Número 20 / AGOSTO, 2023 (160-177)
EVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS INCLUSIVAS
DE DOCENTES MEXICANOS DE PRIMARIA Y
SECUNDARIA
EVALUATION OF INCLUSIVE PRACTICES OF
ELEMENTARY AND MIDDLE SCHOOL MEXICAN
TEACHERS
DOI:
Artículo de Investigación
Recibido: (15/11/2022)
Aceptado: (21/03/2023)
https://doi.org/10.37135/chk.002.20.09
Profesor-Investigador de la Universidad Autónoma
de San Luis Potosí, Facultad de Psicología, Unidad
de Posgrado e Investigación. Integrante del SNI,
Nivel II, México.
ismaelgace@yahoo.com.mx
Ismael García Cedillo
Profesora de la Universidad Autónoma de San Luis
Potosí, Facultad de Psicología, Coordinadora de
Tutorías, San Luis Potosí, México.
bvazquez@beceneslp.edu.mx
Blanca Nely Vázquez Martínez
Profesora-Investigadora de la Universidad Autónoma
de San Luis Potosí, Facultad de Psicología, Unidad
de Posgrado e Investigación. Integrante del SNI
Nivel II, México.
romerosil@gmail.com
Silvia Romero Contreras
Secretaría de Educación del Estado. Departamento
de Educación Especial. Director del CAM “Francisco
González Bocanegra” de Tanlajas, SLP, México.
blanco.euge90@gmail.com
Eugenio Blanco Reyna
Ismael García Cedillo - Silvia Romero Contreras - Blanca Nely Vázquez Martínez - Eugenio Blanco Reyna
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 161
EVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS INCLUSIVAS
DE DOCENTES MEXICANOS DE PRIMARIA Y
SECUNDARIA
EVALUATION OF INCLUSIVE PRACTICES OF
ELEMENTARY AND MIDDLE SCHOOL MEXICAN
TEACHERS
El desarrollo de la educación inclusiva constituye un proceso muy exigente, pues
requiere de muchos recursos y, sobre todo, de la participación de la planta docente.
El presente estudio se propuso como objetivos identicar las prácticas inclusivas de
los maestros y valorar la utilidad de distintos instrumentos que las evalúan de manera
directa o indirecta. Se realizó un estudio descriptivo de corte cuantitativo entre 2020 y
2021 en cinco escuelas semiurbanas (cuatro primarias y una secundaria) del estado de
San Luis Potosí, México, donde participaron 29 docentes. Se evaluaron las prácticas
inclusivas de maestros que cuentan con el apoyo de servicios de educación especial con
cinco instrumentos (cuatro de autorreporte y uno de observación). Se encontró que los
instrumentos proporcionan información útil y complementaria entre sí. El profesorado
obtuvo, en general, altos puntajes en sus prácticas inclusivas, aunque se evidenció que
requiere apoyo para manejar apropiadamente las conductas disruptivas de su alumnado.
En conclusión, los instrumentos utilizados permitieron identicar las fortalezas y áreas de
oportunidad para continuar avanzando en la implementación de la educación inclusiva.
PALABRAS CLAVE: Educación básica, evaluación del docente, educación inclusiva,
prácticas inclusivas
In this study it is considered that the implementation of inclusive education is a very
demanding process, as it requires many resources and mainly the participation of
teachers. This work sought to identify the inclusive practices of teachers while assessing
the usefulness of dierent instruments that evaluate them directly or indirectly. We worked
in ve semi-urban schools (four elementary and one middle school) in the state of San Luis
Potosí, Mexico. A quantitative descriptive study was carried out during the years 2020-
2021 in ve semi-urban schools (four primary and one secondary) in the state of San Luis
Potosí, Mexico. Participants included 29 teachers. The inclusive practices of teachers
in regular schools that have the support of special education services were evaluated
with ve instruments, four self-report and one observational. In general, the instruments
used do provide complementary and useful information. Teachers showed good inclusive
practices, although they require support to manage their students’ disruptive behaviors
more adequately. In conclusion, having instruments to evaluate inclusive practices makes
possible to identify strengths and areas of opportunity to continue advancing in the
implementation of inclusive education.
KEYWORDS: Basic education, teachers´ assessment, inclusive education, inclusive
practices
RESUMEN
ABSTRACT
EVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS INCLUSIVAS DE DOCENTES MEXICANOS DE PRIMARIA Y SECUNDARIA
Número 20 / AGOSTO, 2023 (160-177) 162
INTRODUCCIÓN
La Educación Inclusiva (EI), estrategia idónea
para ofrecer educación de calidad para todos,
constituye uno de los derechos humanos básicos
en una sociedad justa e igualitaria (García-Cedillo
et al., 2013; Marchesi et al., 2009). Considerada
como un modelo o enfoque educativo por la
Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO,
1990), tiene entre sus antecedentes a la educación
integradora propuesta en la Declaración de
Salamanca (UNESCO/ Ministerio de Educación
y Ciencia España, 1994) y se consolida a partir
de la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad (Organización de las
Naciones Unidas -ONU-, 2008) y la Declaración
de Incheon (UNESCO, 2015).
Para la UNESCO (2023), la educación inclusiva:
tiene como objetivo garantizar a cada
persona el derecho a acceder a una
educación de calidad a lo largo de toda
la vida. Un enfoque inclusivo de la
educación signica que se toman en
cuenta las necesidades de cada persona
y que todos los educandos participan y
lo logran juntos. Asimismo, reconoce
que todos los niños pueden aprender
y que cada niño posee características,
intereses, capacidades y necesidades de
aprendizaje únicos. (párr. 2)
Booth & Ainscow (2002) proponen una denición
de educación inclusiva que orienta a la presente
investigación: “conjunto de procesos orientados
a eliminar o minimizar las barreras que limitan
el aprendizaje y la participación de todo el
alumnado” (p. 9). Los ejes que la articulan
son las políticas, las culturas y las prácticas.
Estas últimas implican que se promueva la
participación del alumnado en las actividades
que se realizan en el aula y fuera de ella.
Cabe mencionar que dichos autores solo
consideran dos modelos de atención a la
diversidad, el médico y el social. Sin embargo,
su conceptualización de que las barreras “surgen
de la interacción entre los estudiantes y sus
contextos” (Booth & Ainscow, 2002, p. 24) no se
ubica en el modelo social, sino en el interactivo o
biopsicosocial (Petasis, 2019).
Un aspecto a tomar en cuenta en la EI es el
relacionado con la evaluación de las prácticas
institucionales, pues en función de estas se
identica si el centro escolar es realmente
inclusivo y en qué aspectos es pasible de mejora.
Por esta razón, el Fondo de las Naciones Unidas
para la Infancia (UNICEF, 2014) recomienda
valorar de forma continua la calidad educativa
de las instituciones escolares.
De acuerdo con Plancarte (2016), la evaluación
de las condiciones en que se ofrece la inclusión
permite guiar a las instituciones escolares
por un proceso de mejoras. Para consolidar la
inclusión en los centros escolares, incluyendo los
autodenominados inclusivos, resulta necesario
ejecutar un trabajo reexivo. Entonces, para
garantizar una educación de calidad, equitativa e
inclusiva, se necesitan algunos instrumentos que
faciliten la evaluación del proceso. En el ámbito
internacional se destaca el Índice de Inclusión,
propuesto por Booth & Ainscow (2002).
Sin embargo, se debe considerar que la inclusión
constituye un proceso situado, ya que depende
de muchos factores que lo hacen único (Ainscow
& Miles, 2008). No es lo mismo desarrollar
una educación inclusiva en instituciones
con excelente infraestructura y materiales
educativos, docentes altamente preparados y
respaldo de sus autoridades, que en otras que no
cuentan con estas características.
Así, para seguir y evaluar el proceso de
inclusión comprometida en la Declaración de
Incheon (UNESCO, 2015), se debe ejecutar una
valoración situada de los centros escolares, pues
no resulta extraño que la manera de implementar
la EI cambie de un país a otro, de una región a
otra, incluso de una escuela a otra; dependiendo
de su historia, de las maneras en que se ha
concebido a la diversidad, de los recursos con
que se cuente, sus avances, políticas generales,
las actitudes, la forma en que se ejerza la práctica
docente, entre otros factores (García-Cedillo et
al., 2013).
Para el caso del presente estudio, implica una
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evaluación que tome en cuenta las condiciones
en que opera el sistema educativo mexicano,
considerado diverso, complejo y desigual
(Chehaibar, 2021). Atiende a una población de
casi 31 millones de estudiantes en la educación
básica, compuesta por los niveles de preescolar,
primaria, secundaria y educación media
superior (Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación -INEE-, 2019). Aunque
persisten rezagos en el tema de la cobertura,
actualmente resulta de mayor interés que la
educación que ofrezca el Estado mexicano sea de
calidad (Reimers, 2006). Una buena estrategia
para asegurar dicha calidad es fomentar que la
educación sea inclusiva (Porter, 2017).
La implementación de la EI garantiza la igualdad
de oportunidades educativas al alumnado, lo que
hace necesaria la transformación de las escuelas
para que acepten la diversidad y así hacer valer
su derecho a una educación de calidad, como se
arma en el artículo tercero de la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos
(Cámara de Diputados del Congreso de la Unión
28-05-2021).
Hoy, se considera que la EI constituye el
mayor reto de los sistemas educativos en el
mundo, sin importar que pertenezcan a países
desarrollados o en desarrollo (Ainscow, 2002;
Lewis & Norwich, 2017). Aunque con cierta
lentitud, México también participa de este reto.
Desde 1992, con el Acuerdo Nacional para la
Federalización de la Educación Básica, se inició
el proceso de integración educativa en el país, esto
es, que el alumnado con necesidades educativas
especiales (NEE) pudiera estudiar con sus pares
en las escuelas regulares (García et al., 2000).
Teóricamente, desde 2013 se inició el proceso de
educación inclusiva. Sin embargo, los avances
han sido marginales porque no se ha ofrecido
a la planta docente lineamientos claros para su
instrumentación y tampoco se han destinado
los recursos necesarios para su promoción e
implementación (García & Romero, 2019).
Por otro lado, el actual gobierno presentó hace
tres años la Estrategia Nacional de Educación
Inclusiva (Secretaría de Educación Pública,
2019), en la que se proponen acciones que
van desde la armonización legislativa hasta la
creación de centros educativos accesibles para el
aprendizaje y la participación. Esta estrategia no
se ha puesto en marcha, pues no ha sido aprobada
por parte del poder legislativo, tampoco se le ha
dotado de recursos.
A pesar de lo anterior, pese a las carencias y la
falta de apoyo institucional, existen escuelas
públicas de nivel básico que han avanzado en sus
esfuerzos por implementar la EI, particularmente
las que cuentan con la asistencia de la Unidad
de Servicios de Apoyo a la Educación Regular
(USAER), esto se evidencia en el análisis de
los resultados del concurso sobre experiencias
exitosas convocado por la Secretaría de
Educación Pública (Romero-Contreras et al.,
2019).
Se puede decir, entonces, que México transita de la
visión integradora de la educación a la inclusiva,
como un proceso inacabado que produce mucha
confusión entre el profesorado. Lo anterior
se reeja en la confusión epistemológica y
procedimental que encaran los docentes, pues
no distinguen claramente las diferencias entre
concepciones y modelos (esta confusión también
se produce en el ámbito institucional).
En el contexto ocial se acepta esta situación. La
Comisión Nacional para la Mejora Continua de
la Educación (MEJOREDU, 2022) plantea que
la denición de la educación inclusiva en el país
se ubica en la denominada educación inclusiva
moderada, esto implica que los docentes buscan
ofrecer una educación de calidad a todo el
alumnado y, al mismo tiempo, identican los
apoyos que requieren algunos alumnos (en
cuanto a sus necesidades especiales) a n de
proporcionárselos, para que aprendan conforme
con su potencial.
De acuerdo con MEJOREDU (2022, p. 20) “en
las escuelas de educación básica la atención a
estudiantes con discapacidad […] continúa
desarrollando adecuaciones curriculares
personalizadas; en algunos casos no sólo se
centra en la identicación de las NEE, sino
también en las BAP”.
Un aspecto notable en la implementación de la
educación inclusiva se relaciona con el trabajo
docente, con la valoración de sus prácticas
inclusivas. Al respecto, Booth & Ainscow
(2002) denen las prácticas inclusivas como
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la organización de actividades escolares (y
extraescolares) de tal forma que se superen las
barreras para el aprendizaje y la participación
que enfrentan algunos alumnos.
De acuerdo con Marchesi et al. (2009), se entiende
por buenas prácticas inclusivas aquellas que
promueven la presencia, participación y éxito
de los alumnos; requieren el involucramiento de
todos los agentes escolares (particularmente de
las y los docentes) y tienen un carácter situado.
La planta docente debe hacer su mejor esfuerzo
por promover la mayor participación posible
del alumnado, y apoyar especialmente a aquellos
en situación vulnerable, con nes de lograr los
máximos aprendizajes.
Según De Escallón et al. (2013) las prácticas
inclusivas deben basarse en evidencias, ser
sostenibles y aplicables en distintas escuelas.
Los autores consideran que los docentes deben
desarrollar las siguientes competencias:
•
Examinar y evaluar sus actitudes
frente a otras culturas y a la
discapacidad en particular.
•
Identicar las necesidades
especícas de cada estudiante.
•
Desarrollar empatía para brindar un
trato igualitario a todo el alumnado.
•
Fomentar el éxito en todas las
alumnas y alumnos.
•
Apoyar con diversas estrategias al
alumnado.
•
Aprovechar de manera positiva
los recursos de aula que aporta el
alumnado proveniente de grupos
minoritarios.
•
Apoyar el desarrollo de las
niñas, niños y jóvenes para que
se conviertan en estudiantes
autónomos y con capacidad de
aprendizaje. (p. 39)
Con la intención de evaluar la presencia de
estas competencias en el docente y la calidad
de las prácticas inclusivas en el aula, en el
país se crearon instrumentos propios (distintas
versiones de la Guía de Evaluación de Prácticas
Inclusivas en el Aula, GEPIA) y se adaptaron
otros que valoran directa o indirectamente las
prácticas inclusivas: la Escala de Sentimientos,
Actitudes y Preocupaciones (SACIE, por sus
siglas en inglés), la Escala de Autoecacia para
Implementar Prácticas Inclusivas, (TEIP, por sus
siglas en inglés), el Cuestionario de Estrategias
para Favorecer los Aprendizajes (CEFA) y la
Evaluación de las Competencias Docentes y el
Clima de Aula (CODCA).
La presente investigación responde al
compromiso asumido por las personas
signatarias de la Declaración de Incheon:
“Resolvemos desarrollar sistemas nacionales
de seguimiento y evaluación integrales a n de
producir datos sólidos para la formulación de
políticas y la gestión de los sistemas educativos,
así como para velar por la rendición de cuentas”
(UNESCO, 2015, p. 11). Se busca identicar si
los instrumentos mencionados resultan útiles
en la evaluación de las prácticas inclusivas de
los docentes y de qué manera se interrelacionan
para ofrecer resultados que se puedan traducir en
sugerencias concretas que permitan, a su vez,
una mayor inclusividad a las escuelas.
METODOLOGÍA
Se realizó una investigación con un diseño
descriptivo (en tanto se buscó identicar perles
de grupos (Hernández et al., 2014), de corte
cuantitativo, pues se trabajó con la información
cuantitativa proporcionada por los instrumentos
de evaluación.
Se seleccionaron cinco escuelas públicas
regulares del estado de San Luis Potosí, en las
que el director de la USAER que las atendía
deseaba conocer el nivel de prácticas inclusivas
de la planta docente. Participó la totalidad de
docentes (N=29) de dichas escuelas, cuatro
primarias y una secundaria, ubicadas en
comunidades de zonas semiurbanas cercanas a la
ciudad de San Luis Potosí, México. En este caso,
la selección se sustentó en el hecho de que se
trata de localidades y escuelas ubicadas en zonas
a las que los investigadores tenían un acceso
garantizado. La investigación se desarrolló
durante los ciclos escolares 2020-2021.
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El criterio para la selección de los docentes
participantes en la investigación fue su
disposición voluntaria e informada para contestar
los instrumentos y que trabajaran en la misma
zona escolar. Se consideraron como criterios de
exclusión el no haber terminado la aplicación de
los instrumentos de evaluación o que negaran su
participación.
Es importante mencionar que los pobladores de
estas comunidades tienen un nivel de estudios de
primaria y habitualmente trabajan en San Luis
Potosí (SLP) como proveedores de servicios
(albañiles, carpinteros, plomeros, empleados)
o en su comunidad en labores agrícolas. La
selección de las personas participantes se realizó
de manera no probabilística, por conveniencia
(Otzen & Manterola, 2017).
Se utilizaron cinco instrumentos de escala tipo
Likert, cuatro validados y uno en proceso de
validación, para identicar de qué manera se está
desarrollando la inclusión en el centro escolar y
las áreas pasibles de mejora. Los instrumentos
empleados se describen a continuación:
1. GEPIA-Formato de Autorreporte (García-
Cedillo et al., 2018). La GEPIA está
conformada por 58 reactivos de auto
aplicación en escala tipo Likert de cuatro
puntos (1= nunca, 2= algunas veces, 3= casi
siempre y 4= siempre). Tiene valores altos
de conabilidad (α=0.847) y buenos valores
de validez aparente y de contenido (García-
Cedillo et al., 2018).
La GEPIA está compuesta por las siguientes
subescalas:
−
Condiciones físicas del aula (los recursos de
infraestructura y didácticos con que cuenta
el docente en su aula y cómo los aprovecha).
−
Planeación (si en la planeación se toma en
cuenta a todo el alumnado, si se denen
de manera apropiada las actividades y se
da tiempo suciente para realizarlas, si se
anticipa la evaluación y si se promueve el
trabajo colaborativo).
−
Uso del tiempo (qué tanto se usa el tiempo
en actividades académicas y para motivar al
alumnado).
−
Metodología (en qué medida se toman
en cuenta los conocimientos previos, la
diversidad de formas de aprendizaje, la
accesibilidad de contenidos, el trabajo
colaborativo y el aprendizaje signicativo).
−
Evaluación (si la evaluación es pertinente,
continua y formativa).
−
Relación docentes-estudiantes (la
promoción de respeto y apoyo entre el
alumnado del grupo y entre este y la planta
docente, la atención apropiada de aquellos
que presentan conductas disruptivas y
ausentismo).
−
Práctica del personal de apoyo (en qué
medida se asegura la cooperación del
personal de apoyo en la atención de
estudiantes y familias).
−
Reexión y sensibilización (evitar prácticas
discriminatorias y promover la reexión
y la socialización de los benecios de la
inclusión).
−
Formación docente (en qué medida la
planta docente accede a la capacitación y
actualización constantes).
−
Prácticas del personal de apoyo y los
docentes (el nivel y la calidad de la
cooperación entre el personal de apoyo y la
planta docente).
−
Prácticas del docente con familias (el
conocimiento y el trabajo colaborativo con
las familias del alumnado).
2. CEFA, de Mitchell, con una validación de
Ramos et al. (2020). Consta de 34 reactivos
de auto aplicación en escala tipo Likert,
con una calicación que va de 1 (rara vez o
nunca) a 4 (muy a menudo/muchas veces).
En la validación en México se conservaron
cinco de las seis subescalas originales, todas con
una conabilidad evaluada mediante el alfa de
Cronbach mayor a α= 0.70 (Ramos et al., 2020),
a saber:
−
Contexto de aprendizaje (la implementación
de la educación inclusiva por la escuela,
promoción del trabajo cooperativo entre
estudiantes y entre colegas docentes y
familia, y promoción de un adecuado clima
de aula).
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−
Estrategias de enseñanza (apoyos prestados
al alumnado para que dena sus metas,
mejore sus aprendizajes, enseñanza de
habilidades cognitivas y estrategias de
enseñanza directas y bien planicadas).
−
Estrategias de comportamiento (enseñanza
de habilidades sociales y la utilización
de estrategias conductuales para evitar
conductas disruptivas).
−
Estrategias de cooperación interinstitucional
(apoyo y seguimiento cercano al alumnado
para intervenir a tiempo, canalizar y
evitarle problemas en su aprendizaje,
ofreciéndole adecuaciones curriculares,
retroalimentación y uso del diseño universal
de aprendizajes).
−
Estrategias de recursos para el aprendizaje
(apoyo de especialistas a la planta docente,
dotación de recursos sucientes y acceso
a las tecnologías de información y
comunicación).
3. CODCA (Gómez-Martínez et al., 2017),
compuesta por las subescalas:
−
Ámbito afectivo (promoción de un buen
clima de aula mediante la motivación,
el reconocimiento de los esfuerzos del
alumnado, el establecimiento de relaciones
de respeto, cercanía y conanza entre
estudiantes y con el profesor y manejo
apropiado de su conducta).
−
Manejo conductual (el establecimiento de
normas de convivencia y de mediación para
el mantenimiento de buena conducta).
−
Organización (uso apropiado del tiempo,
establecimiento de rutinas y transiciones
entre clases, conocimiento de los objetivos
de la clase).
−
Formatos de aprendizaje (realización de
ajustes razonables, respeto al ritmo de
aprendizaje del alumnado y el diseño de
actividades interesantes).
−
Manejo de los aprendizajes (promoción de la
autonomía en el aprendizaje, consideración
de aprendizajes previos y la aplicación
práctica de estos).
−
Retroalimentación (retroalimentación
positiva, apropiada y a tiempo, modelaje
y promoción de la reexión mediante
preguntas abiertas y el diálogo con pares).
La CODCA está organizada en 39 reactivos
en una escala tipo Likert que se calica con
1= nunca, 2= casi nunca, 3= casi siempre, y 4=
siempre). Actualmente se encuentra en proceso
de validación.
4. SACIE (The Sentiments, Attitudes and
Concerns about Inclusive Education Scale) de
Loreman et al. (2007).
La escala utilizada contó con 15 reactivos, cinco
por cada una de las siguientes subescalas:
−
Sentimientos (reacciones/sentimientos
negativos frente a la discapacidad o frente a
las personas con discapacidad).
−
Actitudes (disposición favorable frente a la
inclusión de alumnado con discapacidad en
el aula regular).
−
Preocupaciones (preocupación por no poder
manejar adecuadamente las situaciones que
puede generar la presencia de un alumno con
discapacidad en el aula, como su aceptación
por el resto del grupo, por no poder ofrecer
toda la atención que necesita, o por no
contar con la preparación para apoyarlo).
La calicación se realiza en escala tipo Likert
(1= en total desacuerdo, 2= en desacuerdo, 3=
de acuerdo y, 4 = en total acuerdo). Dado que
las escalas de Sentimientos y Preocupaciones
miden aspectos negativos para la inclusión,
al interpretar se invierten los valores. En su
aplicación en población mexicana (Forlin et al.,
2010) la SACIE obtuvo un nivel apropiado de
conabilidad (α= 0.716).
5. TEIP (Teacher Ecacy for Inclusive Practices
Scale) de Sharma et al. (2011). Consta de 18
reactivos organizados en tres subescalas:
−
Enseñanza inclusiva (conanza en explicar
claramente a todo el grupo las tareas que
debe realizar, las expectativas docentes y
ofrecer un currículo desaante).
−
Colaboración (conanza en establecer
relacionas armoniosas y de cooperación con
las familias y paraprofesionales).
−
Manejo de conducta (conanza para
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prevenir y manejar apropiadamente la
posible conducta disruptiva del alumnado).
Se calica en una escala tipo Likert de seis
puntos (de 1= en total desacuerdo a 6 = en total
acuerdo). Su conabilidad en México es alta (α
= 0.941) (Forlin et al., 2010).
Además, se realizó la presentación del proyecto
a la planta docente, donde se le informó acerca
de la voluntariedad de su participación, la
condencialidad de la información y los
objetivos del proyecto. Los participantes
rmaron su consentimiento para participar en
la investigación (la institución a que pertenecen
las escuelas no cuenta con Comité de Ética). Los
datos se analizaron con estadística descriptiva
mediante el SPSS 23.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A continuación, la Tabla 1 presenta los resultados
según los sujetos participantes en los distintos
instrumentos que se les aplicaron.
Se puede observar que, en general, los resultados
tienden a ser altos, cercanos a la categoría casi
siempre (el puntaje máximo es de 4). El puntaje
más alto se asigna a la subescala Reexión y
sensibilización, la cual valora los esfuerzos
docentes por evitar discriminar a sus estudiantes
y, además, reexionar sobre sus propias prácticas.
También con puntaje alto está la subescala
Condiciones físicas del aula, la cual indica que
la planta docente organiza su aula de tal forma
que se aprovechen los recursos disponibles por
todo el alumnado.
El puntaje más bajo se encontró en la subescala
Formación docente, la cual valora los procesos
formativos del profesorado, e indica que es
mucho lo que se puede y debe lograr en este
aspecto de la práctica. Otra subescala también
con puntaje bajo es la concerniente a Práctica
del personal de educación regular y familias,
puntaje que indica que también se debe mejorar
la comunicación y el trabajo conjunto de la planta
docente con las familias.
En tanto, la Tabla 2 muestra los resultados de
otras subescalas:
Tabla 2: CEFA, media y desviación estándar de
los puntajes promedio por subescala y total (N=
29)
Se puede observar que, en cuanto a la utilización
de estrategias especícas para favorecer los
aprendizajes de todo el alumnado, los resultados
son menos altos que los de la GEPIA (en ambas
el puntaje máximo es de 4). El puntaje más
alto corresponde a la subescala de Contexto
Tabla 1: GEPIA, media y desviación estándar de los puntajes promedio por subescala y total (N=
29)
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de aprendizaje, la cual valora si en la escuela
se proporciona un ambiente de aprendizaje
agradable y seguro y si los docentes promueven
estrategias de trabajo cooperativo entre el
alumnado, colegas y familia y generan un buen
ambiente de aula.
También, relativamente alta se muestra la
subescala Estrategias de enseñanza, referida
a los esfuerzos del profesorado por apoyar
los aprendizajes de sus alumnos mediante la
enseñanza de habilidades especícas (solución
de problemas, memoria) y a denir sus propias
metas. Por otro lado, la subescala con el puntaje
más bajo es la de Estrategias de recursos para
el aprendizaje, relacionada con los apoyos que
reciben las escuelas y los docentes para atender
al alumnado con NEE.
Por su parte, la Tabla 3 ilustra los indicadores del
siguiente grupo de subescalas:
Tabla 3: CODCA, media y desviación estándar
de los puntajes promedio por subescala y total
(N= 9)
Los resultados correspondientes a la Escala
CODCA resultan particularmente interesantes,
pues los instrumentos anteriores son
autoaplicados, esto es, representan la opinión
y la percepción de los docentes, mientras que
en este una persona observadora independiente
valora los distintos reactivos.
Los puntajes de todas las subescalas de CODCA
son altos (el máximo es de 4). El puntaje alto de
la subescala Manejo de los aprendizajes indica
que los docentes consideran los aprendizajes y
fomentan la reexión, autonomía y aplicación
práctica de estos. Otra subescala con puntaje alto
es la de Formatos de aprendizaje, lo que implica
que el profesorado pone en práctica los ajustes
razonables, respeta el ritmo de aprendizaje de
sus estudiantes y las actividades que diseña son
interesantes.
La subescala con el menor puntaje es la de
Ambiente afectivo, lo que indica que la planta
docente necesita hacer un mayor esfuerzo por
fomentar una actitud de respeto hacia y entre
el alumnado. La otra subescala con un puntaje
relativamente bajo es la de Manejo conductual, lo
cual señala la importancia de establecer normas
e involucrar la mediación en la regulación de las
conductas del alumnado.
Otros resultados los muestra la Tabla 4:
Tabla 4: SACIE, media y desviación estándar
de los puntajes promedio por subescala y total
(N= 29)
La SACIE, como ya se indicó, incluye dos
subescalas (Sentimientos y Preocupaciones); sus
puntajes se interpretan de manera invertida. El
puntaje de la subescala Sentimientos indica que
la planta docente considera la discapacidad como
una condición poco amenazante e inquietante.
Sin embargo, el puntaje de la subescala de
Actitudes reeja que la planta docente tiene una
disposición poco favorable para la inclusión
de estudiantes con discapacidad en sus aulas.
El puntaje de Preocupaciones indica que los
docentes están preocupados por no poder ofrecer
toda la atención que requiere la presencia del
alumnado con discapacidad por exceso de
trabajo o falta de conocimientos.
Otras subescalas se muestran en la Tabla 5.
Tabla 5: TEIP, media y desviación estándar
de los puntajes promedio por subescala y total
(N=29)
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Se puede apreciar que, en general, los puntajes
promedio del TEIP son relativamente altos (el
puntaje máximo es de 6); la subescala con el
puntaje más alto es la de Enseñanza inclusiva, lo
cual implica autoconanza docente en explicar
expectativas, de diseñar actividades desaantes
y de organizar a sus alumnos para optimizar sus
aprendizajes. El puntaje más bajo se encuentra
en la subescala Manejo de la conducta, lo que
implica una menor conanza para prevenir o
controlar la conducta disruptiva que presenta
parte del alumnado.
Para apreciar mejor la calidad de las prácticas
inclusivas observadas y reportadas, cada
subescala se clasicó en una de las siguientes
categorías, según su contenido: Afectivo
relacional (actitudes, sentimientos y relaciones
interpersonales), Organización-planeación
(organización durante la clase y planeación
de esta), Instrucción-Evaluación (estrategias
de enseñanza y de evaluación), Colaboración
(trabajo colaborativo con profesionales y
familias) y Mixto que incluye las escalas y
subescalas que abarcan dos o más categorías.
Tabla 6: Escalas y subescalas agrupadas por categorías clasicadas en altas y bajas con referencia a
la media de todas las puntuaciones
Nota: Todas las escalas, con excepción de la TEIP, comparten un rango de calicación de 1 a 4, por lo que los
puntajes de la TEIP se convirtieron a esa escala. Los datos en paréntesis corresponden a la media de la escala o
subescala. El punto de corte para clasicar las escalas o subescalas en altas o bajas fue de 2.96 que corresponde
a la media de todas las escalas y subescalas.
EVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS INCLUSIVAS DE DOCENTES MEXICANOS DE PRIMARIA Y SECUNDARIA
Número 20 / AGOSTO, 2023 (160-177) 170
Posteriormente, se obtuvo la media total
(Mtotal=2.96, D. E= .057); los puntajes de
las escalas se clasicaron en altos y bajos,
considerando la media total como punto de corte.
Esta clasicación se presenta en la Tabla 6.
A partir de esta agrupación, se puede observar
que predominan las puntuaciones altas frente a
las bajas en todas las categorías, con excepción
de las categorías de Colaboración y Mixta, esta
última se encuentra balanceada. Destaca la
categoría de Instrucción-Evaluación en la que,
de ocho subescalas, siete puntúan por arriba de
la media.
Los objetivos del presente trabajo fueron a)
identicar los avances y retos relacionados con
las prácticas inclusivas de la planta docente, y
b) determinar la utilidad de los instrumentos
disponibles para evaluarla.
En relación con el primer objetivo, se encontró
que los buenos resultados del estudio en cuanto
a las actitudes de los docentes coinciden con el
planteamiento de Azorín et al. (2017, p. 1034),
quienes encontraron que “en la mayoría de
las investigaciones recogidas se aprecia una
buena actitud por parte del profesorado para el
desarrollo de prácticas inclusivas en sus aulas.”
Los participantes del presente estudio obtuvieron
puntajes generalmente altos en relación con sus
prácticas inclusivas, lo cual se puede constatar
en todos los instrumentos (con la excepción
de la SACIE), tanto los que corresponden a
una autoaplicación como a los de aplicación
externa, particularmente en los aspectos
Afectivo-relacional, Instrucción-evaluación
y Organización y planeación. Se observó un
resultado que parece contradictorio, pues
los participantes mostraron un buen nivel de
prácticas relacionado con el Manejo conductual
en la CODCA y un nivel bajo en la subescala del
TEIP, Manejo de conducta y en la subescala
de la CEFA, Estrategias de comportamiento.
Un análisis más detallado de los instrumentos
muestra que, aunque evaluaron el mismo aspecto
(manejo de la conducta disruptiva de algunos
estudiantes), lo hicieron desde perspectivas
diferentes. En el CODCA existen reactivos que
preguntan por acciones destinadas a prevenir las
conductas disruptivas, mientras que en la TEIP se
valora la autoecacia para controlar a estudiantes
que presentan conductas disruptivas y en el CEFA
se enfatiza la enseñanza de habilidades sociales
y la implementación de programas conductuales
para controlar estas conductas. Estos resultados
muestran cómo, a pesar de que los instrumentos
evalúan los mismos aspectos generales, al mismo
tiempo valoran aspectos especícos.
Por otro lado, predominaron los puntajes bajos
en el aspecto Colaboración; en el aspecto
denominado Mixto (donde se agrupan puntajes
totales de los instrumentos y algún puntaje de
una subescala) hubo equilibrio entre puntajes
bajos y altos.
En relación con los puntajes de los instrumentos,
se encontró que los docentes desarrollan altas
prácticas inclusivas en los siguientes aspectos:
−
Afectivo-relacional: los docentes se
esfuerzan por promover relaciones de
respeto entre los estudiantes y entre
docentes y estudiantes. Evitan prácticas
discriminatorias y promueven en sus
estudiantes la reexión, además de que
socializan los benecios de la inclusión.
−
Instrucción-Evaluación: toman en
cuenta los conocimientos del alumnado,
sus diversas maneras de aprender, la
accesibilidad de los contenidos, promueven
el trabajo colaborativo y el aprendizaje
signicativo; se consideran capaces de
explicar claramente a todo el grupo las
tareas por realizar y sus expectativas
sobre sus aprendizajes, ofrecer un
currículo desaante y trabajar con otros
profesionales.
−
Apoyan a sus estudiantes para que mejoren
sus aprendizajes, enseñan habilidades
cognitivas y emplean estrategias de
enseñanza directas y planicadas. Ofrecen
retroalimentación y modelaje. Realizan
adecuaciones curriculares y proponen
actividades de aprendizaje interesantes.
También promueven la autonomía y que se
apliquen los conocimientos a la realidad.
−
Organización-Planeación: en su planeación
toman en cuenta a todo el alumnado
y anticipan cómo van a evaluar sus
aprendizajes. Utilizan de manera apropiada
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el tiempo destinado a las actividades
académicas y aprovechan los recursos
con que cuentan en sus aulas. Establecen
normas de convivencia apropiadas y
utilizan la mediación para mantener la buena
conducta de sus estudiantes. Establecen,
asimismo, rutinas para organizar el trabajo
y efectúan buenas transiciones entre clases,
evitando perder tiempo.
−
Colaboración: se aseguran de lograr un
alto nivel de cooperación del personal de
apoyo.
−
Mixto: se esfuerzan por implementar
la educación inclusiva en sus aulas y
mantener un apropiado clima áulico. En
general, consideran que desarrollan altas
prácticas inclusivas, lo cual se conrma
con la observación realizada por un agente
externo.
En relación con los aspectos en que los docentes
requieren mejorar, se encuentran las siguientes
categorías:
−
Afectivo relacional: muestra una
disposición poco favorable para controlar
la conducta disruptiva de algunos de sus
alumnos y maniesta preocupación por
no poder atender a los estudiantes con
discapacidad.
−
Instrucción-Evaluación: considera que
requiere más apoyo por parte de los
especialistas, necesita más recursos en sus
aulas y mayor acceso a las tecnologías de
la información y comunicación.
−
Organización y planeación: requiere de
mayores recursos para enseñar habilidades
sociales e implementar estrategias que
eviten conductas disruptivas. Asimismo,
no muestra mucha conanza para prevenir
y manejar apropiadamente la posible
conducta disruptiva del alumnado.
−
Colaboración: necesita ampliar su
conocimiento de las familias de sus
alumnos y mejorar el trabajo colaborativo
con ellas. Necesita también realizar
un seguimiento más cercano de sus
estudiantes para advertir sus dicultades
e intervenir a tiempo mediante el diseño
universal de aprendizajes, de tal forma que
ofrezcan repasos, retroalimentación y dar
más tiempo para que hagan sus tareas.
−
Mixto: considera que necesita mayores
oportunidades de formación y actualización,
en especial para implementar estrategias
para favorecer el aprendizaje de todos sus
estudiantes y mejorar su autoecacia para
implementar prácticas inclusivas.
Estos aspectos se relacionan con los
planteamientos de Marchesi et al. (2009)
quienes, como se explicó antes, mencionan
que los docentes deben examinar sus actitudes
frente a la discapacidad y hacia otras culturas (lo
que en el presente estudio se denominó aspecto
afectivo-relacional), identicar las necesidades
especícas de cada estudiante y responder
con diversas estrategias pedagógicas (aspecto
instrucción-evaluación).
Además, deben desarrollar empatía hacia
los estudiantes (aspecto afectivo-relacional),
fomentar el éxito de todos ellos (aspecto
organización-planeación), apoyar con distintas
estrategias a quienes tienen dicultades de
comunicación (aspecto instrucción-evaluación),
aprovechar los recursos del aula (aspecto
organización-planeación) y apoyar la autonomía
de su estudiantado (aspecto instrucción-
evaluación).
Por otro lado, también deben desarrollar un alto
sentido de autoecacia para trabajar con grupos
diversos, realizar adecuaciones curriculares,
promover la aplicación de los conocimientos
a la realidad de los estudiantes, tomar en
cuenta su totalidad en la planeación, evaluar
de manera formativa y asegurarse un alto nivel
de cooperación con el personal de apoyo y las
familias.
García & Lozano (2021) realizaron un estudio
en el que, entre otros objetivos, compararon
los resultados de la GEPIA-Autorreporte y
la GEPIA-Observación; encontraron que los
docentes puntuaron más alto en la GEPIA-A,
lo que sugiere que tienden a sobrevalorar
sus prácticas inclusivas en los autorreportes,
por eso los resultados de la CODCA son muy
importantes. En la presente investigación, los
docentes puntuaron un poco más alto en la
EVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS INCLUSIVAS DE DOCENTES MEXICANOS DE PRIMARIA Y SECUNDARIA
Número 20 / AGOSTO, 2023 (160-177) 172
CODCA que en la GEPIA, el CEFA e incluso
en el TEIP, esto valida el comentario de que las
personas participantes del estudio desarrollan
altas prácticas inclusivas.
Diversos autores han coincidido con la
importancia de que el profesorado haga un uso
óptimo de los recursos existentes en el aula
(García & Delgado, 2017), que muestre una
buena actitud hacia la diversidad de alumnos,
evitar con ello las prácticas discriminatorias
(Rappoport & Echeita, 2018) y use el tiempo de
manera eciente (Muntaner, 2014), resultados
altos en la GEPIA en el presente estudio. Esta
información coincide con lo encontrado por
Castaneda-Brizuela & Márquez-Cabellos (2021)
en el mismo instrumento.
Los datos apuntan a la necesidad de los docentes
de mejorar su relación con las familias (Simón
& Barrios, 2019) y que requieren mejores
oportunidades de actualización (Organización
para el Comercio y el Desarrollo Económicos
-OCDE-, 2018). En relación con este último
resultado, TALIS muestra que el profesorado
mexicano considera que requiere más
capacitación para la enseñanza de alumnos con
NEE (OCDE, 2018).
El presente estudio conrma los hallazgos de
García et al. (2015), quienes observaron altos
niveles de prácticas inclusivas en docentes de
escuelas regulares; también conrman los de
Márquez et al. (2021), los cuales revelaron que
docentes de una escuela para estudiantes con
capacidades y aptitudes sobresalientes obtienen
puntajes que, en promedio, muestran las mismas
tendencias, aunque un poco más altos que los del
presente estudio.
El hecho de encontrar resultados moderadamente
altos, en cuanto a las acciones del profesorado
para favorecer el aprendizaje de sus estudiantes,
concuerda con estudios y planteamientos de
Cisternas & Lobos (2019), Muntaner (2014),
Murillo et al. (2020), Rappoport & Echeita
(2018), Serrato & García (2014), Márquez-
Cabellos et al. (2021); lo cual conrma los
resultados.
Los resultados de la SACIE muestran puntajes
moderados en la subescala Preocupaciones, que
implica que los docentes sienten temor de que el
estudiante con discapacidad sea rechazado por
el grupo, que le genere estrés e incremente su
carga de trabajo, y no poder darle la suciente
atención porque su preparación sea insuciente
o inapropiada.
Gracias a los resultados analizados se
identicaron las fortalezas y debilidades en
las prácticas inclusivas desarrolladas por los
docentes, lo cual es importante al momento de
decidir qué tipo de capacitación se les puede
ofrecer para reforzar las primeras y superar
las segundas. Como señalan Ainscow & Miles
(2008, p. 29): “de un estudio de la práctica actual
de los docentes establecida en la dinámica social
interna de las escuelas pueden surgir enfoques
más inclusivos.”
Los resultados de la investigación llevada
a cabo concuerdan con las armaciones de
Campa-Álvarez et al. (2020, p. 13) sobre que, en
México: “aún se requiere crear una comunidad
colaborativa entre los miembros de la escuela
y la sociedad, así como coordinar las formas
de apoyo para la inclusión de manera que sean
efectivas para todos los actores involucrados en
el proceso”.
CONCLUSIONES
El personal docente que participó en el estudio
muestra puntajes que denotan prácticas inclusivas
elevadas en cuanto al uso de una metodología
variada para beneciar al estudiantado de sus
grupos, explican expectativas y organizan a sus
estudiantes para optimizar sus aprendizajes,
evitan discriminarlos y organizan el aula para
aprovechar los recursos de que disponen,
aplican estrategias de trabajo cooperativo entre
los estudiantes y tratan de proporcionarles un
ambiente de trabajo agradable y seguro.
No obstante, revelan necesitar apoyo para mejorar
algunas prácticas inclusivas, como por ejemplo
aumentar las formas de colaboración con las
familias y con otros; requieren de una mayor
formación o capacitación, es decir, se identica
la necesidad de contar con recursos para atender
al alumnado con NEE. Tienen dicultades para
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CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 173
el manejo de las conductas disruptivas en los
grupos y para mejorar las relaciones entre ellos.
Recursos como la GEPIA, el CEFA, el TEIP
y CODCA proporcionan información valiosa
y complementaria en la evaluación de las
prácticas inclusivas. Sin embargo, se considera
que el instrumento que ofrece información
probablemente valiosa, pero no cercanamente
relacionada con las prácticas inclusivas es la
SACIE. La información de este instrumento
podría ser útil al momento de diseñar una
intervención para promover una mayor inclusión
en sus escuelas, pues proporciona información
acerca de los sentimientos, actitudes y
preocupaciones de la planta docente en relación
con el alumnado con discapacidad.
Se puede hacer un análisis más detallado
e identicar de manera más precisa cómo
desarrollan los docentes las prácticas inclusivas
en sus aulas y para determinar en qué aspectos
necesitan mayor apoyo. Esta idea se fundamenta
en las armaciones de Azorín et al. (2017),
quienes consideran que la evaluación de las
escuelas a través de instrumentos puede derivar
en el diseño de intervenciones que favorezcan la
atención a la diversidad y a la implementación
de prácticas inclusivas. Sin embargo, se
debe tomar en cuenta que “no basta con tener
prácticas inclusivas si no se cuenta con las
políticas y cultura alineadas con los principios
de la educación inclusiva, pues el esfuerzo del
profesorado (…) se encuentra en desventaja ante
los factores institucionales” (Flores et al., 2017,
p. 54).
El proceso de educación inclusiva desarrollado
por algunas escuelas mexicanas debe evaluarse
de manera constante, de tal forma que se
reconozcan sus fortalezas y debilidades. El
presente artículo de investigación contribuye a
esta evaluación, aunque se requieren mayores
estudios para generalizar con mayor conanza.
Por ejemplo, aquellos en los que se aplique
la CODCA de manera más amplia, pues en el
presente trabajo fue el instrumento con menor
número de aplicaciones.
Cabe señalar que la muestra de este estudio
fue limitada, por lo que sus resultados no son
generalizables; se requiere de más investigaciones
para identicar con mayor certeza las prácticas
inclusivas de los docentes en distintos ambientes
y niveles escolares, aspecto relacionado con el
carácter situado o contextual de la educación
inclusiva.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE
INTERESES: Los autores declaran no presentar
conicto de intereses.
DECLARACIÓN DE CONTRIBUCIÓN DE
LOS AUTORES Y AGRADECIMIENTOS:
A continuación, se menciona la contribución
de cada autor, en correspondencia con su
participación, utilizando la Taxonomía Crédit:
− Ismael García Cedillo: Autor principal,
diseño del estudio, análisis de los resultados,
redacción del reporte de investigación
original y supervisión de las actividades de
investigación.
− Silvia Romero Contreras: diseño del
estudio, análisis de los resultados, redacción
del reporte de investigación nal.
− Blanca Nely Vázquez Martínez: gestión y
realización del trabajo de campo, supervisión
de las actividades de investigación,
elaboración de las bases de datos, revisión
del reporte de investigación nal.
− Eugenio Blanco Reyna: gestión y realización
del trabajo de campo, supervisión de las
actividades de investigación, elaboración
de las bases de datos, revisión del reporte de
investigación nal.
Los autores agradecen los permisos otorgados
por los directivos de las escuelas participantes,
así como la intervención desinteresada y
entusiasta de los docentes.
DECLARACIÓN DE APROBACIÓN DEL
COMITÉ DE ÉTICA: La institución responsable
de la investigación no cuenta con Comité de Ética,
pero las autoridades de la misma dieron permiso
para efectuar la investigación.
EVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS INCLUSIVAS DE DOCENTES MEXICANOS DE PRIMARIA Y SECUNDARIA
Número 20 / AGOSTO, 2023 (160-177) 174
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