Número 19 / ABRIL, 2023 (217-235)
APROXIMACIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS
PARA LA GESTIÓN DE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA
THEORETICAL AND METHODOLOGICAL APPROACHES
FOR THE MANAGEMENT OF TRAINING RESEARCH
DOI:
Artículo de Revisión
Recibido: (16/10/2022)
Aceptado: (06/12/2022)
https://doi.org/10.37135/chk.002.19.13
Ponticia Universidad Católica del Ecuador,
Dirección de Posgrado, Ambato, Ecuador.
Universidad Nacional de Chimborazo, Facultad de
Ciencias de la Educación, Humanas y Tecnologías,
Carrera de Diseño Gráco, Riobamba, Ecuador
jsalguero@unach.edu.ec
José Rafael Salguero-Rosero
Ponticia Universidad Católica del Ecuador,
Dirección de Posgrado, Ambato, Ecuador
operez@pucesa.edu.ec
Osmany Pérez Barral
APROXIMACIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS PARA LA GESTIÓN DE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA
Número 19 / ABRIL, 2023 (19-37) 218
APROXIMACIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS
PARA LA GESTIÓN DE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA
THEORETICAL AND METHODOLOGICAL APPROACHES
FOR THE MANAGEMENT OF TRAINING RESEARCH
La investigación formativa promueve transmisión del conocimiento, desarrollo de competencias
investigativas e innovación de la enseñanza-aprendizaje, sin embargo, ciertos docentes la consideran
ajena a la práctica pedagógica y al desarrollo de las habilidades investigativas del educando, lo que
ocasiona dicultades en su implementación. En la Universidad Nacional de Chimborazo, aunque
existen directrices generales, no son sucientemente orientativas respecto a modalidades, estrategias
pedagógicas, enfoques y métodos. Desde un enfoque teórico, la investigación formativa constituye
estrategia pedagógica de la educación superior, con alcance, escenarios y diferencias respecto a la
investigación cientíca. El artículo analiza las aproximaciones teóricas y metodológicas para la gestión
de la investigación formativa. La categoría gestión se aborda desde el enfoque de la Gestión Educativa
Estratégica, considerando sus características de: centralidad en lo pedagógico y reconguración, nuevas
competencias y profesionalización de los actores educativos. El análisis aplicó el enfoque cualitativo,
centrado en la revisión sistemática descriptiva de artículos originales publicados en EBSCO, Scopus,
Scielo, Latindex y Elsevier durante el período 2002-2022; como criterio de inclusión se consideró la
palabra clave: investigación formativa. El resultado principal contiene una síntesis actualizada de las
aproximaciones teóricas y metodológicas sobre la investigación formativa, que pueden orientar los
procesos de gestión pedagógica en la institución.
PALABRAS CLAVE: Investigación formativa, investigación, gestión pedagógica, habilidades
investigativas, formación en investigación
Formative research promotes the transmission of knowledge, the development of investigative skills
and the innovation of pedagogical practice, however, there are educators who dierentiate it from the
pedagogical practice and the development of the investigative skills of the student which cause diculties
for their implementation. At the National University of Chimborazo, although there are general
guidelines, they are not suciently indicative in terms of modalities, pedagogical strategies, approaches
and methods related to formative research processes. From a theoretical approach, formative research
is conceptualized as a pedagogical strategy of higher education, in this way, the scope, scenarios and
dierences compared to scientic research are determined. In this sense, the article aims to analyze the
theoretical and methodological approaches for the management of formative research. The approach
to the Management category is fullled from the Strategic Educational Management approach,
considering two of its characteristics: the centrality in the pedagogical and the reconguration, new
skills and professionalization of educational actors. The analysis applied a qualitative approach, based
on a descriptive systematic review of original scientic papers published in: EBSCO, Scopus, Scielo,
Latindex and Elsevier from 2002 to 2022; the keyword: formative research was considered as the
inclusive indicator. The main result contains an updated synthesis of the theoretical and methodological
approaches on formative research, which can guide the processes of pedagogical management within
the institution.
KEYWORDS: Formative research, research, pedagogical management, investigative skills, research
training
RESUMEN
ABSTRACT
José Rafael Salguero-Rosero - Osmany Pérez Barral
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 219
INTRODUCCIÓN
Las instituciones educativas ecuatorianas de
nivel superior deben cumplir tres funciones
sustantivas: formación, investigación y
vinculación con la sociedad; reguladas por el
Reglamento de Régimen Académico emitido
por el Consejo de Educación Superior (CES).
En el Artículo 4.- Funciones sustantivas, literal
b, se expone a la investigación como “una labor
creativa, sistemática y sistémica fundamentada
en debates epistemológicos y necesidades del
entorno, que potencia los conocimientos y
saberes cientícos, ancestrales e interculturales”
(CES 2022:3).
La indagación se centró en la función de la
investigación, particularmente en el primer
nivel, denominada investigación formativa. Así
se establece en el mismo Reglamento, en su
Título IV, artículo 30: “Niveles de investigación
institucional: a) investigación formativa y b)
investigación de carácter académico-cientíco”
(CES 2022:9). Entre los aspectos orientadores
se encuentran la interacción docente-estudiante,
la transmisión y producción del conocimiento,
el desarrollo de competencias investigativas
en los estudiantes, la innovación de la práctica
pedagógica, la aplicación de métodos de
investigación e innovación, la valoración entre
pares, entre otros.
La investigación formativa debe desarrollarse,
tanto en la formación de pregrado como en la de
posgrado; como se expone en los artículos 32 y
33 del Reglamento. En el pregrado se direcciona
al desarrollo de conocimientos y destrezas
investigativas orientadas a la innovación.
Tras la experiencia en el desarrollo de
proyectos de investigación formativa por tres
períodos académicos ordinarios, la revisión de
los resultados de proyectos de investigación
formativa de la carrera de Diseño Gráco de la
Universidad Nacional de Chimborazo (Unach),
la aplicación de entrevistas no estructuradas a
docentes que gestionan los procesos, docentes
y estudiantes que conforman semilleros de
investigación, arrojaron como principales
problemáticas a las siguientes:
- existencia de docentes que consideran a
las habilidades investigativas ajenas a la
práctica de su profesión,
- proyectos de investigación de los docentes
que no tienen correlación con la formación
formativa expresada en la planicación
micro curricular,
- procesos de capacitación sobre
investigación formativa donde prevalecen
las conferencias sobre las actividades
prácticas para la ejecución y
- no existencia de estrategias metodológicas
que orienten la creación y gestión de
proyectos de investigación formativa.
Con respecto a los diversos problemas
identicados, se evidencian debilidades en
la estructura de la gestión de la investigación
formativa de la Unach. En este sentido, los
resultados de la investigación formativa no
siempre alcanzan los estándares de calidad
esperados y las directrices generales no resultan
lo sucientemente orientativas en cuanto a
modalidades, estrategias pedagógicas, enfoques
y métodos anes a los procesos de investigación
formativa.
Corresponde precisar que, al adentrarnos en la
categoría gestión y particularmente en la gestión
educativa, es necesario hacer una distinción
entre administración educativa, gestión
educativa y gerencia educativa. El contexto de la
publicación es la Gestión Educativa, adentrada
en los procesos de dirección y centrada en la
planeación, organización, ejecución y control
de actividades y procesos de las instituciones
educativas (Sánchez en Castro 2022). El proceso
seleccionado es la investigación formativa en
todas sus fases.
Desde un contexto más especíco, la Gestión
se orienta hacia: lo directivo (Gestión de
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Número 19 / ABRIL, 2023 (19-37) 220
Dirección), lo pedagógico (Gestión Académica),
lo nanciero (Gestión Financiera) y al entorno
de actores (Gestión de Convivencia). De
manera general, el artículo se enmarca en la
Gestión Educativa Estratégica, particularmente
en aspectos citados por Pozner en Farfán y
Reyes (2017): la centralidad en lo pedagógico,
la reconguración, las nuevas competencias
y la profesionalización. Y desde un enfoque
especíco se enmarca en la Gestión Académica,
que implica lo pedagógico, lo instruccional, lo
formativo, donde la literatura cientíca coloca a
la investigación formativa.
Por lo tanto, se inere que existe un vacío
de conocimiento en torno a la investigación
formativa como proceso integral ligado a la
gestión académica o gestión pedagógica. Por
lo que el problema cientíco se enfoca en:
¿Qué aproximaciones teóricas y metodológicas
para la gestión pedagógica de la investigación
formativa se evidencian en la literatura cientíca
de las últimas dos décadas?
De acuerdo con una primera revisión de la
literatura, la variable investigación formativa
se estudia aproximadamente desde 1999, se
conceptualiza como una estrategia pedagógica
de la educación superior para la construcción del
conocimiento cientíco (Restrepo, 2003).
Al respecto, Parra (2004) y Restrepo (2003)
establecen diferencias metodológicas entre
investigación formativa e investigación cientíca,
donde la investigación formativa se ocupa de la
investigación como un instrumento didáctico
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En sus análisis, marcan tres acepciones del
término: investigación exploratoria, formación
en y para la investigación e investigación para
la transformación en la acción práctica. De esta
manera, se sugiere tratarlo como un problema
pedagógico vinculado a la relación docencia e
investigación.
Se coincide con Guerrero (2011) cuando explica
que la investigación formativa es un conjunto de
acciones que guían la apropiación y desarrollo
de conocimientos, habilidades y actitudes anes
a la investigación cientíca. En esta misma
percepción, Londoño (2011) arma que la
principal meta de la investigación formativa
es desarrollar las competencias vinculadas a
tareas investigativas en contextos externos al
académico, es decir, observando problemas
ligados a su profesión, pero en contextos reales.
A su vez, Sabariego en Ramiro y Bermúdez
(2013) complementa este enfoque, al marcar
tres principios de la investigación formativa:
la pregunta o duda que incida (el educando se
convierte en un “autogestor” del conocimiento),
la no directividad docente (el cambio de rol
a facilitador u orientador del proceso, pero
respetando los diferentes puntos de vista y
caminos metodológicos que favorezcan el
aprendizaje autónomo); y la docencia inductiva,
donde se complementa el currículo con la
comunidad educativa y el entorno.
En correspondencia con los citados autores,
Anzola (2016) detalla como elementos de la
investigación formativa a
(…) la valoración positiva de la
curiosidad y la capacidad de asombro,
así como el establecimiento de una
pedagogía de la pregunta y de la duda y
el fomentar el desarrollo de habilidades
requeridas para desenvolverse en este
tipo de trabajo. (70)
Por ejemplo: capacidad de observar, buscar,
seleccionar-sistematizar datos, adaptabilidad
interdisciplinaria, usabilidad del conocimiento
en contextos reales, entre otros.
Relacionado con el alcance de la investigación
formativa como herramienta de aprehensión del
conocimiento y como un conjunto de prácticas
que permiten desarrollar en los estudiantes
la competencia investigativa, Guerra (2017)
detalla los siguientes escenarios: proyectos de
vinculación, prácticas profesionales, indagación
de información bibliográcas, participación
en debates, clubes de lectura y semilleros de
investigación. Se sustentan así las distintas
posibilidades para implementar la investigación
formativa, entre las que destacan los proyectos
de investigación institucionales y semilleros de
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CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 221
investigación, como entes reiterativos.
En cambio, en cuanto a procesos o metodologías
para la gestión de la investigación formativa,
están enfocadas en experiencias y son de corte
pedagógico o didáctico en campos especícos
de la salud. En citados casos, se detallan
las dimensiones de análisis: organizativa,
didáctica, tecnológica y estructura curricular.
En tal contexto, se inere que existe un vacío
de conocimiento en torno a las aproximaciones
teóricas y metodológicas que considere
integralmente el proceso.
Al considerarse la importancia y pertinencia de
esta temática, particularmente en el contexto
institucional, se hace necesaria la revisión
sistemática descriptiva con el objetivo de analizar
las aproximaciones teóricas y metodológicas
para la gestión de la investigación formativa en
la Unach.
Se requiere, por lo tanto, identicar en la
literatura de las dos últimas décadas conceptos,
deniciones, modalidades, metodologías,
estrategias pedagógicas y enfoques
predominantes aplicados en la investigación
formativa en contextos universitarios. Con lo
cual, los hallazgos se orientan a las acciones
que pueden implementarse en las instituciones
de educación superior dentro del contexto
ecuatoriano y, particularmente, en la Unach.
METODOLOGÍA
El artículo se enmarcó en una revisión
sistemática descriptiva, explicada por Squieres
en Guirao-Goris, Olmedo y Ferrer (2008) como
una revisión que proporciona una actualización
sobre conceptos útiles en un área de constante
evolución; para el caso, se actualizaron las
categorías teóricas anes a la investigación
formativa y a la gestión de la investigación
formativa.
Para su desarrollo, se aplicó el proceso
metodológico para revisiones sistemáticas del
sistema Cochrane, citado por Pardal-Refoyo
y Pardal-Peláez (2020), quienes establecen los
siguientes pasos:
- Formulación de una pregunta. ¿Qué
aproximaciones teóricas y metodológicas
para la gestión de la investigación formativa
se evidencian en la literatura cientíca de
las últimas dos décadas?
Con nes operativos, se plantearon tres
preguntas secundarias:
a. ¿Cómo han evolucionado los conceptos o
deniciones sobre la investigación formativa
en la literatura cientíca publicada en las dos
últimas décadas?
b. ¿Qué modalidades, metodologías o estrategias
pedagógicas se asocian con el desarrollo de la
investigación formativa en la literatura cientíca
publicada en las dos últimas décadas? y
c. ¿cuáles son los enfoques predominantes que
se han aplicado en la investigación formativa y
se expresan en la literatura cientíca en las dos
últimas décadas?
- Planicar los criterios de elegibilidad. Estos
están relacionados con:
a. palabras clave, investigación
formativa o formación e investigación.
b. Operador boleano: and.
c. Período de tiempo: 2002 a 2022.
d. Área especíca del conocimiento:
Educación y Gestión Educativa.
e. Idioma: español.
f. Tipo de documentos: artículos
cientícos, artículos de revisión.
g. Revisión hacia zonas geográcas:
Latinoamérica y España. Se prioriza este
contexto geográco por considerarse
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de alta inuencia en el sistema
educativo ecuatoriano. Además, la
institución donde se espera aplicar los
resultados está en Ecuador, por tanto,
los investigadores consideraron el
análisis de la literatura de los países
más próximos, así también España, por
ser un referente en cuanto a producción
cientíca en el tema de investigación
formativa.
h. Bases de datos: EBSCO, Scopus,
Scielo, Latindex y Elsevier. Motores
de búsqueda: Dimensions y Google
Académico.
i. Fórmula inicial: “investigación
formativa”.
j. Fórmula alternativa: formación and
investigación.
- Planicar la metodología. Se utilizó el
proceso metodológico para revisiones
sistemáticas del sistema Cochrane.
Búsqueda de estudios, donde se incluyeron
reexiones teóricas sobre:
a. investigación formativa,
b. cultura de investigación universitaria,
c. competencias investigativas en los
estudiantes,
d. modelos de investigación formativa,
e. metodologías aplicadas a la
investigación formativa, y
f. modos de existencia de estrategias
vinculadas a la investigación formativa.
- Aplicación de criterios de elegibilidad.
Entre los 20 artículos seleccionados se
incluyen experiencias de diversos países,
ejemplo de estos son:
a. Ecuador, Perú, Chile, Cuba, Brasil,
Colombia y España; donde el contexto
colombiano evidencia mayor desarrollo
de producción cientíca afín a la
investigación formativa (11 artículos).
b. En cuanto a las bases de datos de
donde se extrajeron, 8 artículos están
relacionados con el tipo de indexación
Scielo, 3 artículos en Latindex, 2 en
Scopus, 2 artículos aparecen en Scopus
y en EBSCO, 1 de EBSCO; y 1 de
Elsevier Science Direct. Lo positivo
de este resultado es que todos los
documentos considerados son de libre
acceso.
- Obtener los datos. Este procedimiento
contempló una organización de información
agrupada por las categorías tomadas de las
preguntas de investigación especícas:
a. conceptos o deniciones,
modalidades, metodologías, estrategias
pedagógicas y enfoques aplicados a la
investigación formativa.
b. La información se organizó en una
matriz Excel, que, a posteriori, sirvió
para confrontar, analizar y sintetizar
datos obtenidos.
c. El proceso se fundamentó también en
el uso de Atlas Ti, donde se cumplió la
codicación abierta, codicación axial
y desarrollo de memos, que permitieron
orientar la construcción y desarrollo
del artículo. En este sentido, el trabajo
realizado fue de alta utilidad, dado
que permitió encontrar coincidencias
en las posturas teóricas de los autores
analizados.
- Evaluar el riesgo de sesgo de los estudios.
Considerando el contexto de la investigación
y las limitaciones por el dominio de otros
idiomas, se consideraría como sesgo el uso
exclusivo de artículos en lenguaje español.
Este proceso metodológico se complementa
con el análisis, presentación, interpretación,
obtención de resultados y conclusiones
generales, lo cual facilita el mejoramiento
José Rafael Salguero-Rosero - Osmany Pérez Barral
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 223
y revisión de la información en estudios
futuros.
Es así que, el cumplimiento de los pasos
descritos evidencia las aproximaciones teóricas
y metodológicas más relevantes en el contexto
latinoamericano, respecto a la investigación
formativa, que pueden ser utilizadas con
argumentos sólidos en la Unach.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Para dar respuesta a la primera pregunta
operativa sobre los conceptos o deniciones
anes a la investigación formativa en la literatura
cientíca, se presenta la Tabla 1, donde a través
de un orden cronológico se relacionan los
datos más relevantes de los artículos revisados;
posteriormente, se analizan las principales
evoluciones conceptuales.
Es de especial interés para los investigadores
analizar los conceptos anes a la investigación
formativa. El primer paso para cumplir una
reconguración en lo referente a la gestión
pedagógica es distinguir su denición, frente
a otras deniciones que son asociadas, o
a la investigación cientíca o a procesos
metodológicos y didácticos inspirados y que
ponen en práctica el método cientíco.
Presentar en síntesis un marco conceptual
permitirá al docente, nobel en gestionar proyectos
de investigación formativa, conocer y reexionar
sobre las experiencias e ideas asociadas a esta
variable. Los datos extraídos orientarán al
lector en cuanto al lenguaje inherente al proceso
estudiado y sus características más relevantes:
- El vínculo de la investigación formativa
a los contenidos curriculares expresados
en la planicación microcurricular,
en relación con problemas prácticos
observados en el contexto del futuro
profesional.
- El rol protagónico del estudiante en
la investigación formativa, que exige
partir de los intereses del educando, en
lugar de los intereses del docente, quien
cumple un rol orientador durante todo el
proceso.
- El objetivo fundamental de
la investigación formativa que es
familiarizar al educando con la lógica de la
investigación y desarrollar competencias
de búsqueda y sistematización de
información, análisis y síntesis de datos
con base en el razonamiento inductivo.
- Comprender a la investigación
formativa como un primer escalón en
procesos de investigación, cuyo n
no es producir conocimiento nuevo,
sino entrenar procedimientos que a
futuro permitan generar ciencia. Por lo
tanto, su riqueza está en el desarrollo
procedimental, no en los resultados.
La Tabla 1 presenta los aportes de más de 30
autores que en las últimas dos décadas han
abordado la investigación formativa como
variable de investigación. Los datos presentados
corresponden a deniciones y conceptos
construidos desde sus propias experiencias
como docentes que impulsan proyectos de
investigación formativa.
EVOLUCIONES CONCEPTUALES
Los primeros conceptos se originaron en el
campo de la Salud, asociados primordialmente
a la investigación acción. Así lo detallan Walker
(1992) y Sell (1996) en Restrepo (2003), quienes
corroboran que la aplicación de los hallazgos
sobre la marcha permite anar y mejorar los
programas, además, “puede concentrarse en
las fortalezas y debilidades de un programa
o curso, buscando hacer un diagnóstico de lo
que puede cambiarse en estos para mejorar,
evaluándose si los cambios que se introducen
realmente producen mejoramientos” (Restrepo
2003:199). Por tanto, requiere considerarse el
carácter práctico de la investigación formativa,
la continua supervisión y la exibilidad para
introducir cambios en los procesos.
APROXIMACIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS PARA LA GESTIÓN DE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA
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Tabla 1: Síntesis histórico-lógica de conceptos pertenecientes a Investigación Formativa
José Rafael Salguero-Rosero - Osmany Pérez Barral
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 225
Aquí el lector debe advertir un primer precepto,
el carácter práctico al que se deben orientar
los proyectos de investigación formativa.
Entonces, el docente que dicte cátedras con
resultados de aprendizaje encauzados al
desarrollo de habilidades y/o destrezas, puede
tener una ventaja sobre el docente que dicte
cátedras orientadas a desarrollar el saber saber
o saber teórico. Sin embargo, conducidos en
las corrientes pedagógicas constructivistas,
existe la necesidad de resaltar la utilidad del
conocimiento. Por lo tanto, la investigación
formativa puede desarrollarse en cualquier
asignatura, pero se consolidará cuando se logre
articular asignaturas con compontes teóricos y
prácticos; más aún, si se logra generar proyectos
interdisciplinares y transdisciplinares. Pero esto
corresponde a docentes que ya han desarrollado
experticia en proyectos individuales.
En el campo formativo superior se encontró
como actor clave, en el contexto colombiano, al
Consejo Nacional de Acreditación de Colombia
(1995 en Restrepo 2003), organismo que
introduce dos pares conceptuales: investigación-
currículo y estudiantes-docentes. Restrepo
(2003) explica como primera nalidad de la
investigación formativa el “familiarizar a los
estudiantes con la lógica de la investigación e
iniciarlos en su práctica” (198).
Para tal efecto las universidades incluyeron
dentro del currículo cursos especícos de
metodología de la investigación donde los
estudiantes desarrollaran competencias anes
a la investigación, empleando el método
cientíco. Así lo corrobora Parra (2004):
“cuando se orienta a la formación académica
y profesional establecida dentro de un marco
curricular formalmente denido” (71). Con lo
cual, la ejecución de estos recae directamente en
el docente como orientador y de los estudiantes
como ejecutores.
También, Jiménez (2006 en Rojas et al.
2020:320) explica que: “la investigación
Fuente: Elaboración propia
APROXIMACIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS PARA LA GESTIÓN DE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA
Número 19 / ABRIL, 2023 (19-37) 226
formativa es una manera de integrar currículo y
práctica pedagógica con investigación (…) en un
aula de clase”. Por tanto, otro aspecto relevante
marcado es el contexto o el escenario donde
ha de desarrollarse la investigación formativa,
el salón de clase. Villa y Poblete (2007 en
Rubio et al. 2015:178) la señalan como una
“modalidad de enseñanza-aprendizaje”, donde
el educando asume un rol activo para desarrollar
sus “capacidades y habilidades necesarias para
la comprensión de los procesos y la construcción
del conocimiento cientíco” (Cortés et al. 2008
en Turpo-Gebera et al. 2020:3).
Cuando se habla de construcción de
conocimiento, conviene dejar marcadas las
diferencias entre la investigación formativa y la
investigación en sentido estricto o investigación
cientíca.
La investigación formativa se entiende
como el proceso mediante el cual
los estudiantes acceden a incorporar
prácticas de investigación hacia manejos
sistemáticos especícos, concretos, en las
múltiples formas hoy aceptadas por las
comunidades. La investigación formativa
sitúa a los estudiantes en horizontes hacia
el camino de la investigación cientíca,
esta última caracterizada como práctica
social privilegiada por las comunidades
cientícas para construir y aplicar
conocimientos. (Lemos y Sánchez
2009:53)
La cita permite diferenciar entre conocimiento
existente, con el cual los estudiantes están en
permanente contacto según la disciplina en la
que se forman, y conocimiento nuevo, cuya
generación es propia de investigadores con
experticia. Restrepo (2017) aclara que: “el
estudiante aprende a investigar, investigando, lo
signicativo, es la forma más que el contenido,
lo que, lo diferencia de la investigación cientíca
estricta, donde se crea un conocimiento” (47).
Coincide con esta visión Espinoza (2020:48), al
explicar que: “la investigación formativa puede
ser considerada como un instrumento cientíco
del proceso de enseñanza-aprendizaje, que tiene
entre sus propósitos difundir la información
existente y favorecer que el estudiante la
incorpore como conocimiento (aprendizaje)”.
En un contexto más cercano en el tiempo,
autores como Rojas et al. (2020) distinguen a
la investigación formativa como un proceso
“para fomentar la adquisición de competencias
investigativas, la generación de una cultura de
investigación y el aprendizaje signicativo”
(319). También, Turpo-Gebera et al. (2003:3) la
categorizan como un “dispositivo pedagógico”,
que incide en la aprehensión de nuevos
conocimientos y habilidades. Finalmente, Zárate
et al. (2022:11) la conceptualizan como un
“proceso de aprendizaje que sigue el estudiante
universitario en el desarrollo de una cultura
investigativa”.
En este acápite, un aporte instrumental
signicativo es el diseñado y validado por
Castro (2017) denominado: “Escala de actitud
hacia la investigación formativa en estudiantes
de pregrado”. Dicho instrumento presenta
26 ítems asociados en cinco factores que un
docente requiere conocer de su grupo: el nivel
de satisfacción y agrado por la investigación, los
procesos inherentes a la apropiación conceptual,
los comportamientos de aprendizaje, las
habilidades para la exploración sistemática y las
habilidades generales percibidas. Se recomienda
su aplicación al inicio del periodo académico, ya
que arrojará datos que orientarán las decisiones
del docente, concernientes a las fortalezas y
debilidades del grupo.
REFERENTES EPISTEMOLÓGICOS Y
TEÓRICOS
Resultó de especial interés revisar el trabajo de
titulación “Modelo de investigación formativa
para el programa de Contaduría Pública de la
Universidad Libre Seccional Cúcuta” (Carvajal
2016:65-70), el cual detalla como referentes
epistemológicos para la comprensión de
la investigación formativa al pensamiento
signicativo crítico de Marco Antonio Moreira,
José Rafael Salguero-Rosero - Osmany Pérez Barral
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 227
fundamentado en los siguientes principios:
interacción social y cuestionamiento, no
centralización en el libro de texto, aprendiz como
perceptor/representador, conocimiento como
lenguaje, conciencia semántica, aprendizaje
por error, incertidumbre del conocimiento,
desaprendizaje y no utilización de la pizarra.
Como el lector podrá advertir en el acápite
concerniente a las modalidades de investigación
formativa, la categoría pensamiento crítico
está profundamente ligada a la investigación
formativa. Al ser el estudiante el protagonista
del proceso, la reexión inductiva se torna
herramienta cognitiva por excelencia, por
tanto, el docente debe preparar situaciones de
aprendizaje donde el estudiante pueda observar
cómo se generan los problemas de la profesión.
Además, requiere plantear preguntas problémicas
que orienten la intervención en lo observado.
Entonces, estos procesos no son posibles dentro
del salón de clase; se debe procurar escoger
nuevos escenarios de aprendizaje donde el
estudiante se sienta estimulado.
El segundo referente epistemológico es la
Pedagogía Dialogante de Merani, expuesto
por (De Zubiria, 1994) donde se consideran
los aspectos claves: exibilidad del currículo,
mediación del docente en la práctica
pedagógica, participación activa de los
educandos, contextualización del conocimiento
e interdependencia entre el pensamiento y los
valores. Relacionado con ello, lo fundamental
es la construcción del conocimiento a partir del
diálogo pedagógico, donde el docente arma su
rol de mediador y guía en los procesos cognitivos.
Los principios epistemológicos citados
contribuyen a elevar el protagonismo del
educando dentro del aula, a promover una
docencia inductiva y un aprendizaje por
descubrimiento; todos anes a la investigación
formativa. De esta manera, el estudio profundiza
en las modalidades y herramientas relacionadas
con la gestión pedagógica de la investigación
formativa, que serán consideradas en los
subsiguientes acápites.
MODALIDADES DE LA
INVESTIGACIÓN FORMATIVA
Como se explicó en la introducción, el artículo
se orienta hacia lo pedagógico (Gestión
Académica). Y desde el enfoque de la Gestión
Educativa Estratégica particulariza en dos
aspectos: la centralidad en lo pedagógico
y la reconguración, nuevas competencias
y profesionalización. Por esta razón, una
vez determinado el marco conceptual en los
acápites anteriores, se continúa el desarrollo del
artículo analizando los métodos, modalidades y
estrategias evidenciados en la literatura cientíca,
como procedimientos que permiten gestionar
los proyectos de investigación formativa en el
contexto del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Entonces, para dar respuesta a la segunda
pregunta operativa sobre las modalidades,
metodologías o estrategias pedagógicas
asociadas al desarrollo de la investigación
formativa en la literatura cientíca publicada en
las dos últimas décadas, en primer lugar se realizó
una codicación en vivo. En esta codicación se
seleccionaron las modalidades presentes en los
20 artículos, donde las de mayor enraizamiento
fueron: aprendizaje por descubrimiento (nueve
menciones), semillero de investigación (siete
menciones), y aprendizaje basado en problemas
(seis menciones). La gura 1 muestra una alta
gama de opciones.
APROXIMACIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS PARA LA GESTIÓN DE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA
Número 19 / ABRIL, 2023 (19-37) 228
De las 25 opciones registradas como modalidades,
se generaron cuatro grandes grupos:
- métodos pedagógico-didácticos,
- estrategias didácticas aplicables en el aula,
- estrategias de trabajo autónomo y
- estrategias innovadoras
El primer grupo reúne métodos teorizados
y desarrollados desde un enfoque de la
gestión pedagógica. El más reiterativo fue el
aprendizaje por descubrimiento, sustentado por
Bruner, (1966). Restrepo (2003:92) inserta a
esta estrategia dentro del “enfoque pedagógico
que propende desde las clases preparar a los
estudiantes para la indagación permanente,
las metodologías y los instrumentos para la
ejecución formal de proyectos de investigación”.
En el mismo contexto, Hernández (2003:187)
insiste en la necesidad de desarrollar en los
estudiantes “competencias, que corresponden
a un modo especíco de relación con el
conocimiento, que deben formarse en contextos
pedagógicos que faciliten, precisamente, una
relación activa y constructiva y no pasiva y
repetitiva con el conocimiento”.
El siguiente método recurrente es el aprendizaje
Fuente: Elaboración propia
Figura 1: Modalidades de Investigación Formativa a partir de la codicación selectiva y axial en
Atlas Ti
José Rafael Salguero-Rosero - Osmany Pérez Barral
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 229
basado en problemas. Espinoza (2020:49)
detalla que este método “parte de una situación
problémica para promover la investigación
formativa (…) y es dúctil para vincular la
educación superior a las necesidades de la
comunidad”. En dicho sentido, Velandia,
Serrano & Martínez (2017 en Espinoza 2020:48),
consideran que: “la investigación formativa debe
partir de situaciones problemáticas cercanas
al entorno curricular y profesional futuro del
discente”. Este método permite llevar a la
práctica la docencia inductiva, que se enriquece
cuando el docente relaciona los contenidos
curriculares con el entorno profesional y los
problemas prácticos detectados en el contexto
inmediato de los educandos.
Complementa este primer grupo de métodos el
aprendizaje colaborativo citado por Jimoyiannis
(2010 en Guzmán y Martínez 2021), el cual
desarrolla competencias para trabajar en equipo,
donde a futuro ha de desempeñarse en equipos
multidisciplinarios. El aprendizaje orientado
a proyectos, cuya secuencia didáctica permite
evaluar los procesos que cumplen los educandos,
así como el producto nal aplicativo donde
evidencian los aprendizajes.
El aprendizaje práctico ostenta, según Parra
(2004) los siguientes benecios: “la investigación
aplicada, contribuye ecazmente al avance
del conocimiento práctico y técnico” (66). En
tanto, el aprendizaje basado en competencias es
justicado por Villa y Poblete (2007 en Rubio et
al. 2015).
El segundo grupo de modalidades que pueden
utilizarse en procesos de gestión pedagógica
de la investigación formativa se asocia con
estrategias didácticas para su aplicación dentro
del aula, orientadas por el desarrollo del método
cientíco. El problema pedagógico es el de
mayor enraizamiento con 8 menciones, seguido
del seminario investigativo con 3, los talleres
con 2 y, con una mención, la mesa redonda
investigativa, el panel investigativo y los trabajos
colaborativos.
El autor más citado en el tema de investigación
formativa (415 veces) -Restrepo-, arma que
esta corresponde a un “un tema-problema
pedagógico, ya que aborda el problema de la
relación docencia-investigación o el papel que
puede cumplir la investigación en el aprendizaje
de la misma investigación y del conocimiento”
(2003:197). De esta manera, el problema
pedagógico debe considerarse más que una
modalidad un sinónimo de la investigación
formativa.
Si bien la investigación formativa en todas
sus modalidades coloca al educando como
protagonista, el tercer grupo de modalidades
se asocian a un trabajo con mayor autonomía,
aunque sigue siendo necesaria la supervisión,
guía o tutoría de un investigador con experiencia.
En primer lugar, se citan los anteproyectos
de investigación y las tesis de grado con dos
menciones; en el contexto ecuatoriano son
ampliamente difundidas, sobre todo, como
modalidad de graduación de tercer nivel.
Mientras, la monografía investigativa,
mencionada una vez por Parra (2004) fue
adoptada en los contextos de bachillerato
como trabajo nal, lo que evidencia que la
investigación formativa, si bien está más
difundida en el contexto de la educación
superior, no es exclusiva de este nivel. Con una
mención aparecen estrategias como: método de
proyectos, rúbricas de evaluación y análisis de
situación.
Del grupo descrito, despunta el ensayo teórico
citado por Restrepo (2003 y 2017), Espinoza
(2020), Figueroa et al. (2016), Peláez y Montoya
(2013) y Parra (2004). Se advierte que esta
modalidad de ensayo teórico debe guardar un
“esquema investigativo, es decir, con tesis de
partida, con dialéctica metódica, con datos de
prueba y argumentación, con conclusión; un
ensayo bien planteado, bien entretejido, no un
resumen o una consulta lineal sin hilo conductor
ni argumentación” (Restrepo 2003:198).
Se cierra este acápite citando las últimas
modalidades que, para los autores mencionados,
corresponden a estrategias innovadoras. Con
dos menciones: Restrepo (2017) y Figueroa et
al. (2016), está el trabajo de los estudiantes con
APROXIMACIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS PARA LA GESTIÓN DE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA
Número 19 / ABRIL, 2023 (19-37) 230
el profesor que investiga, y con una mención,
auxiliares de investigación, citada también por
Restrepo (2003).
Estas guras se comprenden como un discipulado,
donde el docente integra a sus proyectos de
investigación a uno o varios estudiantes que
reciben instrucciones especícas. El valor
agregado en esta modalidad, es que el estudiante
está implícito en los procesos y actividades que
ejecuta el docente, por tanto, el aprendizaje es
constante.
Por otro lado, Padilla et al. (2015) citan la
modalidad Proyectos de Iniciación Cientíca
(PIC) anexada a los semilleros de investigación,
contexto con el mayor enraizamiento del
grupo, con seis menciones. “El semillero de
investigación se entiende como un espacio de
formación, en el que se puede complementar la
práctica pedagógica y el currículo con elementos
de investigación en el aula” (Ossa y Sierra 2001
en Rojas et al. 2020:323).
En la investigación formativa el protagonista es
el educando, por tanto, resulta prioritario que las
preguntas o dudas, los problemas a investigar,
surjan de ellos. Esto promoverá que a futuro
puedan convertirse en investigadores “capaces
de dar respuesta a problemas complejos de la
sociedad, a partir de la continua reexión para la
construcción del conocimiento” (Lamas 2006 en
Rojas et al. 2020:323).
Dentro de los semilleros, los docentes han de
convertirse en “aprendices de investigación
conjunto con sus estudiantes” (Medina 2017
en Espinoza 2020:47). Al respecto, existen
diferentes tipos de semilleros, pero todos aportan
a vincular la investigación formativa con la
investigación cientíca en sentido estricto.
ENFOQUES PREDOMINANTES
Para dar respuesta a la tercer y última pregunta
operativa, sobre los enfoques predominantes en la
investigación formativa, se desarrolló un proceso
similar a la pregunta anterior. Con el apoyo del
programa Atlas Ti, en primer lugar se realizó
una codicación en vivo. En esta codicación
se seleccionó los enfoques manifestados en los
20 artículos, donde los de mayor enraizamiento
fueron los siguientes: investigación formativa
como evidencia de una cultura investigativa
institucional (24 menciones), investigación
formativa como proceso para desarrollar
competencias investigativas (15 menciones),
investigación formativa como proceso de
familiarización con la investigación en sentido
estricto o investigación cientíca (6 menciones),
investigación formativa como estrategia de
aprendizaje sobre investigación cientíca (3
menciones), e investigación formativa como
proceso de integración a la investigación en
sentido estricto o investigación cientíca (3
menciones).
Como se detalla, entre las categorías teóricas
codicadas de mayor enraizamiento se
presentó la cultura investigativa. En el
contexto colombiano, el Consejo Nacional de
Acreditación (1995 en Restrepo 2003) maniesta
que la investigación formativa es una “primera
e ineludible manifestación de presencia de
cultura de investigación en las instituciones de
educación superior” (196). De la misma forma,
Rojas et al. (2020) ratican que la investigación
formativa se ha convertido en un elemento
primordial para la generación de una cultura
investigativa, entendida como la generación
de un espacio adecuado para la enseñanza y la
práctica investigativa.
En el citado contexto se detalla la intención o
función asumida por el Consejo Nacional de
Acreditación de Colombia (Restrepo 2003:198):
“familiarizar con la investigación, con su
naturaleza como búsqueda, con sus fases y
funcionamiento”; el autor corporativo recalca
que “la función ínsita en esta acepción es la
de aprender (formar en) la lógica y actividades
propias de la investigación cientíca”. Por tanto,
aunque es importante diferenciar la investigación
formativa de la investigación en su sentido
estricto, existe un vínculo inalterable entre las
dos tipologías. Castro (2021) plantea:
José Rafael Salguero-Rosero - Osmany Pérez Barral
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 231
La función de investigación en las
universidades tiene el objetivo de
fortalecer y articular las actividades de
investigación, desarrollo e innovación en
diferentes contextos: nacional, regional
e internacional, diseñar y ejecutar los
esquemas de formación de investigadores
universitarios y fomentar la cooperación
entre investigadores, grupos de
investigación y redes institucionales de
producción de conocimientos y tecnologías
(132).
Es así que, en ese proceso de articulación
entre aula-contexto, universidad-sociedad,
conocimiento existente-conocimiento nuevo,
investigación formativa-investigación cientíca,
es importante desarrollar las competencias del
futuro profesional, donde se incluyan “habilidades
de investigación del estudiante para que puedan
aplicarlas en su contexto, como: resolución de
problemas, análisis de una situación, aplicación
de metodologías para reconocer deciencias
o situaciones e implementar mejoras desde
diversas perspectivas, que permitan comprender
el fenómeno de su área de conocimiento” (De la
Cruz y Cabrera 2009 en Zárate 2022:4).
Frente a los requerimientos expresados,
Velázquez et al. (2021) insisten en que la
investigación formativa constituye una
“herramienta de doble impacto y fortalece la
interrelación de la investigación con la academia
desde la perspectiva de las funciones sustantivas
universitarias, y es coadyuvante potenciador
del currículo y, con ello, de las competencias
profesionales e investigativas” (148).
En tanto, Espinoza (2020:47) resume que
la investigación formativa permite incluir
a los educandos en un “ambiente y cultura
de investigación” donde se potencializa,
entre otras capacidades, la “valoración
positiva de la curiosidad y el desarrollo de
habilidades” requeridas para enfrentar procesos
de investigación, en las que se destacan:
“observación, capacidad de búsqueda, selección
y sistematización de información, habilidad
para integrar el conocimiento y transferir
el aprendizaje, exibilidad y adaptabilidad
interdisciplinaria, y utilización de los
conocimientos de forma pertinente” (Anzola
2016:70).
Para complementar el análisis de las articulaciones
detalladas, es necesario comprender lo contenido
en la gura 2.
Al respecto, Turpo-Gebera et al. (2020:13)
entienden como demandas de los docentes a
la investigación formativa, las competencias
siguientes dentro del saber-conocer: capacidad
de análisis, capacidad reexiva y acceso a
Fuente: Turpo-Gebera et al. (2020:13)
Figura 2. Integración de la investigación formativa con la investigación cientíca
APROXIMACIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS PARA LA GESTIÓN DE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA
Número 19 / ABRIL, 2023 (19-37) 232
fuentes informativas. En cuanto a las habilidades
o saber-hacer: experimentar y observar. Y en
cuanto a valores o saber-ser: espíritu crítico y
disposición para aprender.
Por su parte, Lemos y Sánchez (2009:58)
recomiendan que: “el proceso de investigación
formativa debe comenzar por la conguración
de los marcos conceptuales, referenciales
y teóricos”, es decir, indagaciones de
conocimientos existentes desde donde se
pueden extraer problemas y/o relacionar con
problemas prácticos que se advierten mediante
la observación.
Para concluir con la reexión, se integran
cuatro premisas extraídas de Bolívar (2013:435-
436) y que visibilizan las relaciones entre la
investigación formativa y la investigación en
sentido estricto, al resaltar la importancia de
su desarrollo, sobre todo, en los contextos
universitarios:
- Primera premisa: la investigación formativa
como un opuesto a la investigación en
su sentido estricto, dado que “no puede
reemplazar a la investigación cientíca”,
por lo que, a cada una le ha sido asignada
una función; para la primera su función
es pedagógica que implica la relación
docencia-investigación; y, para la segunda,
la función de producir conocimiento nuevo.
- La segunda premisa determina a la
investigación formativa como un escalón en
la carrera de investigador, lo que implica que
todo investigador debe cursar un momento
pedagógico o de formación, en el cual se
desarrollarán sus competencias básicas,
para luego estar en capacidad de producir
nuevos conocimientos. Consecuentemente,
la investigación formativa es una especie de
laboratorio, de ensayo, de experimentación,
que impulsa a los estudiantes a ser futuros
investigadores.
- La tercera premisa planteada por Bolívar
(2013) enfatiza en que: “la investigación
formativa es la semilla de la investigación
en sentido estricto” (437). Utiliza, entonces,
la metáfora de semilla en la siembra, dado
que la literatura cientíca que presenta
resultados cuantitativos da cuenta de que
donde existe variada investigación formativa
se fortalecen las competencias investigativas
y la producción de conocimiento nuevo.
Como ejemplo, se citan hipótesis probadas
y socializadas por Zárate (2022): la relación
entre las competencias investigativas del
docente y la investigación formativa en
estudiantes es signicativa. O Paucca et al.
(2021), quienes maniestan la existencia de
una relación altamente signicativa entre
la investigación formativa y el logro de
competencias en estudiantes del IX ciclo
de las Facultades de Tecnología, Educación
Inicial, Ciencias Sociales y Humanidades
en la Universidad Nacional de Educación.
- La cuarta premisa (concluyente), de Bolívar
(2013:438) cita: “la investigación formativa
es un camino paralelo a la investigación en
sentido estricto”, apoyada en los conceptos
de Carlos Augusto Hernández (2003), quien
explica que la investigación formativa
guarda analogías procedimentales con
la investigación en sentido estricto.
Añade, a su vez, que “en la investigación
formativa se aprende a experimentar muy
conscientemente el placer de saber más;
este placer es suciente como premio al
esfuerzo” (185).
CONCLUSIONES
Considerando el mandato legal y la normativa
que rige a las instituciones educativas de nivel
superior, en cuanto a sus funciones sustantivas:
formación, investigación y vinculación con la
sociedad y fundamentado en las aproximaciones
teóricas y metodológicas analizadas, se concluye
que la investigación formativa es una poderosa
estrategia para fortalecer y articular las funciones
descritas.
José Rafael Salguero-Rosero - Osmany Pérez Barral
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 233
Las universidades tienen la responsabilidad
de formar profesionales capaces de ejecutar
proyectos de investigación, desarrollo e
innovación, que incidan en sus contextos
inmediatos en todos los campos de estudio de
su oferta académica. Son las aulas, laboratorios,
talleres y demás entornos de aprendizaje los
espacios idóneos donde los docentes deben
estimular las habilidades de investigación en
los estudiantes, sus competencias para observar,
problematizar, analizar, inferir y plantear
posibles soluciones a problemas del propio
contexto del educando.
La implementación de la investigación
formativa debe estar adscrita en la planicación
microcurricular. Es decir, tiene que abordarse
sobre conocimientos elaborados, dado que se
orienta a su apropiación o aprendizaje, más
que a la generación de un conocimiento nuevo.
Su pertinencia se justica en los objetivos
curriculares de los programas académicos
enunciados y que expresan los propósitos de la
formación.
El docente es el responsable de conducir los
procesos anes, orientando, sobre todo, a la
dimensión metodológica, considerando que, los
educandos no son investigadores profesionales
sino sujetos en proceso en formación. Es por
ello, que la literatura cientíca conrma que
el docente es un aprendiz de investigación
junto a sus estudiantes, dado que se apropia
de conocimientos teóricos, metodológicos y
procedimentales en un trabajo colaborativo, sin
imponer su propia visión de investigador.
Entre las categorías teóricas codicadas de
mayor enraizamiento se presentó la cultura
investigativa. Como se observó en la literatura
cientíca, la investigación formativa se
concibe como una manifestación medular de
cultura de investigación en las instituciones
de educación superior. Por tanto, si se busca
fortalecer la investigación en su sentido
estricto o investigación cientíca, se debe
iniciar con estrategias de fortalecimiento de
la investigación formativa. De esa forma se
evidenciará una cultura investigativa, entendida
como la generación de espacios pertinentes para
la enseñanza y la práctica investigativa.
Para lo cual es necesario que las instituciones
asuman normas y valores, y ofrezcan soporte
a los procesos que vinculen lo académico
con lo investigativo, por ejemplo: grupos
de investigación-semilleros por un lado y
estrategias de enseñanza-aprendizaje, métodos y
técnicas que trae el docente al aula, ajustados a
los programas curriculares, por el otro.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE
INTERESES: Los autores declaran no tener
conictos de interés.
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1-29. https://doi.org/10.46377/dilemas.
v9i2.3087