegios de sus respectivas provincias. Mostraron
disposición para cambiar la mentalidad de sus
colegas con respecto a la adquisición del idioma,
así como también la manera en que enseñaban a
sus estudiantes. Un participante mencionó en su
relato, que su objetivo primordial al regresar era
ser un portador de los aprendizajes adquiridos y
compartirlos con sus colegas y estudiantes.
De acuerdo a lo indicado por Vargas (2017)
en su estudio, los docentes que formaron parte
de un programa de capacitación, además de
involucrarse en la práctica de inglés en un
ambiente de inmersión, aprendieron nuevas
metodologías y técnicas que también los
condujeron a reexionar sobre sus conocimientos
previos y práctica docente. El participante 4
(comunicación personal, mayo 17, 2022) contó
su profunda motivación al regresar a Ecuador:
“Sentía que realmente podía aportar no con un
granito de arena, sino con un arenero completo
para mejorar la enseñanza del inglés en mi
país. Tenía toda la predisposición de enseñar y
poner en práctica lo aprendido” (Participante 4,
comunicación personal, mayo 17, 2022).
Por otro lado, el hecho de tener un puesto
asegurado en un colegio scal, signicó la
desvinculación de otros compañeros que habían
trabajado antes en la institución educativa creando
conictos internos con sus colegas. Así lo señaló
un participante: “Los compañeros docentes no
estaban muy contentos, mi llegada y la llegada
de otros becarios signicó la desvinculación de
docentes quienes se encontraban trabajando antes
en la institución” (Participante 1, comunicación
personal, mayo 17, 2022).
Otro reto al que se enfrentaron los docentes
becarios fue la dicultad para aplicar muchas
de las estrategias y actividades que aprendieron
en el programa. Esto se debió a diversos
factores, tales como la falta de infraestructura,
recursos didácticos y tecnológicos en las aulas,
la condición socioeconómica de la mayoría de
los estudiantes y la apertura de otros docentes
de lengua extranjera, por nombrar los más
relevantes.
En relación a la aplicabilidad de las metodologías
aprendidas, Cárdenas et al. (2010), por una
parte, sostienen que las condiciones sociales y
económicas de los miembros de la comunidad
educativa unidas a la falta de recursos de las
instituciones son factores que limitan la labor
docente. A su vez, los docentes participantes
de programas de desarrollo profesional esperan
compartir lo aprendido para apoyar el trabajo de
otros maestros y mejorar su desempeño, pero
si sus contribuciones no son valoradas, pueden
generar desmotivación.
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RELATOS DE BECARIOS DEL PROGRAMA GO TEACHER
Número 22 / ABRIL, 2024 (113-127) 122
A pesar de haber enfrentado experiencias
adversas, un participante relató su trabajo durante
un periodo de cuatro años en el Bachillerato
Internacional de su institución educativa. En su
relato, destacó los resultados positivos que logró
y expresó su alto nivel de motivación al trabajar
con sus estudiantes.
Los siguientes cuatro años fui docente del
programa de Bachillerato Internacional
y creo que fue ahí donde realmente
pude utilizar al máximo y replicar lo
aprendido en torno a la metodología de
clase centrada en los estudiantes. Había
recursos tecnológicos como proyector,
parlantes, acceso a internet, laboratorios
de computación, pero sobre todo los
estudiantes tenían el interés por aprender.
(Participante 1, comunicación personal,
mayo 17, 2022)
De la misma manera, un participante compartió
su experiencia docente en dos universidades
públicas ecuatorianas en las que ha estado
trabajando durante varios años para devengar
su beca. El participante resaltó cómo todo lo
aprendido tomó forma al momento de trabajar
con estudiantes que serán futuros docentes. Lo
narró de la siguiente forma:
Estuve tres años en los que pude compartir
con mis estudiantes todo lo que había
aprendido; sin embargo, sentía que no
avanzaba y más bien que me estancaba
cada vez más. Conseguí ingresar a
otra universidad pública y completé
mi devengación ahí. Pienso que, en lo
que hago hoy, sí he podido compartir
con mayor libertad lo que aprendí pues
trabajo con estudiantes que desean ser
profesores en el futuro. (Participante 2,
comunicación personal, mayo 17, 2022)
Las experiencias que los participantes
narraron brindan una visión detallada de cómo
experimentaron su período de compensación.
En sus relatos, abarcaron tanto los momentos
graticantes como los desaantes a los que
tuvieron que hacer frente. Una forma de
integrarse de manera rápida en el área pública fue
una ventaja, y poder contribuir con la educación
de inglés en colegios y universidades públicas
del país, respondiendo así al objetivo principal
del programa. Se pudo evidenciar en los relatos
de los docentes la motivación para mejorar la
enseñanza de este idioma en sus respectivos
trabajos, y de esta manera aplicar lo que
aprendieron en sus aulas de clase. Es necesario
realizar más estudios para explorar la ecacia de
estas nuevas metodologías y si aún los docentes
las siguen utilizando en sus aulas. De esta forma,
los resultados de la inversión pública realizada
se pueden constatar con el n de analizar si es
posible la futura implementación de programas
de desarrollo profesional en el extranjero.
IMPACTO DEL PROGRAMA EN SU
PRÁCTICA DOCENTE
Parte fundamental del programa de capacitación
fue el fortalecimiento de las habilidades
lingüísticas y pedagógicas de los participantes,
lo que a su vez inuyó en su práctica profesional.
Al reincorporarse a sus entornos educativos,
los participantes experimentaron una mayor
conanza al aplicar los conocimientos recién
adquiridos. Como resultado, observaron que
sus estudiantes se mostraban entusiasmados y
motivados por el uso de nuevas estrategias y
materiales en sus clases.
Después de concluir el programa, todos los
participantes expresaron su deseo de capacitar
a sus colegas. Esta motivación les impulsaba a
compartir, ya que algunos de sus compañeros
mostraban interés y deseo de aprender las
mismas metodologías que habían adoptado
para la enseñanza de inglés. El participante
4 (comunicación personal, mayo 17, 2022)
describió esta situación de la siguiente manera:
Varios se me acercaban y preguntaban
el nombre de la actividad y cómo se
elaboraba dicho material. Con gusto les
trataba de explicar que, aparte de ser
novedoso, el trabajar con ese material
tenía una base teórica detrás, que lo
más importante era que los estudiantes
empiecen a desarrollar actividades
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CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 123
de metacognición, etc. Pero muchos
de ellos no estaban interesados en la
fundamentación teórica de la estrategia,
sino en lo llamativa que se veía.
(Participante 4, comunicación personal,
mayo 17, 2022)
El participante 1 (comunicación personal,
mayo 17, 2022) indicó que aparte de compartir
estrategias con sus compañeros de trabajo,
también tuvo la oportunidad de brindar
capacitación a sus colegas sobre las secciones
del examen TOEFL iBT, enseñándoles en el
proceso algunas estrategias para abordar los
distintos tipos de preguntas.
No obstante, al compartir su experiencia con
otros colegas, los participantes mencionaron
que algunos docentes de lengua extranjera en
sus colegios no mostraban una disposición
muy abierta a adoptar nuevas metodologías
de enseñanza, más allá de las ya establecidas
tradicionalmente. Así como lo señala Burnes
(2015) “resistance does not occur due to the
psychological propensities of individuals,
but arises from the context” [la resistencia no
ocurre por la predisposición psicológica de los
individuos, sino que surge del contexto] (p. 103)
lo cual es argumentado por el participante 3
(comunicación personal, mayo 17, 2022) quien
manifestó:
Como siempre, existió un número
de docentes motivados a utilizar las
estrategias compartidas, sin embargo,
también existió el otro lado de
docentes que se resisten aún a cambiar
las estrategias metodológicas por
temor a enfrentar cambios, desafíos,
inconvenientes o simplemente por la
conformidad que existe en muchos de
ellos. (Participante 3, comunicación
personal, mayo 17, 2022)
Al analizar todas las ventajas que obtuvieron
del programa y cómo los participantes pudieron
aprovecharlo, amerita incluir las palabras del
participante 2 (comunicación personal, mayo
17, 2022), “veo a la educación como un acto
de transformación, pues yo me siento así, más
reexiva, más observadora, más crítica y más
comprometida” (Participante 2, comunicación
personal, mayo 17, 2022) Esto reeja cómo
la mentalidad de los participantes cambió al
nalizar el programa y en cierta medida, como el
programa inuyó en su losofía docente. Como
menciona Mendieta et al. (2021) los profesores de
inglés ecuatorianos cuentan con una formación
profesional sólida y eso se debe a su constante
capacitación.
Siendo el programa una inversión muy grande
para el país, los participantes mencionaron que
tuvieron muy poco seguimiento por parte del
Ministerio de Educación o de la Universidad
Estatal de Kansas. A pesar de ser esta una de
las formas de asegurarse de los resultados
del programa a corto y largo plazo y de dar a
conocer al país los mismos, no se realizó de
manera continua. Como consecuencia, existen
pocos datos disponibles sobre este tema.
En la actualidad el programa ya no está vigente
en el país por motivos de presupuesto a pesar
de aún ser una necesidad. Sin embargo, la
literatura respalda la importancia de programas
de desarrollo profesional para empoderar y
capacitar a docentes de inglés, así como lo
demuestra este estudio en cuanto a los benecios
para los docentes. Debido al nivel de inglés de
estudiantes y docentes, estos programas de
capacitación son muy signicativos para mejorar
la enseñanza del idioma y el nivel inglés de la
población ecuatoriana.
Al ser este un estudio biográco-narrativo, se
ha logrado detallar los relatos de los docentes
participantes. No obstante, no se han obtenido
datos cuantitativos, por lo que se aconseja para
futuras investigaciones realizar un estudio con
mayor cantidad de participantes que implique
docentes de diferentes provincias del Ecuador.
De esta manera se puede recolectar datos con
los que se pueda realizar generalizaciones del
impacto del programa en el todo el país.
PERFECCIONANDO HABILIDADES DEL IDIOMA INGLÉS Y SU ENSEÑANZA:
RELATOS DE BECARIOS DEL PROGRAMA GO TEACHER
Número 22 / ABRIL, 2024 (113-127) 124
CONCLUSIONES
Los docentes tuvieron la oportunidad de
interactuar con diferentes profesionales
nacionales y extranjeros. Estos encuentros
brindaron múltiples perspectivas y realidades.
Además, enfrentaron retos de adaptación a un
entorno totalmente diferente al de su lugar de
origen y al cambio de idioma. Sin embargo,
lograron superar estas dicultades con el paso
de los días.
Además, se encontró que el uso del idioma
inglés en el ámbito académico y social les
permitió mejorar considerablemente su nivel
de competencia como usuarios independientes,
tal como lo requiere el contexto educativo
ecuatoriano. De igual manera, los docentes
participantes ampliaron sus conocimientos
metodológicos para la enseñanza de un
segundo idioma. Recibieron capacitación
en estrategias y técnicas que posteriormente
pudieron implementar en instituciones públicas
de Ecuador. Este programa cumplió con sus
expectativas de mejorar sus competencias
lingüísticas y fortalecer su metodología de
enseñanza del inglés.
En cuanto al período de compensación, los
docentes manifestaron haberse incorporado
rápidamente al sector público, lo que les permitió
obtener empleo sin dicultades. Se observó que
los profesores que participaron en este estudio
aplicaron gran parte de las metodologías,
estrategias y técnicas de acuerdo a sus
realidades institucionales durante el período de
compensación y hasta la actualidad. Sin embargo,
es importante mencionar que algunas de las
actividades y estrategias no fueron adaptables a
su contexto educativo debido a las limitaciones
existentes en las aulas de instituciones públicas,
como la infraestructura, los recursos y el factor
económico.
En relación al impacto del programa Go Teacher,
según los participantes, esta experiencia de
desarrollo profesional resultó útil y relevante.
Además, se identicó que todos los participantes
cumplieron su período de compensación y
actualmente están trabajando en instituciones de
educación superior públicas, contribuyendo a la
formación de nuevos docentes ecuatorianos.
Adicionalmente, los participantes tuvieron
la oportunidad de compartir el conocimiento
adquirido con otros profesionales y colegas
de trabajo, lo que permitió ampliar el impacto
positivo del programa mediante la difusión
de estrategias, metodologías y actividades
aplicadas en sus aulas. En este ámbito, los
docentes contribuyeron a la comunidad docente
al ofrecer cursos de capacitación para obtener la
certicación de suciencia. Desde la perspectiva
de los participantes, se cumplió el plan inicial
del programa de capacitación, cuyo propósito
era mejorar el sistema público ecuatoriano.
Este estudio representa solo una exploración
limitada del efecto que tuvo el programa de
capacitación Go Teacher en cuatro docentes
becarios. Se observó que el monitoreo por
parte de las autoridades durante el período de
compensación fue escaso, ya que la mayoría
de los participantes mencionaron que no fueron
supervisados. Esto deja pendiente la vericación
de su contribución a los establecimientos de
enseñanza públicos de Ecuador. Por un lado,
una investigación cualitativa tiene la capacidad
de capturar las voces de las partes involucradas
en el programa, incluyendo estudiantes, un
número mayor de profesores, padres de familia y
autoridades educativas. Esto permitiría explorar
de forma más profunda las diferentes experiencias,
percepciones y desafíos enfrentados durante
la implementación del programa. Al analizar
estas voces se pueden obtener perspectivas
signicativas proporcionando una comprensión
detallada de su impacto en la comunidad
educativa. Por otro lado, un estudio cuantitativo
sería fundamental para evidenciar el número
real de beneciarios que aún se encuentran en
servicio en diversas instituciones públicas del
Ecuador. Este análisis numérico proporcionaría
datos concretos sobre la efectividad a largo
plazo del programa, permitiendo evaluar su
continuidad y el éxito en el tiempo. Al combinar
datos cualitativos y cuantitativos, se puede
obtener una visión completa y holística de la
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CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 125
situación contribuyendo signicativamente al
desarrollo educativo sostenible en Ecuador.
DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE
INTERESES: Los autores declaran no tener
conictos de intereses.
DECLARACIÓN DE CONTRIBUCIÓN DE
LOS AUTORES Y AGRADECIMIENTOS:
A continuación, se menciona la contribución
de cada autor, en correspondencia con su
participación, utilizando la Taxonomía CRediT:
- Jessica Elizabeth Ochoa Delgado: Autora
principal, Análisis formal, Investigación,
Resultados y Discusión, Redacción -
borrador original, Redacción - revisión y
edición.
- María Karina Arcentales Abad: Investigación,
Análisis formal, Conclusiones, Redacción
- borrador original, Redacción-revisión y
edición.
- Luis Andrés Peralta Sari: Investigación,
Análisis formal, Metodología, Redacción
- borrador original, Redacción-revisión y
edición.
- Hover Ismael Conza Armijos: Investigación,
Conceptualización, Análisis formal,
Redacción - borrador original, Redacción-
revisión y edición.
Los autores agradecen el apoyo brindado
por la Universidad Nacional de Educación
y especialmente a los docentes becarios que
participaron del estudio.
DECLARACIÓN DE APROBACIÓN DEL
COMITÉ DE ÉTICA: Los autores declaran
que la investigación fue aprobada por el Comité
de Ética de la institución responsable, en tanto la
misma implicó a seres humanos.
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