Número 20 / AGOSTO, 2023 (178-195)
PROCESO METODÓLOGICO DEL MODELO DE
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN EL
ECUADOR: CONSTRUCCIÓN DEL DIÁLOGO DE
SABERES, LA INTERCULTURALIDAD Y LA DIVERSIDAD
METHODOLOGICAL PROCESS OF THE BILINGUAL
INTERCULTURAL EDUCATIONAL MODEL IN ECUADOR,
CONSTRUCTION OF A DIALOGUE OF KNOWLEDGE,
INTERCULTURALITY AND DIVERSITY
DOI:
Artículo de Investigación
Recibido: (12/12/2022)
Aceptado: (03/04/2023)
https://doi.org/10.37135/chk.002.20.10
Universidad Nacional de Educación, Carrera de
Educación Intercultural Bilingüe, Azogues, Ecuador.
fausto.quichimbo@unae.edu.ec
Fausto Fabricio Quichimbo
Saquichagua
Universidad de Cuenca. Facultad de Ciencias
Económicas y Administrativas, Cuenca, Ecuador.
jenny.arichabalac12@ucuenca.edu.ec
Jenny Alexandra Arichabala Castro
Universidad de Cuenca. Facultad de Filosofía, Letras
y Ciencias de la Educación, Cuenca, Ecuador.
tatiana.cabreram88@ucuenca.edu.ec
Tatiana Priscila Cabrera Mogrovejo
Universidad de Cuenca. Facultad de Filosofía, Letras
y Ciencias de la Educación, Cuenca, Ecuador.
meugenia.verdugog@ucuenca.edu.ec
María Eugenia Verdugo Guamán
Fausto Quichimbo Saquichagua - Tatiana Cabrera Mogrovejo - Jenny Arichabala Castro - María Verdugo Guamán
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 179
PROCESO METODÓLOGICO DEL MODELO DE
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN EL
ECUADOR: CONSTRUCCIÓN DEL DIÁLOGO DE
SABERES, LA INTERCULTURALIDAD Y LA DIVERSIDAD
METHODOLOGICAL PROCESS OF THE BILINGUAL
INTERCULTURAL EDUCATIONAL MODEL IN ECUADOR,
CONSTRUCTION OF A DIALOGUE OF KNOWLEDGE,
INTERCULTURALITY AND DIVERSITY
La Educación Intercultural Bilingüe en Ecuador busca promover el diálogo de saberes
mediante la aplicación de un modelo que toma como bases curriculares a la persona,
la familia, la comunidad, lo pedagógico, lo territorial, lo losóco y lo antropológico.
La importancia de la investigación radica en examinar su concreción en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en contextos bilingües y los principios que la sustentan. En este
sentido, el objetivo fue conocer la aplicación de las fases del proceso metodológico
del Modelo de Educación Intercultural Bilingüe, y los aportes para la construcción de
la interculturalidad, la diversidad y el diálogo de saberes. Se realizó bajo un enfoque
cualitativo con una mirada etnográca, y se apoyó en técnicas como la observación,
entrevistas semiestructuradas y cartografía social participativa. Los participantes fueron
docentes interculturales bilingües en ejercicio. Se destaca el trabajo con ambientes de
aprendizaje interculturales y la construcción del conocimiento de los estudiantes a partir de
saberes locales o sabidurías ancestrales de manera contextualizada, para generar procesos
de aprendizaje con pertinencia cultural, lingüística, territorial y cognitiva. Además, se hace
alusión al manejo correcto de los principios, bases curriculares y estrategias del Modelo
de Educación Intercultural Bilingüe, con el n de contribuir al cumplimiento de la política
estatal en materia de interculturalidad.
PALABRAS CLAVE: Diálogo de saberes, diversidad, educación intercultural bilingüe,
interculturalidad, MOSEIB
Intercultural bilingual education in Ecuador pretends to promote a dialogue of knowledge
by applying a model that considers an individual as the curricular bases, the family, the
community, the pedagogical, the territorial, the philosophical, and the anthropological
model. The importance of the investigation sets on examining its concretion in the
teaching-learning process in bilingual contexts and the principles that sustain it. In
this way, the objective of this paper was to learn about the application of the stages of
the methodological process of the Intercultural Bilingual Educational Model, and the
contributions to construct interculturality, diversity, and dialogue of knowledge. This
research was done under a qualitative approach with an ethnographic view, and it was
supported by techniques such as observation, semi-structured interviews, and social
mapping. The participants considered were Intercultural Bilingual teachers. The activities
performed through intercultural learning environments and the construction of students’
knowledge based on local knowledge or ancestral wisdom in a contextualized way, to
generate learning processes with cultural linguistic, territorial, and cognitive belonging,
is highlighted. Besides, reference is made to the correct management of the principles,
curricular bases, and strategies of the Intercultural Bilingual Educational Model, with the
aim of contributing to the accomplishment of the statal policy on interculturality.
KEYWORDS: Dialogue of knowledge, diversity, bilingual intercultural education,
interculturality, MOSEIB
RESUMEN
ABSTRACT
PROCESO METODÓLOGICO DEL MODELO DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN EL ECUADOR:
CONSTRUCCIÓN DEL DIÁLOGO DE SABERES, LA INTERCULTURALIDAD Y LA DIVERSIDAD
Número 20 / AGOSTO, 2023 (178-195) 180
INTRODUCCIÓN
La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en
Latinoamérica, sin duda alguna, es producto
de la reivindicación política y social de los
pueblos indígenas, para hacer frente a proyectos
educativos uniformizadores, homegeneizadores
y castellanizantes, implementados a lo largo del
siglo XX desde los Estados.
Los primeros antecedentes de educación bilingüe
se remontan a los años 30, concretamente en
México, con el proyecto denominado la Casa
del Estudiante Indígena en el cual participaron
alrededor de 200 jóvenes de diferentes grupos
indígenas, donde pudieron usar su lengua
materna en la escuela (Fajardo, 2011). A esta
primera etapa se le conoce como bilingüismo de
transición.
La segunda se denomina bilingüismo de
mantenimiento, que surge a partir de los años
70, caracterizada por mantener la presencia del
uso de las lenguas maternas durante el proceso
de formación escolar de los niños y jóvenes
(Fajardo, 2011). Cabe destacar que en esta etapa
se enfatiza en la relación lengua y cultura dentro
del currículo escolar, con el n de incorporar
saberes ancestrales y locales en los programas y
contenidos curriculares.
Finalmente, en la tercera etapa, la educación
intercultural bilingüe y la etnoeducación
se establecen como política pública en las
cartas constitucionales de diferentes países
de Latinoamérica. En este sentido, la EIB se
convierte en un elemento esencial dentro del
aparato estatal.
En el caso ecuatoriano, la EIB surge en 1940
con sus primeras iniciativas de alfabetización
indígena, proceso en el que destacan las
escuelas indígenas de Cayambe (Vélez, 2009),
constituidas como los primeros esfuerzos de
educación en idioma kichwa; aquí cabe señalar
que la lideresa Dolores Cacuango jugó un papel
preponderante como precursora de la educación
bilingüe en el país (Altmann, 2017).
A partir de los años 50 surge un sinnúmero
de instituciones, programas y proyectos
encaminados al fortalecimiento de la educación
de los pueblos y nacionalidades de Ecuador, así
como el fortalecimiento de las lenguas maternas,
entre estos se encuentra: el Instituto Lingüístico
de Verano (ILV), la Misión Andina, las Escuelas
Radiofónicas Populares del Ecuador (ERPE),
el Sistema Radiofónico Bicultural Shuar
(SERBISH), las Escuelas Indígenas de Simiatug,
Sistemas de Escuelas Indígenas de Cotopaxi
(SEIC) y el Proyecto de Educación Intercultural
(Vélez, 2009).
En este contexto, fruto de las demandas de los
pueblos indígenas de la sierra, en 1998 se creó la
Dirección Indígena de Educación Intercultural
Bilingüe (DINEIB), lo cual marcó un hito
importante en la EIB del país. Esta institución
formaba y capacitaba a los docentes, y se
encargaba de proveer de recursos pedagógicos
en los diferentes territorios de los pueblos
y nacionalidades (Krainer & Guerra, 2016).
No obstante, desapareció mediante Decreto
Ejecutivo No. 1585 en 2009.
Luego, en 2018 se creó la Secretaría del
Sistema de Educación Intercultural Bilingüe
(SESEIB), como entidad adscrita al Ministerio
de Educación (Mineduc), a través del Decreto
No. 445. Actualmente, la SESEIB cambió su
denominación por Secretaría de Educación
Intercultural Bilingüe y la Etnoeducación
(SEIBE), fruto de la lucha del pueblo
afroecuatoriano.
Cabe resaltar que, en Ecuador en 1993, se
ocializa el Modelo de Educación Intercultural
Bilingüe (MOSEIB) y su correspondiente
currículo de EIB (Vélez, 2009); y se reconoce por
parte del Estado dentro del sistema nacional en el
2013, mediante el Acuerdo 440-13, en el marco
del nuevo modelo de Estado constitucional de
derechos, justicia, intercultural y plurinacional.
De esta manera, el MOSEIB establece los
principios, políticas, objetivos, estrategias y
bases curriculares de la EIB.
En este marco de referencia, el presente estudio
tiene como objetivo conocer la aplicación de las
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fases del proceso metodológico del MOSEIB en
las aulas de clase, y los aportes en la construcción
de la interculturalidad, la diversidad y el diálogo
de saberes, desde los docentes bilingües.
Esta investigación plantea responder: ¿en
qué consisten las cuatro fases del proceso
metodológico del MOSEIB para fomentar el
diálogo de saberes?, y de manera especíca,
¿qué discursos y prácticas de interculturalidad
y diversidad manejan los docentes de EIB? En
virtud de la existencia de problemas con respecto
a la implementación del MOSEIB, una de las
principales situaciones se le atribuye a la escasa
capacitación en su manejo y en el entendimiento
de los principios de la EIB (Sánchez-Raza &
Rhea-Almeida, 2020).
El MOSEIB se está aplicando de manera
incorrecta, situación que debilita la EIB en el país
(Aguavil & Andino, 2019). De ahí la necesidad
de conocer el estado de la implementación
del MOSEIB, para generar estrategias de
mejoramiento.
En este orden de ideas, han surgido una serie
de investigaciones en torno a la aplicación del
MOSEIB, así tenemos el estudio del United
Nations International Children’s Emergency
Fund (UNICEF, 2007), donde se analiza el diseño
microcurricular para la formación de profesores
en educación básica intercultural bilingüe con
énfasis en las áreas del MOSEIB y andragogía;
y se destaca la necesidad de que los docentes
cuenten con competencias para el mejoramiento
de la situación sociocultural, lingüística y
económica de las nacionalidades y pueblos
indígenas del Ecuador, a partir de la sabiduría
y prácticas culturales propias, considerando los
avances de la ciencia y la tecnología.
También, se cuenta con el estudio de Hinojosa
& Chalán (2021), quienes verican la aplicación
del MOSEIB en los Centros Educativos
Comunitarios Interculturales Bilingües de la
zona sur de Ecuador. Los resultados señalan que
un 53 % cumple con el currículo y el principal
problema es la no utilización de la lengua
materna en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Además, con la investigación de Concha &
Álvarez (2021), se identican los retos de los
docentes de EIB durante el COVID-19 con
referencia a la aplicación metodológica del
sistema de conocimiento, donde señalan la
problemática que enfrentan los docentes al no
conocer la metodología, el idioma y saberes
propios de la EIB.
El estudio toma una postura epistémica desde el sur
como respuesta al conocimiento dominante, que
impone una línea de pensamiento universalista y
homogeneizadora acorde a la ciencia universal
(Dussel, 1994). Estas visiones deslegitiman otras
formas de producir conocimientos (Corbetta et
al., 2018), como los saberes locales y ancestrales.
Por otro lado, el ámbito educativo continúa con
una lógica europea-occidental (Castro-Gómez,
2007), mediante la inclusión de contenidos
descontextualizados.
La aplicación de la metodología del MOSEIB
implica descolonizar el conocimiento a partir del
diálogo de saberes, entendido como procesos de
intercambio y comunicación de conocimientos
locales y occidentales, y valorarlos al mismo
nivel (Santos, 2010). Involucra, además, un
enfoque intercultural como una “estrategia
transformadora para develar, cuestionar y
transformar desigualdades históricamente
arraigadas dentro de la sociedad” (Dietz, 2017,
p. 194) y como una herramienta emancipadora
para la “construcción de condiciones de estar, ser,
pensar, conocer, aprender, sentir y vivir distintas”
(Walsh, 2010, p. 78). En este sentido, tanto el
diálogo de saberes como la interculturalidad
invitan a valorar saberes y conocimientos
diversos con pertinencia cognitiva, lingüística,
territorial y cultural.
A nivel de política pública en el preámbulo de la
Constitución de la República del Ecuador (2008),
existen cinco considerandos que se relacionan
de forma directa con la interculturalidad y los
saberes diversos: reconoce nuestras raíces
milenarias y ya no solo nuestro saber occidental;
celebra la Pachamama como parte vital para
nuestra existencia; reconoce las diversas formas
de espiritualidad; destaca la importancia de la
sabiduría de todas las culturas (ya no solo de
la cultura dominante); y reivindica las luchas
de liberación y emancipación social frente a
formas de dominación y colonialismo. Además,
los artículos 27 y 28 promueven un diálogo
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CONSTRUCCIÓN DEL DIÁLOGO DE SABERES, LA INTERCULTURALIDAD Y LA DIVERSIDAD
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intercultural, mientras que el artículo 57, numeral
14, busca fortalecer la educación intercultural.
Resulta importante señalar la Ley Orgánica
de Educación Intercultural (LOEI, 2021),
instrumento normativo que rige al SEIBE y
que contiene los principios y enfoques con
los cuales deben trabajar los docentes en el
ejercicio profesional, entre estos tenemos:
interculturalidad y plurinacionalidad; equidad,
inclusión, igualdad de género y pertinencia.
METODOLOGÍA
El presente artículo de investigación tuvo su
origen en una indagación que se realizó bajo
un enfoque cualitativo a nivel explicativo
(Hernández et al., 2014). Tiene una mirada
etnográca y se apoyó de la observación (Guber,
2001; Restrepo, 2016). Además, se realizaron
entrevistas semiestructuradas (Hernández et
al., 2014) para lo cual se contó con una guía
de preguntas. Complementariamente se trabajó
con cartografía social, para construir mapeos
colectivos a partir de las voces, visiones, sentires,
pensares y haceres de los docentes en relación
a su institución educativa, debido a que las
comunidades tienen sus propias representaciones
(Barragán, 2019).
La selección de los participantes se realizó
mediante un muestreo no probabilístico, basado
en un juicio subjetivo de selección al azar
(Hernández et al., 2014). El tipo de muestreo fue
por conveniencia, es decir, los participantes se
seleccionaron porque quisieron formar parte de
la investigación, en virtud de la relación cercana
con los investigadores.
Se tomó en consideración para la selección que
sean kichwas hablantes, pertenezcan a la misma
institución educativa mínimo dos docentes y que
laboren en el sistema de EIB. En este sentido,
los participantes fueron en total 20 docentes del
Sistema de Educación Intercultural Bilingüe
de las provincias de Pastaza (6), Pichincha (3),
Tungurahua (3), Zamora Chinchipe (2), Morona
Santiago (5) Imbabura (1). Cuentan entre 5 a 31
años de experiencia en educación. De los cuales,
14 son del género femenino, mientras que los
seis restantes del masculino.
En la ejecución de la investigación se cumplieron
las tres fases siguientes:
1. Revisión y anamiento del marco
teórico-metodológico, donde se revisó
bibliografía relacionada con el objeto de estudio,
y se diseñaron las herramientas a utilizar en
el trabajo de campo. Además, se realizó un
acercamiento con los posibles entrevistados, con
el n de contarles el objetivo de la investigación
y su predisposición a formar parte de la misma.
2. Trabajo de campo etnográco, donde
se realizó observación de sus prácticas de aula.
Luego se realizaron las respectivas entrevistas
y la elaboración de cartografías participativas.
Cabe señalar que los participantes autorizaron
el uso de la información con nes estrictamente
académicos mediante un consentimiento
informado. Con el n de guardar el anonimato
de los participantes se asignó un código
alfanumérico a cada una de las entrevistas.
3. Análisis de la información a partir de la
teoría de la triangulación (Arias, 2000), el gran
cúmulo de información recogida durante la fase
de campo fue digitalizado mediante Atlas.ti a
partir de la cual se establecieron categorías y las
relaciones entre ellas.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados que se presentan a continuación
permiten conocer las prácticas y discursos que
manejan los docentes interculturales bilingües
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La Figura 1 muestra las redes semánticas
generadas en Atlas.ti que permitieron establecer
las relaciones entre citas, memos, códigos y
anotaciones.
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CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 183
DISCURSOS EN TORNO A LA
INTERCULTURALIDAD DESDE
LOS DOCENTES BILINGÜES
La interculturalidad conlleva una serie de
deniciones dependientes del contexto en el
que se habla o de los sujetos que la enuncian.
En este sentido, en países como Estados
Unidos o Canadá se relaciona con movimientos
migratorios, mientras que en Latinoamérica con
la educación bilingüe y los pueblos indígenas.
En consecuencia, resulta necesario conocer las
comprensiones de la interculturalidad con la que
trabajan los docentes en su práctica educativa.
Los resultados muestran que los docentes
tienen una concepción de la interculturalidad
relacionada al enfoque descriptivo y prescriptivo,
es decir, lo que pasa entre culturas (Dietz, 2017), o
al intercambio en términos de lengua y etnicidad
(Walsh, 2010). En otras palabras, propio de los
pueblos y nacionalidades indígenas que abarca
sus costumbres, tradiciones y lenguas.
Por otro lado, los entrevistados señalan que la
interculturalidad: “es propia de nuestra cultura, la
sabiduría ancestral es nuestra y no de otros” (E5,
comunicación personal, 18 de enero de 2022),
o “es rescatar la identidad cultural de nuestras
nacionalidades mediante el uso de danzas y
bailes” (E11, comunicación personal, 23 de
Fuente: Atlas.ti
Figura 1: Redes semánticas entre los códigos trabajados en el Atlas.ti
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febrero de 2022). Además, hacen referencia a la
lengua materna, señalando: “la interculturalidad
es enseñar en nuestra lengua para que no se
pierda” (E3, comunicación personal, 12 de
febrero de 2022). Coinciden con lo anterior otros
colaboradores quienes expresaron que “mediante
la interculturalidad practicamos nuestra lengua
de origen” (E6, comunicación personal, 24 de
enero de 2022) y “contribuimos a que los niños
practiquen en sus comunidades y no solo el
castellano” (E9, comunicación personal, 23 de
febrero de 2022).
Las deniciones de interculturalidad dadas por
los colaboradores se entienden bajo parámetros
étnicos y culturalistas (Fornet, 2006) o en
términos indigenistas (Altmann, 2017). Es decir,
una interculturalidad prescriptiva y prescriptiva,
que es un enfoque limitado, debido a que la
interculturalidad no es solo de los pueblos
indígenas, sino de la diversidad existente en
toda la sociedad, que incluye adultos mayores,
culturas urbanas, grupos LGTBIQ, entre otros.
Por otra parte, los colaboradores relacionan
con la interculturalidad funcional; es decir, con
el reconocimiento por parte del Estado a los
pueblos indígenas (Dietz, 2017), con el n de
elevar la tolerancia mediante medidas de acción
armativa. De hecho, los colaboradores destacan
la importancia del Estado: “la EIB debe ayudar
para que nuestros hijos tengan una educación
propia de nosotros y esto se debe a que el Estado
incluyó la interculturalidad en la constitución”
(E4, comunicación personal, 14 de enero de
2022), “nuestra educación intercultural bilingüe
se ha venido dando por años, gracias a la lucha
de nuestros pueblos en contra del Estado”.
De igual manera, esta concepción es limitada,
debido a que es funcional al Estado, ya que se
incorporan políticas de reconocimiento para
elevar la tolerancia, entendimiento mutuo,
empatía con la otredad y reconoce un statu quo
(Dietz, 2017). De hecho, uno de los colaboradores
señala que “la interculturalidad ha dado un
gran aporte a las políticas gubernamentales y
que hasta la actualidad sigue siendo parte del
debate político” (E9, comunicación personal,
23 de febrero de 2022. No obstante, se deja
de lado los problemas estructurales a los
que se ven enfrentados las sociedades, como
discriminación, racismo o xenofobia.
Es así que, no solo basta incluir estrategias
programáticas o políticas educativas en los
planes de los Estados, más bien se debe atacar
los problemas de asimetrías presentes. En virtud
que, históricamente, los pueblos indígenas se
han encontrado en los sectores más pobres,
marginados y desfavorecidos de la sociedad.
Cabe señalar que los colaboradores no hacen
mención en sus discursos a la interculturalidad
crítica, es decir, como un proyecto que se
construye desde la gente (Walsh, 2010) que
cuestiona las asimetrías presentes en la sociedad
(Dietz, 2017). En este contexto, urge repensar el
concepto de interculturalidad, ya que los debates
contemporáneos nos invitan a la transformación
de las relaciones sociales, las estructuras e
instituciones, con el n de construir sociedades
equitativas, incluyentes y en igualdad de
oportunidades.
DIVERSIDAD, DESIGUALDAD O
DIFERENCIA
Ligados al MOSEIB surgen diversos referentes
conceptuales como la diferencia, la diversidad
y la desigualdad, paradigmas antropológicos
de la interculturalidad. Estos términos suelen
confundirse y ser tomados como un referente
para los discursos políticos sobre la EIB. De
ahí que la confusión desemboca en un accionar
disperso por parte de las autoridades encargadas
de la construcción de políticas públicas (Krainer
& Guerra, 2016). En este sentido, es fundamental
que tales paradigmas puedan ser entendidos
de manera correcta por parte de los actores
educativos, debido a que constituyen las bases
sobre las cuales se cimienta la interculturalidad.
Los resultados señalan que “la diversidad de
pueblos y nacionalidades que tiene nuestro
Ecuador, motiva a conocer mejor las culturas y la
riqueza de sus etnias, donde hablar de educación
bilingüe, es hablar del rescate de la identidad de
su pueblo” (E7, comunicación personal, 21 de
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febrero de 2022). En este sentido, la diversidad
queda encerrada únicamente en el concepto de
etnia y en la construcción de sus identidades,
adquiriendo un sentido multiculturalista, donde
se respetan y se conocen a otras culturas sin
interactuar con ellas (Escarbajal, 2010).
En esta misma línea, otra docente, reriéndose
a la diversidad, sostiene que “los diferentes
pueblos y nacionalidades que existe dentro
de nuestro Ecuador y la importancia de la
comunicación para tener una buena relación
con otras nacionalidades y seguir cultivando los
saberes para ir implantando en las comunidades
donde viven los estudiantes” (E14, comunicación
personal, 25 de enero de 2022).
En el contexto señalado, el concepto de
diversidad que tienen los entrevistados se
muestra como un culturalismo, que se construye
con base en la diferencia y las particularidades
de cada pueblo y que se debe preservar, mas no
como un constructo que debe aproximarse a un
modelo de convivencia y de diálogo horizontal
(Vilar, 2009), donde no solo existan vínculos
entre las etnias minoritarias, sino una simbiosis
con todos los que conforman una sociedad. Pues
la diversidad no solamente hace referencia a
las costumbres de las nacionalidades y pueblos
indígenas, sino a la pluralidad humana reejada
en las diferencias de género, etnia, sexualidad,
lengua, religión, nacionalidad o clase social
(Echeverry, 2021).
De igual modo, la diferencia en el campo de la
interculturalidad no debe ser vista como un factor
que justique la exclusión o el connamiento de
ciertos grupos; más bien debe entenderse como
uno de los principales rasgos de la diversidad,
que promueve la valoración positiva de la
diferencia personal y cultural (Leiva, 2013). Es
por ello que, la diferencia dentro del campo de la
interculturalidad gira en torno al reconocimiento,
aceptación e interacción con los otros como
sujetos que comparten un mismo colectivo.
Otro aspecto que llama la atención es el vincular
la diversidad únicamente con el uso de lenguas
indígenas, así, algunos de los docentes sostienen
que “gracias al recorrido por varios centros
educativos bilingües y el contacto con docentes
de varias nacionalidades indígenas como los
Shuar, Waoranis y Zaparas he podido aprender
a hablar varios idiomas y dialectos kichwas
[…]” (E13, comunicación personal, 23 de
febrero de 2022). Bajo el mismo marco, otra
docente hace referencia a la importancia de la
lengua en el campo de la diversidad señalando
que las “lenguas ancestrales (kichwa) exigen su
enseñanza llegando a ser una materia prioritaria
tomando en cuenta nuestra jurisdicción” (E15,
comunicación personal, 18 de enero de 2022).
Si bien el uso de la lengua materna es un derecho
fundamental, volvemos a la misma problemática
planteada en un inicio: mirar a la cultura como un
concepto inmutable que se interna en sus propias
prácticas, lo cual constituye un problema en el
marco de la interculturalidad, pues la diversidad
es llevada al supuesto de que el mundo está
dividido en culturas con identidades cristalizadas
(Grimson, 2011).
Por lo tanto, la diversidad, si bien fortalece lo
propio, debe ser vista desde la perspectiva de la
interculturalidad crítica, donde la única manera
de poder crecer desde la propia tradición es
efectuar una crítica desde los supuestos de la
propia cultura (Dussel, 2005). En este marco,
debe replantearse el concepto de diversidad
desde una postura que supere la estaticidad de
las culturas, y que dé paso al diálogo horizontal
y a la reciprocidad como fundamentos para
encaminarnos hacia una sociedad que se
reconoce como intercultural.
De igual manera, otro factor que limita mirar
a la diversidad desde una perspectiva de
enriquecimiento de la sociedad está ligado a
la desigualdad, pues se suele asumir que la
diversidad se asocia a las minorías y, por ende,
se normaliza la inequidad que viven y han vivido
estos grupos históricamente. De ahí que:
Confundimos la palabra diversidad
con desigualdad, y ahí reside,
precisamente, uno de los peligros
mayores en la educación intercultural,
ya que la insistencia en la aceptación
de la diversidad cultural lleva implícita
tácitamente, casi siempre, una
aceptación de la desigualdad social.
PROCESO METODÓLOGICO DEL MODELO DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN EL ECUADOR:
CONSTRUCCIÓN DEL DIÁLOGO DE SABERES, LA INTERCULTURALIDAD Y LA DIVERSIDAD
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(Carbonell, 2000, p. 9)
A la luz de lo expuesto, es importante mirar
las realidades que se suscitan en el campo de
la diversidad y no asumirlas como naturales.
El siguiente caso permite conocer desde los
docentes la desigualdad que experimentan.
Pude palpar muy de cerca las necesidades
y violencia a la que estaban sometidos
muchos niños y adolescentes, ante lo
cual tuvimos que como institución
intervenir para socializar los derechos
y obligaciones que tienen las personas
catalogadas como vulnerables según el
Código de la Niñez y Adolescencia y la
Constitución de la República de nuestro
país. (E9, comunicación personal, 23
de febrero de 2022)
Por consiguiente, no debe romantizarse la
desigualdad, ya que puede desembocar en la
negación de los conictos propios de cada
cultura, frente a una sociedad hegemónica
que maneja relaciones de poder asimétricas.
Del mismo modo, se indica que “no todos
disponen de recursos tecnológicos como el caso
de mis estudiantes que vienen de diferentes
comunidades, imposible utilizar las TICs” (E1,
comunicación personal, 10 de febrero de 2022).
Estos hechos nos muestran que la desigualdad
no es inherente a los grupos minoritarios, sino
que deriva de estructuras sociales, políticas y
epistémicas propias de la colonialidad y que
mantienen la inequidad y la deshumanización.
AMBIENTES DE APRENDIZAJE
INTERCULTURALES PARA EL
DIÁLOGO DE SABERES
Para Duarte (2003) un ambiente de aprendizaje
es un contexto especíco donde se produce
el proceso de aprender y educarse mediante
las relaciones sociales. En otras palabras, un
escenario en el cual se desarrollan los procesos
educativos, con el n de que los estudiantes
construyan su conocimiento con pertinencia
cognitiva, lingüística, cultural y territorial.
Los resultados muestran que los docentes
interculturales bilingües emplean metodologías
y recursos en sus prácticas desde un enfoque
intercultural, dentro del aula y fuera de ella. Es así
que proponen que “los estudiantes desarrollen la
capacidad de la criticidad, el análisis, la reexión
y la convivencia armónica” (E19, comunicación
personal, 25 de febrero de 2022).
Además, señalan la necesidad de “fomentar y
explicar conocimientos, actitudes y costumbres
que ayudan a concientizar a los alumnos el
concepto de la identidad cultural de la región
con el n de que se sientan orgullosas de su
patrimonio histórico, natural y cultural” (E12,
comunicación personal, 24 de enero de 2022).
Entre las actividades que incorporan en su
práctica de aula se encuentra el trabajo con el
calendario vivencial:
al aplicar[lo], estamos creando un
sentido de pertenencia e identidad
cultural en los estudiantes, valores que
se están perdiendo y que esto permite la
difusión de los mismos en el marco de
la inclusión y el respeto por los pueblos
y nacionalidades. (E5, comunicación
personal, 18 de enero de 2022)
En esto coincide otra colaboradora:
Se puede utilizar el calendario
partiendo de vivencias reales de cada
uno de los pueblos y nacionalidades al
que pertenece cada educando y de esa
manera poder generar un aprendizaje
signicativo, holístico e integral en
todas las áreas del conocimiento y
también en las áreas complementarias.
(E10, comunicación personal, 18 de
enero de 2022)
La Figura 2 muestra la recreación de los
ambientes de aprendizaje de nuestros docentes,
donde se aplica el calendario vivencial. Además,
se visualiza la chakana o cruz andina, símbolo
de la organización temporal y espacial de los
pueblos de América. Alrededor del calendario
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vivencial están presentes los estudiantes
deseosos por aprender los distintos saberes,
nuevos para muchos. Nueva por la forma en la
que está construida, circularmente, diferente al
calendario tradicional cuadriculado, el sentido
en el que está distribuido el tiempo, en contra
de las manijas del reloj. Además, están presentes
las estas: Kulla Raymi, Kapak Raymi y Pawkar
Raymi.
También podemos ver un ambiente donde está
presente la Chakana, símbolo de los pueblos y
nacionalidades y en el medio el churu, símbolo
de la vida o del tiempo cíclico, que inicia y
tiene un nal para luego iniciar nuevamente y
así hasta el innito. Además, la presencia de la
docente incentiva a los estudiantes a aprender
y vivenciar estos saberes ancestrales; para
fomentar y fortalecer los principios que este
calendario contiene, y sobre todo el aprendizaje
acorde a sus contextos.
Como podemos notar en esta corta experiencia,
se promueve el diálogo de saberes mediante
el calendario vivencial, ya que se integra
conocimientos locales (Santos, 2010) como
tradiciones, cultura, valores propios de los
pueblos y nacionalidades y se plasman en
actividades en conjunto con la comunidad. Una
de nuestras docentes señala la importancia del
calendario vivencial en el proceso de enseñanza-
aprendizaje:
La puesta en marcha del calendario
vivencial agrofestivo institucional
como centro de nuestra educación,
es el punto de partida para educar en
base a elementos éticos y armónicos
Fuente: docentes colaboradores de la investigación
Figura 2: Cartografía social de la UECIB Kitukara
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Número 20 / AGOSTO, 2023 (178-195) 188
con la naturaleza, vemos que dentro
de los pueblos y nacionalidades el
tiempo es cíclico, y es el centro de toda
la cosmovisión andina, es el centro
de la enseñanza de los conocimientos
ancestrales y milenarios que han estado
presentes en las tradiciones orales que
van pasando de generación a generación
y nos han permitido promover el respeto
a los seres humanos. (E5, comunicación
personal, 18 de enero de 2022)
La utilización del calendario vivencial como
recurso didáctico parte de la base legal de la
EIB en el país, que señala que debe aplicarse en
cada una de las UECIB y CECIB, con el n de
poner en marcha los saberes y conocimientos
de los pueblos andinos. En virtud que, “los
saberes de nuestros pueblos han sido en cierta
forma restringidos por la colonización y la
aculturación” (E7, comunicación personal, 21
de febrero de 2022).
También conviene señalar que los docentes
señalan que sus ambientes interculturales
se construyen a partir de la implementación
de las denominadas cartillas de saberes, que
“contienen información organizada por meses,
donde se describen todas las actividades que se
realizan en cada uno de ellos, relacionados con
la cosmovisión de su pueblo” (E6, comunicación
personal, 24 de enero de 2022).
Tanto la elaboración del calendario vivencial
como las cartillas de saberes, conlleva que los
docentes recorran sus territorios, así lo señala
uno de nuestros colaboradores:
Hemos salido a recorrer este territorio
con el n de entrevistar a las personas
mayores para que nos compartan
algunos conocimientos y saberes
ancestrales que se deben enseñar a los
estudiantes para que este patrimonio
cultural no desaparezca, pues poseen
mucha riqueza cultural que identica al
pueblo Otavalo, por otra parte, también
se ha reconocido algunos sitios, donde
se pueden realizar ciertas fases de la
metodología y lugares para realizar
excursiones. (E8, comunicación
personal, 24 de enero de 2022)
Los resultados presentados en esta sección nos
permiten señalar que los ambientes de aprendizaje
que crean los educadores interculturales bilingües
son contextualizados, situación que permite una
educación con pertinencia cognitiva, cultural,
lingüística y territorial. Además, constituye una
alternativa para promover el diálogo de saberes.
APLICACIÓN DE LA
METODOLOGÍA DEL MOSEIB
La metodología del MOSEIB “implica recurrir
a la utilización de los procesos y recursos
intelectivos, intelectuales y vivenciales que se
resumen en las cuatro fases del conocimiento”
(Ministerio de Educación [Mineduc], 2013,
p. 41) que son dominio, aplicación, creación y
socialización del conocimiento.
En este contexto, los docentes bilingües destacan
que “este modelo rompe el esquema tradicional
y fortalece la identidad cultural y personal, se
pone mayor énfasis en la práctica de los valores
de honestidad, solidaridad y reciprocidad, es
decir, ama llulla, ama killa, ama shuwa” (E1,
comunicación personal, 10 de febrero de 2022).
El dominio de conocimiento corresponde a los
procesos de reconocimiento y conocimiento
a través de subfases como la sensopercepción,
donde el estudiante expone sus conocimientos
previos, utilizando los sentidos de audición,
olfato, observación, tacto y degustación
(Mineduc, 2013). En la subfase de la
problematización mediante preguntas se abstrae
los conocimientos previos, contenidos cientícos
(parte más importante del proceso, aquí el
estudiante adquiere el nuevo conocimiento
con la orientación metodológica del docente).
En la subfase de vericación se comprueba
el dominio del conocimiento nuevo, en caso
contrario se replanica la guía. Finalmente, en la
subfase conocida como conclusión se realiza un
pequeño resumen que engloba todo lo aprendido
utilizando diferentes organizadores grácos.
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En la aplicación del conocimiento, los
estudiantes ponen a prueba toda su capacidad,
las habilidades y todo lo aprendido (Mineduc,
2013). Por ejemplo, en la resolución de los
problemas de la vida real.
En la fase de creación del conocimiento los
estudiantes utilizan la imaginación, el ingenio y
la fantasía para innovar y crear nuevos elementos
partiendo del conocimiento previo, mediante
diferentes herramientas pedagógicas como
organizadores grácos, mentefactos, canciones,
acrósticos, periódicos murales, collage o
maquetas (Mineduc, 2013).
En la socialización del conocimiento se validan
los conocimientos adquiridos, esto permite
retroalimentar para consolidar la aprehensión del
conocimiento mediante exposiciones, talleres,
ferias, encuentros culturales o presentaciones
públicas (Mineduc, 2013).
La implementación de la metodología del
MOSEIB se realiza mediante las denominadas
guías de aprendizaje que:
Permiten a los niños avanzar sus
aprendizajes de manera autónoma,
desarrollar sus capacidades y
potencialidades innatas en la
construcción de conocimiento nuevo,
pone en juego su capacidad intelectiva
es una metodología más proactiva en
donde incluye a la familia ser parte
del aprendizaje y el profesor como
guía y orientador. (E1, comunicación
personal, 10 de febrero de 2021)
Además, “deben contemplar actividades de
fácil comprensión, que sean de carácter lúdico,
que motiven a la lectura y sobre todo que esa
inclusión sea con cierto grado de autonomía en
el aspecto de sociabilidad” (E16, comunicación
personal, 26 de enero de 2022).
Estas están organizadas en campos de datos
informativos, tiempo, unidad (círculo de
conocimiento, objetivo del círculo, dominio
de aprendizaje a lograrse) y planicación
de estrategias metodológicas (fases de
conocimiento). A continuación, se describe la
implementación de una guía de aprendizaje y
las cuatro fases de la metodología del MOSEIB
en la enseñanza de la llegada de los españoles a
América.
En la fase del dominio del conocimiento el
docente inicia con la explicación de la actividad
y el tema de la clase. Luego se trabaja mediante
imágenes (sensopercepción) y se pregunta:
¿quiénes son esos personajes?, ¿existe algún
lugar parecido en su comunidad, cantón
o provincia? Aquí no es necesario que los
estudiantes escriban, debido a que en esa fase
solamente se desarrollan los sentidos con base en
diálogos y observaciones, tocando, percibiendo,
degustando desde su experiencia. Se continúa con
la problematización donde el estudiante desde su
conocimiento previo contesta la interrogante del
docente: ¿qué entendemos por choque cultural?,
¿qué sucedió cuando llegaron los españoles a
América? Esto invita al estudiante al conicto
cognitivo, así se motiva para que pueda alcanzar
el nuevo conocimiento y solucionar el problema.
Una vez explicado cómo desarrollar las
actividades de problematización, el siguiente
paso es el desarrollo del contenido cientíco. En
esta subfase se utilizan los métodos y técnicas más
adecuadas para poder explicar y que el estudiante
ponga en juego sus habilidades y destrezas,
para lograr asimilar nuevos conocimientos.
El siguiente paso es la vericación, es decir,
prácticamente una evaluación donde se elaboran
preguntas de selección múltiple, de relación,
unir con líneas, falso o verdadero, de completar,
entre otras; se puede hacer de forma escrita u oral
o dentro del proceso (evaluación formativa). En
el caso de que no se logre esta fase, se replanica
y se acude al refuerzo académico.
En la fase de aplicación del conocimiento el
estudiante pone en práctica todo lo aprendido. En
este caso, los estudiantes realizaron un pequeño
museo recogiendo vestigios como hachas de
piedra, vasijas y otros elementos que tenían en
la comunidad. Aquí es muy importante destacar
las siguientes preguntas: ¿qué sé?, ¿qué quiero
saber? y ¿qué he aprendido?
La tercera fase es la creación de conocimiento,
aquí se explica la necesidad de crear algo nuevo,
innovar e inventar. En este caso, los estudiantes
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Número 20 / AGOSTO, 2023 (178-195) 190
realizan una maqueta.
Finalmente, la fase de socialización del
conocimiento donde los estudiantes deben
consolidar su conocimiento nuevo, conversando
con sus padres, abuelos o con la comunidad. En
este caso, se realizó una exposición con las piezas
arqueológicas que recolectaron los estudiantes.
Como podemos notar, esta breve experiencia
de aplicación del proceso metodológico del
MOSEIB evita la repetición memorística e
invita al estudiante a desarrollar la capacidad
de atención, retención, imaginación y creación
(Mineduc, 2013). Además, permite relacionar
los conocimientos previos con los aprendidos y
desarrolla destrezas, habilidades y valores de los
estudiantes; para poner en juego su imaginación,
creatividad, ingenio, fantasía; para inventar,
crear, innovar con los conocimientos dominados.
La Figura 3 muestra el proceso metodológico
del MOSEIB representado por los docentes
colaboradores de la investigación. En la
cartografía se detallan las fases de la metodología
del MOSEIB. Se destaca el trabajo fuera del
salón de clases, utilizando el medio que nos
rodea, ya que de esta manera se logra captar la
información a través de los sentidos.
En la subfase de las sensopercepciones, los
docentes utilizan algunos espacios de la
comunidad para realizar observaciones directas.
Por ejemplo, en el área de Ciencias Naturales
se observan los animales, plantas, tipos de
ecosistemas, cultivos, entre otros. Gracias a esta
interrelación espacio-contenidos se lograron
buenos resultados.
Por otra parte, se trabajan varios temas de
interculturalidad, cosmovisión y recuperación de
la lengua materna kichwa. Aquí juega un papel
importante la interacción con el medio, para
ello se realizan las festividades de los raymis,
la que más trascendencia tiene es la esta el inty
raymi en la que participan toda la comunidad
educativa en la plaza intercultural y también
en las instalaciones educativas; es así como los
estudiantes están en constante relación con la
comunidad. De hecho, la inclusión de las estas
Fuente: docentes colaboradores de la investigación
Figura 3: Aplicación del proceso metodológico del MOSEIB representado mediante cartografía
social
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de los raymis “contribuyen en la revitalización
de los saberes comunitarios y genera lograr
autonomía en los contenidos y aprendizajes en
el aula” (E20, comunicación personal, 21 de
febrero de 2022).
La fase de la creación del conocimiento también
se realiza en ambientes fuera del salón de clases,
ya que es donde el estudiante se puede motivar
para desarrollar la imaginación y creatividad,
en ellos se encuentran muchos recursos para
recrear o crear el conocimiento. De hecho, la
docente señala que “gracias a ello se ha logrado
que los estudiantes logren aprendizajes más
signicativos” (E8, comunicación personal, 24
de enero de 2022). En la cartografía se representa
a los estudiantes creando dibujos en el patio,
pues es un sitio idóneo para observar y dibujar
imágenes. Por ejemplo, se pueden crear objetos
musicales con materiales del medio natural o
reciclados.
Las experiencias narradas muestran la importancia
del proceso metodológico del MOSEIB dentro
de los procesos de enseñanza-aprendizaje en
EIB. Los docentes señalan que “la aplicación del
Modelo de Educación Intercultural Bilingüe es un
aspecto muy importante para el fortalecimiento
de la educación de nuestras nacionalidades” (E2,
comunicación personal, 11 de febrero de 2022).
En denitiva, la implementación de elementos
como las guías de aprendizaje, el calendario
vivencial y las cartillas de saberes ejecutan la
metodología del MOSEIB.
Se evidencia prácticas educativas acordes a
los principios de la EIB, pues toman como
eje fundamental el respeto por la naturaleza.
Además, la familia y la comunidad forman
parte del proceso educativo. Por otro lado, los
docentes incluyen contenidos basados en la
sabiduría, conocimientos y prácticas ancestrales
de su pueblo o nacionalidad.
Finalmente, debe señalarse que estas prácticas
se establecen en las bases curriculares desde
fundamentos losócos, antropológicos,
sociológicos, lingüísticos, pedagógicos y
socioculturales.
En el tema lingüístico los docentes con el n de
revitalizar la lengua materna trabajan con “la
agenda pedagógica (yachayta paktachik ñan),
días de la semana (hunkay punchakuna), meses
del año (wata killakuna), colores (tullpukuna),
números (yupaykuna), animales (wiwakuna)”
(E10, 18 de enero de 2022). Particularmente,
los docentes rotulan el aula con imágenes y las
palabras en su lengua materna.
También se pudo observar que en la enseñanza
del kichwa se empieza por los saludos,
representándolos con un dibujo y exponiendo a
sus compañeros.
Se continúa con los shutikuna
(sustantivos), shutillikuna (adjetivos),
imachikkuna (verbos). Luego los
pronombres personales, una vez que
los estudiantes ya tienen conocimiento
del vocabulario necesario se les enseña
a formar pequeñas oraciones, haciendo
la diferencia en la estructura de la
oración. (E15, 18 de enero de 2022)
Son muy importantes las acotaciones señaladas
de la docente, debido a que en el kichwa la oración
está compuesta por sujeto, complemento y el
verbo está ubicado al nal de la oración. Mientras
que en español la oración generalmente está
estructurada por sujeto, verbo y complemento.
Finalmente, cabe señalar que los colaboradores
de la investigación, señalan que
La educación bilingüe no se puede
considerar similar a una educación
mestiza, la cual tiene sus procesos
establecidos por el Ministerio, es por
ello que se debe crear un modelo acorde
a las necesidades de cada institución
bilingüe. (E6, 24 de enero de 2022)
Entre los principales problemas se identica
“la falta de textos consecuentes con el currículo
intercultural bilingüe” (E8, comunicación
personal, 24 de enero de 2022). Además, en la
implementación del MOSEIB se encontró un
sinnúmero de dicultades con respecto al diseño
y elaboración de las guías de aprendizaje, porque
“los docentes planican para poder realizar una
educación teorizante, memorística y libresca, lo
cual no permitía al educando ser un ente crítico,
creativo e innovador” (E13, comunicación
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Número 20 / AGOSTO, 2023 (178-195) 192
personal, 23 de febrero de 2022).
Estas situaciones descritas en el párrafo
anterior ponen en evidencia que no se cumplen
los objetivos planteados en el MOSEIB. No
obstante, los colabores están convencidos
de que la EIB “debe forticar los procesos
organizativos, educativos y comunitarios para
fortalecer las lenguas, la cosmovisión, sabidurías
y conocimientos de los pueblos y nacionalidades
del país para la construcción del Sumak Kawsay”
(E18, comunicación personal, 26 de enero de
2022).
CONCLUSIONES
Los docentes del Sistema de Educación
Intercultural Bilingüe ponen en práctica las
fases del proceso metodológico descritas en
el MOSEIB, donde el centro del proceso de
enseñanza-aprendizaje son los estudiantes.
Con este proceso metodológico, el educando se
constituye en protagonista de la construcción
de su nuevo conocimiento, partiendo del
conocimiento previo. Por otra parte, el
docente se convierte en facilitador y guía, al
brindar las herramientas necesarias a través de
orientaciones especícas para que el estudiante
pueda desarrollar sus capacidades, habilidades y
competencias.
Los docentes cumplen con cada fase del
proceso metodológico con pertinencia cultural,
lingüística, cognitiva y territorial. De ahí
la importancia de incluir en los currículos
contenidos que fortalezcan los conocimientos
y saberes ancestrales locales para promover
el diálogo de saberes, la interculturalidad y la
diversidad.
Complementariamente a las fases del proceso
metodológico del MOSEIB, se ha incluido de
manera transversal la aplicación del calendario
vivencial dentro de las planicaciones y guías de
aprendizaje, lo que permite que los contenidos
del currículo se desarrollen dentro y fuera del
salón de clase. De esta manera, los estudiantes
alcanzan los conocimientos de forma holística y,
por ende, pueden replicarlos en sus realidades
sociales o familiares. No obstante, es importante
que los libros de texto se adapten a las realidades
y necesidades del contexto educativo y que
vayan de la mano con los objetivos planteados
por el MOSEIB.
La interculturalidad sigue siendo entendida por
parte de los docentes bajo parámetros etnicistas
y culturalistas, lo que explica la confusión de sus
bases conceptuales. Así, esta noción respecto a
la diversidad gira en torno a un culturalismo
construido a partir de las particularidades de cada
pueblo, pero no es vista como una aproximación
a una convivencia horizontal entre todos los
grupos sociales, pues se limita a los vínculos
entre etnias minoritarias.
Asimismo, la diferencia en el campo de la
interculturalidad se lleva a la praxis como un
factor que justica y normaliza la exclusión de
varios grupos, lo que la aleja de su verdadero
sentido como uno de los principales rasgos de la
diversidad que debería promover la valoración
positiva de la diferencia personal y cultural. Es
por ello que, malinterpretar paradigmas como
la diversidad, la diferencia y la desigualdad
lleva a que los actores del campo educativo no
contemplen en sus prácticas pedagógicas una
interculturalidad crítica y se mantengan en lo
meramente funcional. Es por esta razón que debe
tomar un nuevo horizonte, para que sea designio
de toda la sociedad y se encamine a romper las
estructuras horizontales.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE
INTERESES: los autores declaran no tener
conicto de intereses.
DECLARACIÓN DE CONTRIBUCIÓN DE
LOS AUTORES Y AGRADECIMIENTOS:
A continuación, se menciona la contribución
de cada autor, en correspondencia con su
participación, utilizando la Taxonomía Crédit:
− Fausto Fabricio Quichimbo Saquichagua:
Autor principal, Conceptualización,
Fausto Quichimbo Saquichagua - Tatiana Cabrera Mogrovejo - Jenny Arichabala Castro - María Verdugo Guamán
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 193
Análisis formal, Investigación,
Metodología, Supervisión, Visualización,
Redacción - borrador original, Redacción
- revisión y edición.
− Tatiana Priscila Cabrera Mogrovejo:
Conceptualización, Redacción - borrador
original, Redacción - revisión y edición.
− Jenny Alexandra Arichabala Castro:
Investigación, Análisis formal.
− María Eugenia Verdugo Guamán:
Investigación, Análisis formal.
DECLARACIÓN DE APROBACIÓN
DEL COMITÉ DE ÉTICA: Los autores
declaran que en la investigación se contó con el
consentimiento de los seres humanos objeto de
estudio.
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