Número 21 / DICIEMBRE, 2023 (210-228)
FORTALECIMIENTO DE COMPETENCIAS
INVESTIGATIVAS: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA
DE ESTRATEGIAS UTILIZADAS EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR
STRENGTHENING RESEARCH COMPETENCIES: A
SYSTEMATIC REVIEW OF STRATEGIES USED IN HIGHER
EDUCATION
DOI:
Artículo de Revisión
Recibido: (10/03/2023)
Aceptado: (20/07/2023)
https://doi.org/10.37135/chk.002.21.14
Universidad César Vallejo, Posgrado a distancia,
Programa de Maestría en Psicología Educativa,
Lima, Perú
jyucracam@ucvvirtual.edu.pe
Jennifer Fiorella Yucra-Camposano
Jennifer Fiorella Yucra-Camposano
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 211
FORTALECIMIENTO DE COMPETENCIAS
INVESTIGATIVAS: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA
DE ESTRATEGIAS UTILIZADAS EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR
STRENGTHENING RESEARCH COMPETENCIES: A
SYSTEMATIC REVIEW OF STRATEGIES USED IN HIGHER
EDUCATION
La adquisición de competencias investigativas a nivel de educación superior permite el
desarrollo académico y social, ya que es la universidad la encargada de formar capital
humano. Al respecto, se realizó una revisión sistemática para identicar investigaciones
vinculadas a la implementación de estrategias para el desarrollo y fortalecimiento de
competencias investigativas en educación superior, desde el año 2009 al 2019. Teniendo
en cuenta el protocolo PRISMA se hizo la búsqueda en ERIC y ScienceDirect. Los
criterios de inclusión para la búsqueda fueron: artículos originales en inglés, portugués
y español, con fecha de publicación hasta diciembre de 2019, universitarios de pregrado/
posgrado como participantes y la descripción de estrategias para el desarrollo y/o
fortalecimiento de competencias en investigación. Se seleccionaron 11 estudios; en los
que se aplicaron estrategias a nivel de pregrado, entre ellas: la mentoría en investigación,
unidades, cursos y clases de laboratorio de investigación aplicadas al plan de estudio, la
tutoría y el aprendizaje colaborativo para el desarrollo de un proyecto de investigación
interdisciplinario. Se concluyó que, las estrategias empleadas son un referente para la
implementación de nuevos métodos que desarrollen y fortalezcan las competencias
profesionales requeridas en las diferentes carreras dadas en el ámbito universitario.
PALABRAS CLAVE: Estrategias, competencias, investigación, educación superior,
estudiantes
The acquisition of research competencies at the higher education level allows the academic
and social development of human capital by means of the university. In this regard, a
systematic review was conducted to identify research related to the implementation of
strategies for the development and strengthening of research competencies in higher
education, from 2009 to 2019. Taking into account the PRISMA protocol, the search was
carried out in ERIC and ScienceDirect. The inclusion criteria for the search were: original
articles in English, Portuguese, and Spanish, with publication date until December 2019,
undergraduate/postgraduate university students as participants, and the description of
strategies for the development and/or strengthening of research competencies. Eleven
studies were selected for which strategies at the undergraduate level were applied.
This included research mentoring, research units, courses, and laboratory classes
applied to the curriculum, tutoring, and collaborative learning for the development of
an interdisciplinary research project. Overall, the strategies used are a reference for the
implementation of new methods to develop and reinforce the professional competencies
required in the dierent careers given in the university environment.
KEYWORDS: Strategies; competencies; research; higher education; students
RESUMEN
ABSTRACT
FORTALECIMIENTO DE COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS:
UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA DE ESTRATEGIAS UTILIZADAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Número 21 / DICIEMBRE, 2023 (210-228) 212
INTRODUCCIÓN
Actualmente, la mayor parte de los países
del mundo están a favor del fomento de la
investigación (Gonzalez-Brambila, 2021) e
innovación (Arciénaga et al., 2018; Cortés,
2021; Crespi & Zuniga, 2012; Crespi et al.,
2016; Olavarrieta & Villena, 2014) en aras de
impulsar su crecimiento económico (Anakpo
& Oyenubi, 2022; Boeing et al., 2022; Zhao et
al., 2022) y propiciar su desarrollo (Gonzalez-
Brambila, 2021; Graf et al., 2022), tal como
se rearma en el UNESCO Science Report.
Towards 2030, la investigación es considerada
un factor determinante para la construcción de
sociedades sostenibles (Arnaldo & Gómez,
2022) y que tienen la tendencia de proteger
los recursos del planeta (Mujtaba et al., 2022;
Rongrong et al., 2022).
Ya se ha visto que, a pesar de la crisis económica
originada en diferentes países en 2008, la
inversión mundial para la I+D se incrementó,
pasando de 1.132 billones de dólares a 1.478
del año 2007 al 2013, lo que evidencia un
crecimiento del 31 %, siendo muy superior al
20 % de incremento dado en ese mismo periodo
por el PBI a nivel mundial. Esto revela la fuerte
convicción sobre la importancia de la I+D como
factor esencial en la economía mundial (United
Nations Educational, Scientic and Cultural
Organization [UNESCO], 2015; Shahbaz et al.,
2022).
Dentro de este escenario, la universidad tiene
un rol importante, ya que se caracteriza por las
acciones que integran la enseñanza, investigación,
extensión y proyección social, orientadas a crear
sinergia con diferentes actores sociales en aras
del Desarrollo Humano Sostenible (Arnaldo
& Gómez, 2022; Carayannis & Morwska-
Jancelewicz, 2022; Cheng et al., 2022; Gamage
et al., 2022; Mohamed et al., 2022; Oluwatoyin
et al., 2022; Wood & Zuber-Skerritt, 2022;
Wright et al., 2022).
Lo señalado anteriormente conlleva contribuir a
la universalización de la educación permanente
y de avanzada (Floyd, 2022; Li & Chu, 2022;
Sung et al., 2022), fomentar la cultura y
generar conocimiento para la sociedad (Bekele
et al., 2022), además de brindar solución a
las problemáticas sociales, dando prioridad a
grupos más relegados a través de actividades
colaborativas de los diferentes actores de la
comunidad universitaria (Liddle & Addidle,
2022) y de otros entornos en procesos dinámicos,
donde todos aprenden y se desenvuelven no
como receptores sino como agentes de cambio
(Arocena et al., 2015; Fernandes et al., 2022;
Roncancio-Marin et al., 2022).
En ese sentido, para conocer el mundo actual
y tomar decisiones competentes, se requiere
de una educación cientíca (Baram-Tsabari,
2022; Ivanova, 2022; Vance-Chalcraft et
al., 2022), de la capacidad para controlar el
método de entendimiento de la metodología
cientíca (Krenn et al., 2022; Miedema, 2022)
y de la creación del conocimiento de la ciencia
(Lamanauskas & Augiené, 2015). Es por ello
que, el nivel educativo superior universitario
debe caracterizarse porque los estudiantes
cuenten con diversas habilidades (Argelagós et
al., 2022), actitudes, valores y/o competencias
(Tastanbekova et al., 2021), entre ellas las
relacionadas con la investigación (Senisum et
al., 2022).
Es sabido que las competencias investigativas
forman parte importante de la práctica cientíca,
impulsan el desarrollo cientíco-profesional
(Asyafah, 2014; Picard et al., 2022) y a la vez
contribuyen al desarrollo socioeconómico de un
país (Trinidad et al., 2021). Dichas competencias
se conciben como “una integración de
varios componentes como el cognitivo, el
metacognitivo, la motivación y las cualidades
personales que permiten el desempeño eciente
en la actividad investigativa” (Estrada, 2014, p.
189).
A pesar de lo mencionado, se ha identicado
que la producción cientíca estudiantil en
América Latina es baja (Corrales-Reyes &
Dorta-Contreras, 2019), en su mayoría, por “la
falta de valoración del trabajo realizado y la
ausencia de cultura de publicación, así como
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el desconocimiento de que existen revistas
para publicar, cómo es el proceso de envío
de artículos y cómo adaptar sus informes de
investigación” (Corrales-Reyes et al., 2017, p.
200). Asimismo, autores como Lamanauskas
& Augiené (2017) reportan que factores como
la falta de motivación (42.2 %), la indiferencia
(32.8 %), el proceso de estudio y las brechas de
contenido (40.70 %) intereren en el desarrollo
de la actividad investigativa estudiantil.
Además, una parte de los países latinoamericanos
pertenecientes a la Organización para la
Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE)
invierten cantidades mínimas del PBI en
investigación. Por ejemplo, Perú solo gasta el
0.08 % del PBI en investigación y desarrollo,
por debajo de Colombia (0.25 %), Chile (0.38
%) y México (0.54 %) (Consejo Nacional de
Ciencia, Tecnología e Innovación Tecnológica
[CONCYTEC], 2017).
Ante esto, se debe tener en cuenta que la
concentración de producción cientíca está
muy vinculada a la desigualdad de la asignación
de recursos en ciencia y tecnología (Santin &
Caregnato, 2020), más aún si se compara con
otros países del mundo (Paz-Enrique et al.,
2022), en especial, con países desarrollados
(Ciocca & Delgado, 2017) como Estados Unidos
o China (UNESCO, 2023).
Parte de lo mencionado se relaciona con la
cultura investigativa a nivel latinoamericano,
reejada en la cantidad de artículos publicados
y en su impacto social, pero también de la
cantidad de citas que ha ido decreciendo en la
región (González-Díaz et al., 2022).
Sin embargo, la investigación y el desarrollo
de las competencias propias de esta actividad
conllevan muchas veces a que, como parte de
la instauración de políticas educativas y mejora
de la calidad exista una mayor supervisión de la
práctica investigativa en las universidades, lo
que contribuye a la optimización de la gestión y
al soporte en esta área; de igual forma, a que esta
sea considerada una condición básica de calidad
y de renovación de licencias institucionales
de entidades de educación superior
(Superintendencia Nacional de Educación
Superior Universitaria [SUNEDU], 2021).
En ese sentido, resulta importante gestar e
implementar estrategias dentro del contexto
universitario, por ejemplo, en el caso de carreras
de ciencias de la salud, incentivar y nanciar la
creación de grupos de investigación, no solo en
el ámbito institucional sino de colaboraciones
externas, además de buscar investigadores con
mayor experiencia en la especialidad para ser
mentores de quienes se van formando en la
práctica investigativa (Morán-Mariños et al.,
2019).
Por su parte, en estudiantes de educación se ha
optado por agenciarse de dispositivos móviles
para la gestión de información (Estrada et al.,
2021), mientras que, en otras ciencias como
la Física, Química y Biología, hacen uso de
laboratorios y actividades experimentales,
además de considerar la tutoría para fortalecer
habilidades investigativas (Linn et al., 2015).
Se puede notar que no existe una sola forma de
fortalecer las competencias investigativas en los
estudiantes, por lo que conviene identicar las
diferentes estrategias para su desarrollo en el
ámbito universitario. Es por ello que el presente
artículo tiene como objetivo analizar a través
de investigaciones empíricas, las propuestas de
implementación de estrategias para el desarrollo
y fortalecimiento de competencias investigativas
en estudiantes de educación superior.
METODOLOGÍA
La revisión se rigió por la estructura sugerida
para revisiones sistemáticas (Ferreira et al., 2011;
Page et al., 2021; Perestelo-Pérez, 2013; Urrútia
& Bonll, 2010). Especícamente, se tuvo en
cuenta lo reportado en el protocolo PRISMA, el
cual hace referencia a los criterios a seguir para la
inclusión de artículos, tales como la elegibilidad,
fuentes de información, estrategia de búsqueda,
proceso de recopilación de datos y elementos
de los datos. En consecuencia, se revisaron
investigaciones que tuvieran como objetivo la
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aplicación de estrategias para desarrollar y/o
fortalecer las competencias investigativas en
estudiantes de educación superior, desde 2009 a
2019.
La búsqueda se realizó en el período junio-
diciembre de 2019 en las fuentes de información
cientíca ERIC y ScienceDirect. Se seleccionaron
estas bases de datos, pues la primera almacena
información cientíca especializada del área
educativa y la segunda se enlaza a gran variedad
de revistas de prestigio, impacto y con contenido
actualizado, además que permite consultar
publicaciones de Elsevier, reconocida como
una de la editoriales académicas-cientícas más
importantes a nivel mundial.
Para la búsqueda se consideró la opción avanzada
en los campos descriptores: título, resumen o
palabras clave; título o palabras clave, usando
una ecuación de búsqueda. En ese sentido, los
términos identicados para la búsqueda fueron
Research Competencies, Research Skills,
Strategies, Techniques, Interventions, Higher
Education, University Education, Students y los
operadores booleanos AND y OR para delimitar
el proceso de búsqueda de información (Figura
1). La exploración en las bases de datos implicó
el uso de palabras clave en tres idiomas. En
ERIC la búsqueda fue exclusivamente en inglés,
mientras que en ScienceDirect en español, inglés
y portugués.
Después del análisis de documentos y síntesis
de información, se encontraron 115 artículos en
ERIC y 596 en ScienceDirect, posteriormente,
en la fase de cribado se eliminaron registros
duplicados (n=658), quedando 53 artículos
para ser revisados a texto completo y evaluar
su inclusión, en esta fase se excluyeron 42
artículos por no centrarse en el foco de interés
(estrategias para el desarrollo de competencias
investigativas), nalmente, se seleccionaron 11
artículos referidos a la temática previamente
establecida y que sirvieron para el desarrollo
de la revisión (Figura 2). Para complementar
lo anterior, se examinó el listado de referencias
de las investigaciones publicadas acerca del
desarrollo de competencias en investigación con
el n de obtener información adicional.
Acorde con el objetivo del presente estudio,
se seleccionaron aquellos artículos cientícos
que cumplieran con los siguientes criterios de
inclusión:
a. artículos originales, en inglés, español o
portugués, con fecha de publicación hasta
diciembre de 2019,
b. que la muestra estuviera integrada por
estudiantes universitarios y
c. que incluyeran la descripción de estrategias
para el desarrollo y/o fortalecimiento de
competencias investigativas.
Así mismo, se descartaron los estudios cuyos
abstracts no incluyeran el tema de revisión y en
su metodología no reportaran con precisión a los
participantes de su estudio, los instrumentos de
evaluación, el procedimiento y las estrategias
utilizadas.
Figura 1: Ecuación de búsqueda utilizada
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Se codicaron diversas características de los
estudios seleccionados en relación con tres
aspectos:
El primero, relacionado con indicadores
bibliométricos, permitió registrar:
1. autores,
2. año de publicación,
3. institución de procedencia,
4. país en el que se llevó a cabo el estudio.
El segundo, relacionado con el diseño, técnicas
e instrumentos y procedimientos de recogida de
datos, se codicó principalmente información
relativa a:
5. diseño de investigación,
6. instrumento utilizado,
7. estrategia utilizada.
El tercero, en lo que respecta a los participantes,
se codicó:
8. el tamaño de muestra,
9. nivel de educación superior y
10. conclusiones.
Con referencia a la evaluación de la calidad
de los estudios incluidos en la revisión, se
tuvo en cuenta los criterios especicados en
los checklist’s para evaluación de la calidad de
investigación cuantitativa, cualitativa y mixta
Figura 2: El proceso de identicación y selección de publicaciones según Declaración
PRISMA
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(Fàbregues & Serra, 2019).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La revisión sistemática abarcó investigaciones
realizadas a nivel mundial y publicadas entre
2013 y 2019, distribuidas por año, según se
aprecia en la Tabla 1.
Tabla 1: Año de publicación de artículos
Según lo hallado, se identicó que solamente
Estados Unidos, Australia y Kazakhstan
reportaron el uso de estrategias para fortalecer las
competencias investigativas a nivel de educación
superior. En la Tabla 2 se presenta la producción
académica en relación con el tema por país. La
mayoría de estudios se desarrollaron en Estados
Unidos (54.54 %), seguidos de Australia (27.27
%) y Kazakhstan con un 18.18 %.
Tabla 2: Investigaciones publicadas según el
país
Las características de los 11 estudios
seleccionados se resumen en la Tabla 3. En
referencia a los diseños utilizados, se evidencia
estudios cuasi experimentales en su mayoría
(90.9 %) y solo un estudio de caso (9.09 %). En
cuanto al tipo de valoración de la ecacia de las
estrategias, en la totalidad (100 %) de estudios
se realizaron mediciones pre-test y post-test.
En cuanto a la delimitación de grupos de
estudiantes, el 90.9 % de estudios trabajaron
en el ámbito local, regional y/o nacional y
solo el 9.1 % involucró la participación de
estudiantes a nivel latinoamericano en conjunto.
Los instrumentos utilizados para medir las
estrategias en los grupos de participantes de
cada estudio abarcan encuestas previas (27.28
%), post encuestas (9.1 %) y grupos focales
después de aplicadas las estrategias (27.28
%). El 18.18 % de estudios utilizó medidas de
autoinforme, mientras que la revisión por pares
o coevaluación se presentó en un 9.1 %. Las
evaluaciones formales y/o de conocimiento
representaron a un 27.28 % de los estudios y las
evaluaciones especiales, en forma de seminario
por parte de los estudiantes involucraron al 9.1 %
de investigaciones, al igual que los cuestionarios
de evaluación, autoevaluación y las tareas
integrales de las temáticas de las intervenciones
dadas. Las escalas se utilizaron en un 18.18 % de
los estudios revisados.
De los artículos identicados en la búsqueda
académica, se evidencia que, en el lapso evaluado,
la publicación más antigua data de 2011 y desde
2015 las publicaciones se incrementan, para
nuevamente disminuir en 2019.
La totalidad de investigaciones fueron realizadas
a nivel de pregrado, aspecto de interés que puede
explicarse en función de que, en la actualidad
es en este nivel que la educación superior de
calidad contempla como un eje principal a la
práctica investigativa, en la cual está inmersa
la investigación formativa (Turpo-Gebera et
al., 2020) y que tiene como nalidad preparar
a los estudiantes para la realización de trabajos
de investigación durante la carrera (García-
Gutiérrez & Aznar-Díaz, 2019) y a n de la misma
(Enache et al., 2021), considerándose como una
necesidad para la formación profesional (Wu et
al., 2019).
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Tabla 3: Competencias investigativas y estrategias para su desarrollo: investigaciones realizadas
Nota. NES=Nivel de educación superior; GE= Grupo experimental; GC= Grupo control; EI=Estrategias de investigación
Tabla 3: Competencias investigativas y estrategias para su desarrollo: investigaciones realizadas
(continuación)
Nota. NES=Nivel de educación superior; GE= Grupo experimental; GC= Grupo control; EI=Estrategias de investigación
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Por otro lado, de las investigaciones revisadas
solo un porcentaje mínimo trabajaron con
grupo control y experimental. Dichos estudios
se centran en evaluar a los participantes en
quienes realizan la intervención y en su mayoría
eligieron comunidades enteras de estudiantes.
Cabe resaltar que, en el ámbito universitario es
necesaria la educación en investigación y una
forma de hacerlo en el pregrado es mediante
intervenciones con diferentes grupos (Barreto et
al., 2020).
En relación con la temporalidad de los estudios,
la mayoría consideró la aplicación de estrategias
por un periodo de semanas o meses. Aquí, los
estudios transversales tienen como ventaja su
relativa rapidez, al brindar resultados de un
momento determinado relativos a un grupo
poblacional de referencia.
Sin embargo, no suministran datos de
modicaciones del fenómeno de estudio a lo
largo del tiempo (Manterola et al., 2019). Por lo
que, para intervenciones nuevas sería importante
considerar estudios longitudinales y previamente
ejecutar estudios pilotos para determinar la
intervención más idónea en los participantes.
Varias estrategias se pusieron en práctica en
los estudios seleccionados, donde se aprecia la
mentoría de investigación, incluyendo reuniones
mensuales y viajes grupales regulares para
fomentar el sentido de pertenencia dentro de un
equipo de investigación (Carpi et al., 2017), lo
que a su vez desarrolla un mayor entendimiento
del proceso investigativo por parte de los
estudiantes (Hickey et al., 2019).
La elección de la mentoría podría justicarse
debido a que es uno de los recursos primordiales
con los que cuentan los investigadores para
compartir conocimiento con quienes deseen
hacer investigación. Pues más que las clases
formales, son los componentes relativamente
no formales de la investigación, incluyendo la
relación entre los mentores (Abbott-Anderson et
al., 2016; Long et al., 2019) y los aprendices,
los que constituyen un vínculo de conanza y de
crecimiento bilateral para el logro de objetivos.
En ese sentido, “este tipo de experiencia podría
tener un efecto positivo en el proceso de
enseñanza/aprendizaje dentro de la institución,
así como en otros espacios educativos” (Medina
et al., 2013, p. 7).
En este contexto los mentores pueden ser docentes
investigadores o estudiantes con experiencia
en la práctica investigativa, es en esta última
relación (estudiante mentor-estudiante aprendiz)
en la cual las investigaciones han revelado una
mayor efectividad, debido a las relaciones de
conanza, de estímulo (Aspfors & Fransson,
2015; James et al., 2015) y cercanía (Hu et al.,
2011) por ser pares y modelos a seguir.
Sin embargo, existen algunos desafíos en la
mentoría, tales como la gestión del tiempo del
mentor para supervisar a su asesorado, y de este
último, para la administración del tiempo en la
realización de actividades que forman parte del
proceso investigativo (Abbott-Anderson et al.,
2016).
Otra estrategia se relaciona con incorporar una
experiencia de investigación al plan de estudios
universitario (Pearson et al., 2017), considerando
la importancia de involucrar a los estudiantes
en el desarrollo de una mejor comprensión de
la investigación, a través de la participación y
aplicación directa (Long et al., 2019).
También se considera pertinente promover
las habilidades duras y blandas, las primeras
involucran destrezas técnicas adquiridas para
desempeñar determinadas tareas o funciones,
mientras que las segundas permiten interactuar
con otros estudiantes de manera efectiva,
activa y cooperativa (Espinoza & Gallegos,
2020; Guerra-Báez, 2019; Long et al., 2019;
Williamson et al., 2020) y ayudan a un mayor
entendimiento y realización de un trabajo de
investigación en conjunto.
Por su parte, se evidencia la inserción de la
tutoría y el aprendizaje colaborativo en el
desarrollo de un proyecto de investigación
interdisciplinario (Cantor et al., 2015; Lander
et al., 2019), basándose en que el aprendizaje
colaborativo como metodología de enseñanza
permite a los aprendices desarrollar destrezas
cooperativas para la solución de problemas
(Contreras & Aceituno, 2017; O’Neal et al.,
2016; Van Joolingen et al., 2005) y actividades
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educativas en las cuales se involucran.
En tanto, trabajar en función de experiencias y
teorías constructivistas de aprendizaje promueve
en los estudiantes habilidades a través de
la participación en actividades prácticas de
interacción, no solo con el apoyo de un experto
tutor sino de sus pares, siendo esto parte integral
del proceso.
Así mismo, trabajar en actividades prácticas
en grupos pequeños fomenta el compromiso
y comprensión conceptual del tema (Knipfer
et al., 2009), al mismo tiempo que genera una
construcción social y desarrolla metodologías
(Lundgren & Jansson, 2016). Cada estudiante
identica sus necesidades individuales de
aprendizaje (Winne et al., 2010) y gestiona sus
recursos acordes a estas (Altinay & Paraskevas,
2007), además de formular estrategias para la
toma de decisiones pertinentes y responsables,
lo que le permitirá hacer frente a las necesidades
de sus referentes (Frison, 2014).
Por otro lado, las estrategias de clases en
laboratorio y unidades de curso básico como
parte del plan de estudios (Kurbanbekov et
al., 2016; Shapiro et al., 2015) surgirían de
la existencia de “argumentos a favor de las
prácticas de laboratorio en cuanto a su valor
para potenciar objetivos relacionados con el
conocimiento conceptual y procedimental,
aspectos relacionados con la metodología
cientíca, la promoción de capacidades de
razonamiento, concretamente de pensamiento
crítico” (López & Tamayo, 2012, p. 146).
Las clases de laboratorio son una posibilidad
para estudiantes con mayor anidad o interés
en realizar actividades investigativas dentro
del recinto universitario en carreras como
Física, Química y Biología (Linn et al., 2015),
sin embargo, podría implementarse en otras
especialidades de acuerdo a las necesidades
requeridas por estudiantes y docentes.
Dentro de la misma línea, se diseña e implementa
como estrategia un curso de formación que no
solo contó con actividades prácticas relacionadas
con la investigación, sino que adicionó talleres
psicológicos y pedagógicos (Khan et al., 2016;
Shaer et al., 2014). Y es que, la inserción
del trabajo no solo a nivel cognitivo sino
psicológico ayuda a que los estudiantes se
sientan protagonistas, desarrollen habilidades y
se conviertan en agentes activos en la toma de
decisiones.
Hay que considerar también que, el conjunto
de esfuerzos vincula la explicación afectiva en
el desarrollo de actividades de investigación,
debido a que los estudiantes pueden sentirse más
seguros de utilizar la capacidad de procesamiento,
la experiencia y el conocimiento de los demás
(formador y pares) mientras trabajan en una
tarea afín (Cooper & Cowie, 2010; Kirschner et
al., 2011).
También se diseñó una unidad de métodos
de investigación, considerando el desarrollo
de proyectos de investigación y revisiones
sistemáticas de manera grupal (Boswell, 2013;
Davidson & Palermo, 2015). Ambas formas
de trabajo hacen referencia a la utilización de
estrategias que emplean metodologías, tales
como el aprendizaje orientado a la solución de
problemas y el aprendizaje basado en proyectos,
fomentando en el estudiante no solo la adquisición
de conocimientos, sino la responsabilidad de su
proceso de aprendizaje, mientras fortalece sus
habilidades cognitivas (Chang & Hwang, 2018).
De manera similar, Webster & Kenney (2011)
consideran utilizar el aprendizaje basado en
la investigación, teniendo en cuenta que una
experiencia con esta metodología suele ser
satisfactoria para la gran mayoría, ya que permite
el desarrollo de competencias transversales
asociadas a la investigación formativa (Rubio et
al., 2015).
En la etapa inicial se debe considerar como los
estudiantes conciben su participación dentro
de una metodología basada en proyectos y/o
problemas, ya que pueden surgir dicultades en
torno a la falta de conanza sobre sus aptitudes
y expectativas, así como qué roles desempeñará
cada uno en el grupo de investigación, o la gestión
del tiempo y actividades a ejecutar. En relación
con este último aspecto pueden surgir problemas
disciplinarios, tanto a nivel individual como
grupal, lo que obligaría en ocasiones a aplazar
las actividades programadas para el desarrollo
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UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA DE ESTRATEGIAS UTILIZADAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
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del proyecto (Tsybulsky & Muchnik-Rozanov,
2019).
En general, se puede apreciar en todas las
estrategias la educación basada en competencias,
la cual hace referencia a experiencias prácticas
integradas a los conocimientos adquiridos en la
enseñanza universitaria, con el n de alcanzar
una meta, la cual “debe mostrarse en resultados
medibles, en productos, en conductas de trabajo,
en modos de acción que muestren los valores
reconocidos por la institución y la comunidad
donde se desarrollan las actividades educativas”
(Turcio-Ortega & Palacios-Alquisira, 2015, p.
39).
Del mismo modo, estas estrategias deberán ser
implementadas en función al contexto y sus
particularidades; se podrían adaptar actividades
para el desarrollo de competencias en torno a la
especialidad. Lo importante es contribuir a que
se logre la adquisición de dichas competencias.
CONCLUSIONES
Las estrategias para el desarrollo y/o
fortalecimiento de competencias investigativas
se centran en implementar la mentoría en
investigación entre docentes y estudiantes,
lo que evidencia claramente el aporte de la
experiencia de mentores para aquellos que
inicialmente se involucran en actividades
investigativas. Asimismo, las sistematización,
diseño y desarrollo de cursos, unidades y clases
de laboratorio de investigación fortalecen las
competencias de los estudiantes universitarios.
La tutoría y el aprendizaje colaborativo para el
desarrollo de un proyecto de investigación entre
estudiantes de diferentes disciplinas, también
forman parte de dichas estrategias y tal como se
constató en los artículos revisados, permiten el
desarrollo de habilidades duras y blandas tales
como el trabajo en equipo, la comunicación
efectiva, la resolución de conictos y la toma de
decisiones acertadas.
Las estrategias utilizadas en los 11 estudios
analizados contribuyeron al fortalecimiento de
las competencias en investigación en estudiantes
de pregrado; así también, se observó que en
todas ellas el estudiante se constituyó como un
personaje activo y responsable de direccionar y
poner en práctica los conocimientos, habilidades
y actitudes para investigar.
Las estrategias identicadas en la revisión dan
un alcance sobre lo que podría implementarse,
replicarse y optimizarse en las universidades,
sin embargo, aún existen aspectos por mejorar,
tales como el tiempo de aplicación de las
intervenciones, la utilización de una metodología
acorde a la naturaleza de cada carrera profesional
y/o especialidad, así como la consideración de las
características individuales de los participantes
y de la conformación de grupos de trabajos de
investigación.
Algunas limitaciones de la revisión realizada
se centran en la ausencia de investigaciones a
escala latinoamericana, lo que permitiría conocer
y comparar realidades sobre la formación en
competencias investigativas entre regiones,
por lo que sería pertinente realizar búsquedas
en otras fuentes de información e inclusive
hacer revisiones de literatura gris, para tener un
panorama más amplio del estado actual sobre el
tema. Del mismo modo, se sugiere ampliar la
búsqueda sistematizada en población escolar y
comparar estrategias utilizadas entre poblaciones
estudiantiles.
Finalmente, durante la pandemia por la
COVID-19 se gestaron estrategias para
fortalecer las competencias investigativas de
manera virtual, lo cual constituiría un tema
relevante para investigar, debido a la naturaleza
del contexto de enseñanza-aprendizaje en línea,
así como de modelos híbridos adoptados en la
postpandemia.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE
INTERESES: La autora declara no tener
conictos de intereses.
Jennifer Fiorella Yucra-Camposano
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 221
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