Número 22 / ABRIL, 2024 (69-84)
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN EN LA FORMACIÓN
DE COMPETENCIAS PROFESIONALES DE
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
ASSESSMENT TOOLS IN THE FORMATION OF
PROFESSIONAL COMPETENCIES AMONG UNIVERSITY
STUDENTS
DOI:
https://doi.org/10.37135/chk.002.22.04
Artículo de Investigación
Recibido: (07/06/2023)
Aceptado: (13/09/2023)
Universidad Cesar Vallejo, Escuela de postgrado,
Trujillo, Perú
mbazanli@ucvvirtual.edu.pe
Magda Verónica Bazán Linares
Universidad Cesar Vallejo, Escuela de postgrado,
Trujillo, Perú
gportalm@ucvvirtual.edu.pe
Milagros del Pilar Gaona Portal
Universidad Cesar Vallejo, Escuela de postgrado,
Trujillo, Perú
lperaltaro@ucvvirtual.edu.pe
Liliana Ethel Peralta-Roncal
Universidad Cesar Vallejo, Escuela de postgrado,
Trujillo, Perú
mlunaa@ucvvirtual.edu.pe
Maleyne Lisseth Luna Acuña
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN EN LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES
DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Número 22 / ABRIL, 2024 (69-84) 70
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN EN LA FORMACIÓN
DE COMPETENCIAS PROFESIONALES DE
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
ASSESSMENT TOOLS IN THE FORMATION OF
PROFESSIONAL COMPETENCIES AMONG UNIVERSITY
STUDENTS
La evaluación formativa se concibe como un factor esencial para mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje; el éxito de su implementación en las aulas universitarias radica en
las herramientas para lograrlo. El objetivo de la presente investigación se relaciona con
analizar los benecios de la aplicación de instrumentos de evaluación en la formación de
competencias profesionales de estudiantes universitarios, con base en artículos indexados
en Scopus y Scielo. Además, se propuso revisar la percepción de los alumnos universitarios
sobre la rúbrica y otros instrumentos de evaluación. Para ello, la metodología utilizada se
basó en una revisión de literatura con la nalidad de analizar y sintetizar los resultados
de las publicaciones seleccionadas. Los resultados evidencian que los instrumentos de
evaluación mejoran el proceso evaluativo, el rendimiento académico y la adquisición de
competencias profesionales. Asimismo, los universitarios se sintieron satisfechos hacia
esta nueva modalidad de evaluación, y destacaron sus benecios para la formación y
posterior ejercicio profesional.
PALABRAS CLAVE: Desarrollo de competencias, educación superior, evaluación
formativa, técnica de evaluación
Formative assessment is conceived as an essential factor to improve the teaching and
learning process. The success of its implementation in university classrooms lies in its
assessment tools. In this context, this research aims to analyze the benets of the application
of assessment instruments in the formation of professional competencies among university
students. To this end, a consultation of articles indexed in Scopus and Scielo was executed.
The perception of university students on the rubric and other assessment instruments was
also explored. The used methodology was based on a literature review so as to analyze and
synthesize the results of the selected publications. The results show that the assessment
instruments improve the evaluation process, academic performance, and the acquisition
of professional competencies. Likewise, the university students were satised with this
new assessment modality, highlighting the benets thereof for both their training and
subsequent professional practice.
KEYWORDS: Development of competencies, higher education, formative evaluation,
assessment techniques
RESUMEN
ABSTRACT
Magda Verónica Bazán Linares - Liliana Ethel Peralta-Roncal - Milagros del Pilar Gaona Portal - Maleyne Lisseth Luna Acuña
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 71
INTRODUCCIÓN
La evaluación, considerada actualmente un
factor clave en el proceso de enseñanza-
aprendizaje (Asiú et al., 2021), en muchas
ocasiones se le asocia con “calicación” en lugar
de “aprendizaje”. En el primer caso se entiende
como la acción de ofrecer una nota numérica
“al nalizar un proceso y sobre la que no se ha
constatado intencionadamente el aprendizaje
adquirido” (Hortigüela et al., 2019, p. 14). En
el segundo, contribuye a la formación integral
de los estudiantes (Asiú et al., 2021). Por ello,
resulta crucial que los docentes abandonen
el modelo tradicional de evaluación para
implementar la evaluación formativa, centrada
en mejorar los aprendizajes de los estudiantes
(Bizarro et al., 2021).
La evaluación formativa incrementa la
motivación del estudiante, quien desarrolla
autonomía y responsabilidad para adquirir
estrategias, aprender de forma permanente y
optimizar su rendimiento académico; además,
mejora la calidad de enseñanza del docente.
Mediante la retroalimentación oportuna el
estudiante conoce el progreso en el desarrollo
de sus competencias durante su proceso de
aprendizaje y no solo al nal (Vallés et al., 2018;
Gutiérrez et al., 2021). De este modo, en caso de
ser necesario, el docente propone intervenciones
pedagógicas que buscan mejorar el aprendizaje
del alumno (Borjas et al., 2022).
Para ello, se requiere adoptar un estilo reexivo
que forme un pensamiento crítico en el estudiante
y que le permita involucrarse en su proceso de
enseñanza (Silva & Lázaro-Cantabrana, 2020).
En esta línea, la evaluación formativa busca
la innovación de estrategias que desarrollen
competencias a través de herramientas
de evaluación, sesiones de aprendizaje y
participación continua de los estudiantes,
posibilitando “el desarrollo de habilidades por
parte del estudiante que lo convierten en un
ser humano inserto y activo en la sociedad”
(Hidalgo, 2021, p. 193).
Por su parte, las técnicas de evaluación se
emplean para recopilar datos que muestren
las necesidades educativas, los resultados
del proceso de aprendizaje, la adquisición de
competencias y desarrollan los aprendizajes en
el mayor grado posible (Kiliç & Taptik, 2020).
Por lo tanto, la evaluación no debe enfocarse
en la memorización de contenidos, sino en
actitudes, habilidades o valores esenciales para
la adquisición de conocimientos, habilidades y
destrezas. En este contexto, la autoevaluación
y la evaluación entre iguales favorecen el
aprendizaje signicativo del alumno para su
desarrollo académico y profesional, incluidas
las competencias de juicio crítico y reexivo
(Adachi et al., 2018; Cañadas et al., 2021).
La rúbrica, otra herramienta utilizada para
mejorar la evaluación del aprendizaje, consiste
en un cuadro de doble entrada con variables y
dimensiones, niveles de calidad que pueden
alcanzarse e indicadores que demuestran el
rendimiento. Su propósito es alcanzar niveles
óptimos de entendimiento, como también
buenos resultados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje (Kweksilber & Trías, 2020). A través
de ella, los docentes establecen criterios que
evalúan el progreso del estudiante y denen los
niveles del logro en forma cualitativa. Además,
el estudiante puede revisar los criterios con los
que fue evaluado, ya que son fáciles de usar
y ayudan a alcanzar los objetivos propuestos
(Artiles et al., 2022).
En tanto, el portafolio del estudiante recolecta
textos, narraciones, diarios o videos (Orbea-
Aizpitarte et al., 2019), se basa en la reexión
(Franco et al., 2020) y muestra evidencias de las
competencias y aprendizajes adquiridos, lo que
implica más que una acumulación de trabajos.
A través de esta herramienta el estudiante debe
sustentar los materiales incluidos y argumentar
la importancia para su formación (Orbea-
Aizpitarte et al., 2019).
Mientras, el portafolio electrónico emplea las
TIC y enfatiza en el desarrollo de competencias
comunicativas, tecnológicas, de desarrollo
profesional y de reexión (Álvarez, 2020).
Por otro lado, la guía de evaluación dene
criterios uniformes para evaluar el desempeño
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DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
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de los estudiantes con el n de minimizar
la subjetividad en las calicaciones. Esta
herramienta contribuye a la mejora del proceso
evaluativo, así como al desarrollo y evaluación
de competencias requeridas según la asignatura
a evaluar (Martín et al., 2019).
Las investigaciones sobre instrumentos de
evaluación demuestran los benecios y ventajas
que su implementación en la educación superior
conlleva, principalmente los relacionados con
el desarrollo de competencias profesionales
(Herrán et al., 2019). Las competencias se
reeren a la capacidad de los estudiantes para
adquirir habilidades, conocimientos y actitudes
para resolver y afrontar problemas o desafíos.
Entre las más utilizadas se encuentran las
genéricas o transversales relacionadas con el
perl profesional y formativo de la mayoría de
profesiones, incluyendo habilidades como la
creatividad, adaptabilidad a nuevas situaciones
y el trabajo en equipo, requeridas cada vez más
en el actual mercado laboral.
Las competencias especícas o profesionales
se reeren a los conocimientos imprescindibles
para ejercer una profesión especíca de manera
amplia y segura (Cañadas et al., 2021; Vallés et
al., 2018). Ante lo expuesto, no es suciente que
los docentes solo enseñen a los estudiantes, sino
que además se aseguren de que hayan logrado los
aprendizajes de los temas propuestos. Para ello,
es necesario utilizar herramientas de evaluación
que complementen la implementación de la
evaluación formativa en las aulas universitarias.
El objetivo planteado fue analizar los benecios
de la aplicación de instrumentos de evaluación
en la formación de competencias profesionales
de estudiantes universitarios, con base en
artículos indexados en Scopus y Scielo.
Además, se constató la percepción de los
alumnos universitarios sobre la rúbrica y otros
instrumentos de evaluación.
METODOLOGÍA
La presente investigación asumió un enfoque
mixto y diseño descriptivo (Hernández et
al., 2014). Se optó por este enfoque porque
se abordó de manera integral el problema
mediante la recopilación de datos cuantitativos y
cualitativos al mismo tiempo con el objetivo de
maximizar sus ventajas inherentes y minimizar
sus desventajas (Dawadi et al., 2019).
Por tal motivo, se analizó la literatura existente
sobre instrumentos de evaluación en la etapa
universitaria siguiendo el proceso analítico de
literatura de Spelt et al. (2009). Esta secuencia
permite la recopilación de datos a través de
diversos métodos estructurados para sintetizar
y evaluar los resultados de un conjunto de
investigaciones (Borba et al., 2021). El proceso
sigue cuatro etapas (Figura 1) y asegura que
puedan ser replicadas y reproducidas en la
búsqueda de otras temáticas (Komba & Lwoga,
2020).
Fuente: Adaptado de Spelt et al. (2009)
Figura 1. Etapas de búsqueda sistemática de
literatura
Siguiendo este proceso, se calculó el tamaño de
la muestra a analizar, calculada a través de un
muestreo no probabilístico intencional con la
denición de criterios de inclusión y exclusión
(Tabla 1). Estos criterios aseguraron la calidad y
pertinencia de los artículos de investigación que
conformaron la muestra.
Una vez denidos los criterios se eligieron dos
bases de datos para iniciar con la búsqueda: (a)
Scopus, mediante su buscador ScienceDirect, por
ser una base de datos conable, multidisciplinaria
y con altos estándares de calidad (Pranckutė,
2021), y (b) Scielo, base de datos electrónica
dedicada a publicar investigación de
Latinoamérica y El Caribe (Beigel et al., 2022).
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Posteriormente, se empleó la herramienta ERIC
Online Thesaurus [ERICOT] (Haas et al., 2020)
para denir las palabras clave: evaluación
formativa, rúbrica, instrumentos de evaluación,
educación superior y sus correspondientes
en inglés. Los términos fueron ingresados
en los motores de búsqueda de las bases de
datos seleccionadas empleando los operadores
booleanos AND y OR en combinaciones
como (rubric AND evaluation) o (“assessment
instruments” AND (evaluation OR formative
assessment)) en su versión en inglés y español.
La tercera etapa correspondió a la identicación
de investigaciones relevantes que se adecuaran
a los criterios establecidos en la primera
etapa. El proceso de selección se basó en la
declaración PRISMA (Preferred Reporting
Items for Systematic reviews and Meta-
Analyses), metodología diseñada para mostrar
de forma transparente cómo se identicaron,
seleccionaron, evaluaron y sintetizaron los
estudios sobre la temática a investigar (Figura
2).
Fuente: Adaptado de Page et al. (2021)
Figura 2. Diagrama de ujo PRISMA
Luego de completadas las tres etapas, se
estableció el tamaño de la muestra en un total
de 47 artículos de investigación, los cuales se
clasicaron e ingresaron en una base de datos en
MS Excel. En dicha base de datos se sistematizó
información crucial como los objetivos, la
metodología y los resultados de cada artículo de
investigación. Además de ello, se clasicaron
los artículos por la base de datos de procedencia.
La cuarta etapa denida por Spelt et al. (2009)
implicó la exploración y análisis de estas
investigaciones. Estos procesos fueron realizados
y se exponen en el siguiente apartado. Para el
análisis del contenido de las publicaciones,
se utilizó el software VOSviewer a partir de
las palabras clave tanto en español como en
inglés y con los términos más relevantes se
generó la red bibliométrica. Asimismo, se usó el
software Excel en la elaboración de los grácos
estadísticos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A continuación, se presentan los resultados
de la revisión sistemática de los 47 artículos
seleccionados para este estudio.
DESCRIPCIÓN DE LOS ESTUDIOS
La exploración inicial de los artículos
seleccionados permitió identicar sus
características. Esta primera clasicación
determinó que el mayor número de publicaciones
Tabla 1. Criterios de inclusión y exclusión
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corresponde a la base de datos Scopus (66 %);
mientras que de Scielo solo se seleccionaron
16 publicaciones (34 %). La predominancia
se debió a que Scopus es una base de datos de
amplia cobertura, en la cual los investigadores
desean publicar sus manuscritos por su prestigio
y riguroso proceso de selección (Aksnes &
Sivertsen, 2019).
Posteriormente, los artículos seleccionados se
clasicaron por el año de publicación (Figura 3)
respetando los criterios de inclusión propuestos
en la sección metodológica.
Figura 3. Distribución por año de publicación
de los artículos seleccionados
Se evidencia que la cantidad de publicaciones
fue incrementándose con el paso de los años,
probablemente debido al interés de aplicar
instrumentos de evaluación en la formación
de los futuros profesionales, mostrando un
aumento considerable luego de la pandemia. De
esta manera, de los artículos seleccionados, 4
fueron publicados en 2018 (9 %); mientras que
de 2019 y 2020 se contabilizaron 9 artículos en
cada año (19 %). Luego, el mayor número de
publicaciones seleccionadas correspondieron al
2021 (28 %) y las publicaciones de 2022 fueron
12 en total (26 %).
Posteriormente, se distribuyeron las
publicaciones seleccionadas por el idioma en el
cual fueron publicadas (Figura 4).
Figura 4. Distribución por idioma de
publicación de los artículos seleccionados
La distribución por idioma de publicación
no reveló una lengua predominante; por
lo contrario, se identicaron cantidades
similares de publicaciones en ambos idiomas,
diferenciándose solo por una publicación. De
los artículos seleccionados, 24 se publicaron
en inglés (51 %); mientras que 23 en español
(49 %). Esta mínima diferencia se debe a que,
según Céspedes (2021), el español es un idioma
predominante en Scopus, por la presencia de
revistas latinoamericanas y españolas; además
de una correspondencia con los países en los
cuales se desarrollaron las investigaciones. Esto
última distribución se explica en la Figura 5.
Figura 5. Distribución por países de los
artículos seleccionados
De acuerdo con esta distribución, se observa
una predominancia de las investigaciones
realizadas en España, puesto que el número de
publicaciones fue de 16 (34 %). A este país le
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siguen Chile, con 8 publicaciones (17 %); Brasil,
con 4 publicaciones (9 %), y Perú y México con
3 publicaciones cada uno (6 %). Por su parte, se
registraron 2 publicaciones en Alemania y Cuba
(4 %); mientras que en el resto de países (Malasia,
Colombia, Suecia, Taiwán, EE. UU., Inglaterra,
Sudáfrica, Australia y Ecuador), solo se registró
una de las publicaciones seleccionadas (2 %).
La predominancia de las investigaciones
realizadas en España se debió a que en este país
se está implementando la Convergencia UE en
el sistema universitario, que requiere cambios en
los modelos de evaluación y enseñanza (Sánchez
et al., 2022).
CO-OCURRENCIA DE PALABRAS
CLAVE
Se realizó un análisis bibliométrico de palabras
clave siguiendo las recomendaciones del
software VOSViewer (Figura 6). Se observó la
existencia de seis clústeres dispersos, lo cual
evidencia que no se relacionan entre sí.
El clúster rojo representa a aquellos estudios
enfocados en la educación superior; su
centralidad y su conexión con otros clústeres
evidencia que, aunque distante, este clúster
se relaciona con los otros cinco, ya que las
investigaciones se realizaron en esta etapa de
formación. Por otro lado, los nodos de este
clúster se encuentran alejados, por lo que la
relación entre los nodos de este clúster con los
otros clústeres es relativamente débil.
El clúster verde y el clúster amarillo con
su nodo, ubicados muy cercanos al clúster
central rojo, poseen una relación entre ellos,
ya que se encuentran en una posición cercana.
Sin embargo, el nodo del clúster verde no se
relaciona con estos por su lejanía en la red.
Esto permite armar que la formación y las
competencias especícas (como las históricas o
clínicas) fueron temas relevantes en los artículos
seleccionados, como, por ejemplo, los de Martín
et al. (2019) y Álvarez (2020).
El clúster celeste está muy próximo al morado,
lo que evidencia una fuerte relación entre
ellos. Asimismo, los nodos de este clúster no
Figura 6. Red bibliométrica de palabras clave
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se encuentran alejados entre sí, por lo que la
relación entre estos es cercana. De esta manera,
se arma que las competencias digitales y la
validación de instrumentos fueron dos campos
de interés en las publicaciones bajo examen,
donde destaca la de Wild & Schulze (2021).
Por su parte, el clúster morado, de autoevaluación,
alejado también de los demás clústeres, pero
próximo al celeste, evidencia una relación débil
con los clústeres y una relación cercana con el
clúster celeste. Los nodos de este clúster poseen
una relación positiva, debido a su posición en la
red bibliométrica. Destacan las investigaciones
en las que los instrumentos fomentaron la
autoevaluación (Pérez-Guillén et al., 2022;
Tipán, 2021).
El clúster azul se encuentra más alejado de la
red bibliométrica y posee menos conexiones.
Asimismo, la cercanía de los nodos azules
evidencia una relación fuerte entre ellos.
Destacan investigaciones en las que se
identicaron las competencias a ser evaluadas
para refuerzo (Gallardo-Fuentes et al., 2020b).
EFECTOS DE LOS
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
Posteriormente, se consideró detalladamente el
contenido de las investigaciones seleccionadas
con base en sus objetivos, alcance y metodología.
Por ello, en primer lugar, se identicaron las
especialidades de los estudiantes que fungieron
como objeto de investigación. De esta manera,
algunas investigaciones fueron realizadas con
estudiantes de Ciencias de la Salud (Almalkawi
et al., 2021; Cervantes-Sánchez et al., 2022;
Díaz-Veliz et al., 2021; Martín et al., 2019; Mora-
Luco et al., 2021; Tsai et al., 2022); mientras que
otras se realizaron con estudiantes de Ingenierías
(Arribas et al., 2019; Cantera et al., 2021; Flores
& Alcalá, 2019; Pui et al., 2021; Tobajas et al.,
2019) o de ciencias puras (Tipán, 2021).
Los estudios que trataron sobre la formación de
futuros docentes fueron predominantes (Adachi
et al., 2018; Cañadas et al., 2021; Felipa & Páez,
2021; Gallardo-Fuentes et al., 2020a; González
et al., 2018; Gray et al., 2019; Vallés et al., 2018).
Gracias al uso de los instrumentos como la rúbrica
o la guía de evaluación, los futuros docentes
aprendieron a diseñar insumos adecuados que
les ayudó a desarrollar aprendizajes de segundo
orden. Además, proporcionaron información
valiosa para identicar competencias en las
que necesitaban alcanzar un mayor nivel de
perfeccionamiento, las cuales son de utilidad
en su futuro desempeño profesional, como las
lingüísticas, por ejemplo. Los resultados más
relevantes se muestran en la Tabla 2.
Además de estos instrumentos, se incorporaron
las TIC para complementarlos (Mendoza et al.,
2021; Souza et al., 2022; Teodoro et al., 2022;
Wild & Schulze, 2021). Los resultados de la
versión digital fueron similares e inclusive
superan el formato físico, ya que la virtualidad
permite que los estudiantes se relacionen entre
sí y veriquen su propio progreso; además “la
aplicación de instrumentos de evaluación en
línea, está permitiendo que tanto docentes como
estudiantes logren desarrollar competencias,
las cuales permiten adecuar a las necesidades
educativas y sirvan de apoyo en el proceso
de enseñanza-aprendizaje” (Quincho et al.,
2022, p. 428). Asimismo, las TIC facilitaron la
retroalimentación y la autoevaluación (Pérez-
Guillén et al., 2022).
Las publicaciones seleccionadas se propusieron
indagar el papel de los instrumentos de
evaluación en la formación por competencias
de los estudiantes universitarios. De esta
manera, se observa un consenso al armar
que los instrumentos aplicados beneciaron la
adquisición de competencias (Cañadas et al.,
2021; Díaz-Mohedo et al., 2021; Díaz-Veliz et
al., 2021; Oseda et al., 2020; Panadero et al.,
2022; Prediger et al., 2020; Quincho et al., 2022;
Suárez & Castro, 2022; Tsai et al., 2022; Vallés
et al., 2018). También, otros estudios indagaron
en competencias especícas como las históricas
(Álvarez, 2020), clínicas (Martín et al., 2019),
lingüísticas (Cantera et al., 2021; Gutiérrez et
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al., 2021) y digitales (Wild & Schulze, 2021);
todos con resultados positivos.
La retroalimentación ayudó a que los estudiantes
universitarios alcanzaran niveles óptimos en su
escritura y su habilidad comunicativa, ambos
asociados con la competencia lingüística (Felipa
& Páez, 2021; Gutiérrez et al., 2021). En relación
con las competencias digitales, el instrumento
digital facilitó la creación de contenidos digitales
y la resolución de problemas propios de los
entornos digitales (Wild & Schulze, 2021). Por
su parte, la guía de evaluación estableció criterios
uniformes en la evaluación de competencias
clínicas, logrando que las estudiantes de
enfermería mejoraran su desempeño profesional
(Martín et al., 2019). El e-portafolio fue útil para
adquirir conocimientos sólidos y actualizados
sobre la disciplina histórica y su enseñabilidad
(Álvarez, 2020).
Asimismo, otros benecios de utilizar los
instrumentos de evaluación fueron: el refuerzo
de conocimientos previamente adquiridos
(Álvarez, 2020; Arbea et al., 2020) y eliminar
la subjetividad de los procesos evaluativos y de
las notas puestas por los docentes (Martín et al.,
2019). Además de ello, también se demostró que,
mediante los instrumentos de evaluación fue
posible alcanzar objetivos de enseñanza (Díaz-
Veliz et al., 2021; Franco et al., 2020). Esto
último porque los instrumentos de evaluación
permiten identicar aquellas competencias que
necesitan refuerzo y desarrollo (Matshedisho,
2020; Tobajas et al., 2019).
PERCEPCIÓN DE LOS
ESTUDIANTES
El análisis de los artículos demostró que
los estudiantes universitarios se sintieron
satisfechos con los instrumentos de evaluación
Tabla 2. Principales benecios de los instrumentos en la evaluación de los estudiantes universitarios
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(Díaz-Veliz et al., 2021; Gallardo-Fuentes et
al., 2020b; González et al., 2018; Granberg et
al., 2021; Gutiérrez et al., 2021; Mora-Luco et
al., 2021). Asimismo, los estudiantes armaron
que los instrumentos traen ventajas para su
formación profesional como la autoevaluación
y la coevaluación, y promueve un aprendizaje
transformador que posibilita los niveles más
altos de reexión (Adachi et al., 2018; Gallardo-
Fuentes et al., 2020a; Isusi-Fagoaga & García-
Aracil, 2020; Pui et al., 2021).
Los estudiantes consideraron que la evaluación
formativa es de apoyo para su carrera; además
de que logra medir habilidades aprendidas con
anterioridad, por lo que consideran a la evaluación
formativa como ventajosa en comparación con
la evaluación tradicional (Gallardo-Fuentes
et al., 2020b). No obstante, hubo consenso en
la necesidad de que los docentes generen en
los estudiantes interés hacia los instrumentos,
ya que, de no ser así, se puede evidenciar una
respuesta negativa ante la aplicación de estos
instrumentos (Arribas et al., 2019; Matshedisho,
2020).
Con base en estos resultados, las investigaciones
recomiendan el uso de instrumentos de
evaluación, teniendo en cuenta que los
docentes los consideran métodos novedosos
y objetivos (Almalkawi et al., 2021; Artiles et
al., 2022; Mendoza et al., 2021; Tipán, 2021).
Los instrumentos elaborados con estándares de
calidad (Franco et al., 2020; Gray et al., 2019;
Pancorbo et al., 2020; Silva-Quiroz et al., 2022)
eliminan posibles inconvenientes durante su
uso y traen benecios tanto para estudiantes
como docentes (Cantera et al., 2021; Martiáñez-
Ramírez et al., 2022; Pérez-Guillén et al., 2022).
Por ello, se recomienda diseñar instrumentos
de evaluación en conjunto con programas de
intervención para implementar acertadamente
la evaluación formativa en las instituciones
universitarias (Arbea et al., 2020; Flores &
Alcalá, 2019; Regino et al., 2019).
CONCLUSIONES
Los instrumentos de evaluación en el contexto
universitario revelan resultados beneciosos
para los estudiantes universitarios. De acuerdo
con los artículos analizados, el desempeño
académico de los estudiantes fue mejorado, al
obtenerse buenos resultados en la adquisición
de competencias profesionales. En especíco,
la rúbrica fue el instrumento que se aplicó en
la mayoría de las investigaciones analizadas,
eliminando la subjetividad al momento de
colocar las notas e identicando aquellas
competencias que necesitaron de reforzamiento.
Así, los estudiantes universitarios alcanzaran
niveles óptimos en su escritura y habilidad
comunicativa, crearon contenidos digitales de
forma más sencilla y adquirieron conocimientos
sólidos y actualizados sobre su disciplina.
En relación con la percepción de los
universitarios hacia los instrumentos de
evaluación, las investigaciones revelaron
que se sintieron satisfechos hacia esta nueva
modalidad de evaluación, ya que armaron que
traían grandes benecios para su formación
y posterior ejercicio profesional. Además,
consideraron que estos instrumentos fueron
de apoyo para su carrera y medían habilidades
aprendidas con anterioridad. En el caso de los
futuros docentes, los instrumentos de evaluación
proporcionaron información valiosa para
identicar competencias en las que necesitaban
alcanzar un mayor nivel de perfeccionamiento.
Aunque en el estudio la aplicación de los
instrumentos de evaluación en la enseñanza
universitaria fue positiva, se debe ejecutar
más investigaciones sobre el desarrollo de
competencias profesionales en distintas carreras
universitarias. Investigaciones futuras de este
tipo deben abordar otros niveles de formación
y abarcar un periodo más amplio. Asimismo,
el uso de las TIC en los ámbitos educativos ha
evolucionado la forma de estos instrumentos
de evaluación, por lo que una investigación
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posterior debe evaluar en concreto la utilización
de instrumentos de evaluación digitales.
DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE
INTERESES: Las autoras declaran no tener
conictos de interés.
DECLARACIÓN DE CONTRIBUCIÓN DE
LOS AUTORES Y AGRADECIMIENTOS:
A continuación, se menciona la contribución
de cada autor, en correspondencia con su
participación, utilizando la Taxonomía Crédit:
− Magda Verónica Bazán Linares: Autora
principal, Administración del proyecto,
Análisis formal, Conceptualización,
Investigación, Metodología, Recursos,
Redacción-borrador original, Redacción-
revisión y edición, Supervisión
− Liliana Ethel Peralta Roncal:
Administración del proyecto, Análisis
formal, Conceptualización, Investigación,
Metodología, Redacción-borrador original
− Milagros del Pilar Gaona Portal: Análisis
formal, Conceptualización, Investigación,
Metodología, Redacción-borrador
original, Software
− Maleyne Lisseth Luna Acuña:
Investigación, Análisis formal,
Metodología, Redacción-revisión.
Los autores agradecen el apoyo brindado por la
Universidad César Vallejo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Adachi, C., Tai, J. H.-M., & Dawson, P. (2018).
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