Número 20 / AGOSTO, 2023 (24-40)
ARGUMENTACIÓN Y FORMACIÓN INICIAL DOCENTE:
TENSIONES CURRICULARES Y DIDÁCTICAS EN LA
EDUCACIÓN TERCIARIA
ARGUMENTATION AND TEACHER TRAINING:
CURRICULAR AND DIDACTIC TENSIONS IN HIGHER
EDUCATION
DOI:
Artículo de Investigación
Recibido: (26/08/2022)
Aceptado: (10/01/2023)
https://doi.org/10.37135/chk.002.20.01
Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educación, Dirección de Asuntos Estudiantiles,
Santiago, Chile.
francisca.donoso@umce.cl
Francisca Donoso Reyes
Universidad de Las Américas, Facultad de
Educación, Santiago, Chile, Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educación,
Dirección de Docencia, Santiago, Chile.
andrea.gueroa@umce.cl
Andrea Figueroa-Vargas
Andrea Figueroa-Vargas - Francisca Donoso Reyes
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 25
ARGUMENTACIÓN Y FORMACIÓN INICIAL DOCENTE:
TENSIONES CURRICULARES Y DIDÁCTICAS EN LA
EDUCACIÓN TERCIARIA
ARGUMENTATION AND TEACHER TRAINING:
CURRICULAR AND DIDACTIC TENSIONS IN HIGHER
EDUCATION
El presente estudio aborda las tensiones curriculares y didácticas para la integración y el
desarrollo de la argumentación en la Educación terciaria. La investigación realizada en una
universidad chilena tuvo como objetivo identicar las tensiones didácticas, pedagógicas
y curriculares para el desarrollo de habilidades argumentativas en la formación docente.
Metodológicamente, el estudio de enfoque cualitativo, diseño exploratorio y estudio de
caso fue realizado a través de focus groups a directivos y académicos de una carrera de
Educación infantil. El método de análisis utilizado en la investigación es de contenido
operacionalizado a través de una codicación temática instrumentalizada por medio del
Software Atlas Ti. Los principales resultados de la investigación evidencian tensiones en
el estudiantado referidas a habilidades de ingreso a la educación superior, las estructuras
argumentativas formuladas, el uso de evidencias y vocabulario en la argumentación
oral y escrita. Así, las principales tensiones didácticas y curriculares se concentran en el
tratamiento de contenido de la argumentación, las metodologías de enseñanza-aprendizaje,
el desarrollo de habilidades cognitivas a través de la argumentación, el currículo y las
experiencias evaluativas, distinguidas como instancias particulares y focalizadas en la
formación docente.
PALABRAS CLAVE: Formación de docentes, enseñanza superior, aprendizaje
This paper tackles the curricular and didactic tensions observed in the integration and
development of argumentation in higher education. The objective of the study carried out
in a Chilean university is to identify the didactic, pedagogical and curricular conditions for
classroom implementation in the development of argumentative skills in teacher training.
The research is based on qualitative approach study, of exploratory design and ascribed to
a case study. Focus groups with managers and professors of an early childhood education
program were used to carry out a qualitative, exploratory, and case study. The research
method of analysis is content operationalized through thematic coding instrumented by
the Atlas.ti software. The main results of the research reveal student tensions concerned
with the following: entry abilities to higher education, the formulated argumentative
structures, the use of evidence and vocabulary in oral and written argumentation.
Thus, the main didactic and curricular tensions focus on the treatment of the content
of argumentation, the teaching-learning methodologies, the development of cognitive
skills through argumentation in the curriculum, and the assessment experiences, yielding
particular and focalized instances in teacher training.
KEYWORDS: Teacher training, higher education, learning
RESUMEN
ABSTRACT
ARGUMENTACIÓN Y FORMACIÓN INICIAL DOCENTE:
TENSIONES CURRICULARES Y DIDÁCTICAS EN LA EDUCACIÓN TERCIARIA
Número 20 / AGOSTO, 2023 (24-40) 26
INTRODUCCIÓN
Diversas investigaciones señalan que quienes
ingresan a la universidad requieren aprender
nuevas formas de leer, escribir y expresar
oralmente textos que circulan en un ámbito
acotado de la realidad (Larraín et al., 2015). Este
aprendizaje necesita, de acuerdo con Figueroa-
Vargas (2021), no tan solo atender a un contenido
especíco, sino que también “precisa la necesidad
de transformarlo y llevarlo a contextos situados
de desarrollo más complejo” (p. 26), mediante el
currículum y por medio de una gestión curricular
y de aula que facilite los procesos de aprendizaje
y proporcione herramientas metacognitivas al
sujeto, considerando para ello un lenguaje y
contenido profesional.
Ante este desafío, el problema de la
implementación didáctica de la argumentación
en la educación terciaria intersecta al menos
con dos planos del quehacer de las instituciones
de educación superior: el primero, de orden
pedagógico-curricular y el segundo de orden
metodológico. En este sentido, la presente
investigación aporta al conocimiento cientíco
al identicar las tensiones pedagógico-
curriculares y metodológicas en la formación
del profesorado en educación infantil, para el
desarrollo de la argumentación como habilidad
pedagógica requerida en el ejercicio docente, a
cuyo objetivo se adscribe este estudio.
Así, la investigación se sitúa teóricamente
en torno a los postulados de Toulmin, Van
Eemeren (2019), Gee (2004), Moje (2007;
2008) y los nuevos estudios de literacidad
y de argumentación, y, a los planteamientos
de Shulman, Tardi y Stuart y Tatoo sobre
los aspectos del conocimiento pedagógico y
didáctico en la formación inicial docente.
La argumentación se enfrenta a múltiples enfoques
para determinar sus propósitos. Sin embargo,
para la educación terciaria se vincula al menos
con dos dimensiones particulares. El ámbito
social desde la perspectiva de la opinión, y, la
segunda, desde la perspectiva del razonamiento,
es decir, desde la dimensión cognitiva. En este
último aspecto, la argumentación da cuenta
de la opinión a partir de un punto de vista,
considerando argumentos razonados que dan
soporte a una postura planteada (Córdova et
al., 2016), comprendida como una práctica
ideológica que implica relaciones de poder con
signicados y acciones culturales especícas
(Street, 2014).
Otro propósito ampliamente abordado considera
su estructura y calidad. Esta, entonces, dependerá
del reconocimiento de la existencia de puntos
de vista diferentes al propio (Santos & Santos,
1999) y conocer posibles contraargumentos
para poder incluirlos en el discurso (Del Longo
& Cisotto, 2014), todo ello, en un contexto
académico y profesionalizante para la formación
inicial docente.
Ante los desafíos del estudiantado que ingresa a
la universidad, referidos al componente práctico
del discurso argumentativo, la evidencia sobre
la calidad y práctica argumentativa motiva
a los académicos a trabajar sobre la base de
la teoría de la argumentación (Van Eemeren,
2019) y a determinar “qué competencias
productivas, analíticas, y evaluativas necesitan
los argumentadores para participar de forma
adecuada en tales contextos más o menos
institucionalizados” (Van Eemeren, 2019, p. 34).
Por su parte, los currículos de formación
docente se han centrado a partir de rediseños
curriculares contemporáneos, que han integrado
elementos denidos tanto en la política pública
(Ministerio de Educación, 2006; 2016), los
avances disciplinarios, los sellos formativos de
las escuelas de pedagogía, la incorporación de
las necesidades formativas de aquellos a los que
está dirigido el programa para cubrir las brechas
del estudiantado (Palés, 2006) y los marcos
de saberes propuestos en la literatura sobre la
formación docente.
Shulman (2005), Stuart y Tatoo (2000) y Tardif
(2001) entregan aportaciones sobre dichos
marcos, al proponer la organización de la
formación docente en dimensiones esenciales de
conocimiento. El primero de ellos organiza estos
saberes en torno a: conocimiento del contenido,
Andrea Figueroa-Vargas - Francisca Donoso Reyes
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 27
conocimiento del currículo, conocimiento
didáctico del contenido, conocimiento de los
alumnos y de sus características, conocimiento
de los contextos educativos, conocimiento de los
objetivos, las nalidades y los valores educativos,
y de sus fundamentos losócos e históricos.
Actualizaciones y precisiones al concepto
de conocimiento pedagógico del contenido,
planteado por Shulman, han sido precisados
por Magnusson et al. (1999) quienes señalan
que este estaría formado por cinco componentes
fundamentales: orientaciones hacia la enseñanza,
conocimiento del currículo, conocimiento de la
evaluación, conocimiento de la comprensión de
los estudiantes y conocimiento de las estrategias
de enseñanza.
El segundo marco, validado por Stuart y Tatto
(2000) organiza las dimensiones esenciales a
abordar en la formación inicial docente en torno
a: estudio de la materia, estudios educacionales,
educación general, estudios pedagógicos y
experiencias prácticas. Finalmente, Tardif
(2001) señala que la experiencia para la
formación docente debe contener y articular una
serie de dimensiones: saber profesional, saber
disciplinario, saber curricular, saber experiencial
y saber pedagógico.
La materialización de estas deniciones en
la formación inicial docente ha encontrado
dicultades en el desarrollo de los modelos
curriculares, asociadas a la integración de
competencias genéricas o transversales en los
planes de estudios (Ayarza & González, 2008)
entre las que se encuentra la comunicación oral
y escrita.
Por su parte, el aprendizaje argumentativo en la
educación superior y la necesaria articulación
entre la argumentación escrita y la argumentación
oral, como un componente esencial para abordar
el tratamiento didáctico de la argumentación en
la formación docente de Educadores infantiles,
dependerá, entre otros aspectos, del manejo
escrito general que tenga un hablante. Así
también, de las oportunidades para argumentar
de manera escrita (Piolat et al., 1999) sin que se
reduzcan a habilidades cognitivas individuales,
sino más bien, sean concebidas como una
práctica social (Montes & López, 2017)
derribando la tradicional concepción de que
esta ocurre a través de procesos cognitivos. Más
bien, la escolarización inuye en los cambios
cognitivos del sujeto (Hernández, 2019). En este
sentido, en la praxis la escritura de una síntesis
argumentativa a partir de la lectura de textos
que presentan visiones contrapuestas sobre un
tema controvertido es adecuada para trabajar
la competencia argumentativa (González-Lamas
et al., 2016), inseparable de los discursos
(Hernández, 2019).
En consecuencia, la argumentación, a través del
lenguaje oral o escrito, ofrece múltiples opciones
didácticas, curriculares y metodológicas. En este
sentido, Gee (2004) plantea que el conjunto de
prácticas discursivas implica otorgar sentido
tanto en el habla como en la escritura.
Por otro lado, estudios recientes sobre literacidad
señalan particularmente sobre sus prácticas,
que van más allá de la lectura y la escritura.
Incluyen en la actualidad, la incorporación e
integración de conocimientos para participar
en la actividad y establecen una literacidad
disciplinar (Montes & López, 2017) que
considera los conocimientos de la disciplina
y las prácticas particulares de literacidad, así
como el desarrollo de la capacidad para producir
y criticar (Moje, 2007). Por lo tanto, se requiere,
de acuerdo con Shanahan & Shanahan (2008),
que el estudiantado asuma rutinas sosticadas y
especializadas (Moje, 2008), en función de que
utilice los textos especícos de cada disciplina
para construir conocimientos propios (Heller &
Greenleaf, 2007).
Autores como Larraín et al. (2022) señalan
como determinantes el conocimiento y creencias
que docentes tienen sobre el uso y la enseñanza
de la argumentación en sus clases, incluyendo
tanto aspectos declarativos (el conocimiento
teórico o el saber qué hay que enseñar), como
procedimentales (el conocimiento práctico o en
la acción) (Vergara & Cofré, 2014).
Dentro de los primeros se encontraría cierto
manejo respecto a qué es la argumentación en
el aula, cuál es su importancia y relación con
el aprendizaje, en qué consiste la estructura
de un argumento cientíco, entre otros. Entre
ARGUMENTACIÓN Y FORMACIÓN INICIAL DOCENTE:
TENSIONES CURRICULARES Y DIDÁCTICAS EN LA EDUCACIÓN TERCIARIA
Número 20 / AGOSTO, 2023 (24-40) 28
los aspectos procedimentales se incluiría
el conocimiento acerca de cómo diseñar
experiencias de aprendizaje (Knight-Bardsley &
McNeill, 2016), cómo identicar interacciones
productivas y cómo gestionar la argumentación
en el aula (McNeill et al., 2016).
Ante la problemática didáctica, los programas
intensivos de escritura, lectura y oralidad,
incorporados en el currículo de cada carrera,
la creación de centros de apoyo pedagógico
con especialistas y los sistemas de ayudantías
instalados al interior de las instituciones
educativas como mecanismos orientados al
desarrollo de las competencias comunicativas
de sus estudiantes, abordan la siguiente
problemática:
En términos del uso del discurso
académico, los estudiantes producen
textos de baja complejidad, a pesar
de llevar varios años de formación
universitaria. Las investigaciones
evidencian que las actividades
relacionadas con la lectura y la escritura
son fundamentales en el proceso de
formación universitaria. No se trata
solo de actividades cognitivas, sino que
son parte de prácticas que inciden en la
calidad de los procesos de aprendizaje,
se trata de un dominio que aún está
lejos de ser superado. (Calderón &
Tapia, 2016, p. 415)
A nivel general, la mayoría de estudiantes que
ingresa al Sistema de educación superior es
capaz de formular premisas aceptables, pero no
en su totalidad (54,8 %), pues existen diferencias
signicativas entre el nivel de logro intermedio.
Asimismo, se observa que aquellos que alcanzan
un mayor nivel de logro son los estudiantes
universitarios (28,9 %) en relación con los de
institutos (10,2 %) (Larraín et al., 2015).
En este sentido, la evidencia sobre las debilidades
que presenta el estudiantado a nivel de sistema
señala que:
(…) los participantes presentan
debilidades relativas en la capacidad
de formular contra-argumentos; que
en general avanzan signicativamente
en los sub-aspectos de aceptabilidad
y suciencia argumental; y que, si
se los controla por edad y medidas
de rendimiento, los estudiantes
universitarios avanzan en un año
signicativamente más que los de
educación técnica. Por último, los
resultados muestran que los alumnos
universitarios que más avanzan son los
que están bajo el promedio en la Prueba
de selección universitaria (PSU).
(Larraín et al., 2018, p. 220)
En lo particular, la situación en la formación inicial
docente en Chile entrega evidencia sustantiva
respecto a la capacidad de argumentación
pedagógica de los estudiantes de carreras de
Educación infantil. De acuerdo con la Evaluación
Nacional Diagnóstica de la Formación Inicial
Docente (END-FID) (Ministerio de Educación,
2018), un 45,1 % de los estudiantes de estas
carreras presenta dicultades para resolver una
situación pedagógica y un 70,1 % se expresa
con dicultad en el ámbito de la comunicación
escrita.
En consecuencia, el aprendizaje argumentativo
debe ocurrir en contextos académicos,
considerando que los estudiantes que ingresan
a las instituciones de Educación superior no se
encuentran familiarizados con textos técnicos
o especializados y que, tanto la lectura como
la escritura reeren a contenidos y prácticas
integradas a la formación docente; para su
posterior enseñanza en el contexto escolar donde
se distinguen distintas literacidades (Gee et al.,
1996). Desde el micro-currículo es posible ayudar
a los estudiantes en pocas sesiones a escribir
mejores textos argumentativos, contemplando
argumentos y contraargumentos de forma
integrada. Así, experiencias pedagógicas
donde se consignan situaciones académicas de
escritura para producir un texto argumentativo,
escribir pudo transformarse en una herramienta
de aprendizaje (Molina, 2017), comprender
otras voces y aprender a integrarlas en los textos
(Vielma, 2021) parecen ser caminos a explorar.
Algo opuesto a lo que ocurre cuando las consignas
de escritura solicitan tareas de localización y
fragmentación de lo leído y escrito. Molina
Andrea Figueroa-Vargas - Francisca Donoso Reyes
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 29
señala:
En el caso de Letras, los docentes
entraman prácticas de escritura con
las prácticas de enseñanza a n de que
los alumnos aprendan contenidos y
participen en su comunidad disciplinar.
En efecto, los profesores fomentan
la autoría de los estudiantes mediante
el ejercicio auténtico de una práctica
de escritura académica. Así, incluyen
en sus prácticas de enseñanza una
escritura argumentativa que posibilita a
los alumnos posicionarse activamente
como miembros novatos pero legítimos
de la comunidad de estudiosos del
discurso. (Molina, 2017, p. 151)
El presente estudio pretende responder a las
dimensiones para abordar la incorporación
y tratamiento de la argumentación desde la
perspectiva didáctica y curricular en la formación
inicial docente de Educación infantil. Desde
esta perspectiva, se apunta a una aproximación
que permita elaborar posteriormente un modelo
de argumentación para el desarrollo de esta
capacidad en espacios de formación terciaria.
METODOLOGÍA
La investigación se basa en un estudio de
enfoque cualitativo (Creswell, 2017) de diseño
exploratorio. Por sus características, corresponde
a un estudio de caso con una sola medición
(Hernández et al., 2014) que proporcionó
información para una posterior generalización
de los resultados a través de validez externa y
conablidad de la información levantada.
La investigación fue realizada entre diciembre de
2020 y julio de 2021, correspondió a ocho meses
de trabajo de campo de acuerdo a lo planicado
para esta instancia. La muestra del estudio es
no probabilística, intencional y discrecional
y corresponde a tres Directoras de la Carrera
de Educación Infantil y diez académicos que
imparten clases en el mismo programa, en cada
una de las sedes, correspondientes a la Región
Metropolitana, Región Valparaíso y la Región
del Biobío.
La distribución muestral se organizó según se
aprecia en la Tabla 1.
Tabla 1: Distribución muestral de la
investigación
Por su parte, los criterios de inclusión especícos
de los investigadores para abordar el estudio son
los siguientes:
a) Académicos del programa de pedagogía en
Educación infantil de la Universidad.
b) Académicos representantes de las tres sedes
en las cuales se imparte el programa.
c) Académicos que imparten asignaturas
disciplinarias en el programa.
d) Académicos que imparten asignaturas teóricas
y prácticas en el programa.
El proceso de recolección de información
se realizó a través de cuatro focus groups
desarrollados durante mayo-octubre de 2021
mediante la plataforma Zoom. Las sesiones fueron
guiadas por una moderadora, la cual remitió
anteriormente las preguntas a los distintos sujetos
entrevistados y se solicitaron los consentimientos
informados de acuerdo a las normas de ética
previstas por la institución patrocinadora
de la investigación. Así, el consentimiento
contenía la siguiente información: nombre de
la investigación, objetivo, consideraciones en
cuanto al tratamiento de la información, rma
y fecha.
El proceso de validación del instrumento de
recolección de información fue realizado a través
de juicio de expertos y organizado a través de
ARGUMENTACIÓN Y FORMACIÓN INICIAL DOCENTE:
TENSIONES CURRICULARES Y DIDÁCTICAS EN LA EDUCACIÓN TERCIARIA
Número 20 / AGOSTO, 2023 (24-40) 30
tres procesos. Primero, se entregó las preguntas
a los académicos seleccionados; segundo se
procedió a la revisión de preguntas por parte
de estos con una pauta en las que organizaron
categorías de analíticas y preguntas para su
ajuste y nalmente, se incorporaron los ajustes
de las observaciones a las preguntas formuladas.
A través de un análisis de contenido se denió una
codicación temática en la que se establecieron
categorías predeterminadas y emergentes
(Flick, 2007). Para cada análisis fue utilizado
instrumentalmente el Software Atlas Ti.
Sobre el análisis de la información, el proceso
analítico se organizó en tres fases:
− Inicial: transcripción de focus groups,
preparación y disponibilidad del contenido
a analizar.
− Intermedia: categorización y clasicación
de la información recopilada, según criterios
y códigos analíticos acordados, con apoyo
de software.
− Final: análisis de la información y obtención
de conclusiones relevantes para el estudio.
Con el propósito de identicar los discursos
de los directivos y académicos y posterior al
trabajo de campo para el desarrollo de los focus
groups, se construyó una matriz de análisis en
la que se establecieron las dimensiones teóricas
para analizar cada instancia de levantamiento.
Estas dimensiones se organizaron en torno a
las categorías denidas por Shulman (2005)
conocimiento didáctico general y conocimiento
didáctico del contenido.
En los cuatro grupos focales se consultó a los
participantes por las mismas áreas temáticas, a
saber:
1. Prevalencia de argumentación oral o
escrita en contextos académicos en general:
esta temática establece la frecuencia temporal
en las que se favorecen al interior del aula
la argumentación oral o escrita en contextos
académicos.
2. Conocimiento respecto a qué habilidades
de argumentación se desarrollan o no con mayor
intencionalidad en la formación de educadores
de párvulos.
3. Conocimiento sobre diagnósticos
internos o externos a la Universidad respecto
al estado de desarrollo de estas habilidades de
argumentación en contextos académicos en
general y respecto a educación parvularia en
particular.
4. Intencionalidad en el aula y desarrollo
de alguna habilidad de argumentación oral y/o
escrita.
5. Estrategias didácticas para el desarrollo
de alguna habilidad de argumentación oral y/o
escrita.
La Tabla 2 expone el resumen del estudio con las
respectivas categorías de análisis contempladas
en el presente estudio.
Tabla 2: Categorías de análisis
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados de la investigación se organizan
en torno a las categorías y subcategorías denidas
en la investigación (Tabla 2) de acuerdo con la
metodología prevista para esta investigación.
ANÁLISIS DE LA CATEGORÍA:
HABILIDADES DE
ARGUMENTACIÓN ORAL O
ESCRITA
Respecto a las habilidades argumentativas en
Andrea Figueroa-Vargas - Francisca Donoso Reyes
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 31
estudiantes de educación infantil, los participantes
de los cuatro grupos focales mostraron un
diagnóstico compartido: los estudiantes no
ingresan a la educación superior con un nivel de
conocimiento y desarrollo de habilidades básicas
de comunicación oral y escrita, lo cual diculta
su paso por la educación superior. Esta evidencia
se corrobora con los antecedentes señalados por
Larraín et al. (2015), quienes estiman que existe
una tarea pendiente en cuanto a las habilidades
argumentativas que muestran los estudiantes al
inicio de la educación superior. Lo cual, más que
una deuda del sistema universitario resulta una
deuda del sistema escolar (Larraín et al., 2015).
Aun cuando es un fenómeno transversal en la
Educación terciaria, en la Educación infantil no
se distinguen con claridad cómo se desarrollan
los procesos argumentativos, estructuras y el
proceso cognitivo que deben llevar a cabo para
desarrollarlo; donde se evidencia un escaso
desarrollo de habilidades argumentativas.
(…) falta inclusive el conocimiento
o la seguridad con respecto a qué es
la argumentación, qué es argumentar.
Qué corresponde cuando estoy
argumentando. Cuál es la estructura
que yo debo usar en esa argumentación,
las partes de ese argumento. O el tipo
de argumento que voy a hacer, o sea,
la denición de esto, o las causales de
mi argumentación. Los evaluativos que
debo trabajar en esta argumentación.
El uso de las evidencias también. Yo
creo que también parte un poco de
eso, como para poder hacer un trabajo
tengo que tener claro, básicamente
eso. Nosotros pedimos argumentación,
análisis, reexión, y a veces te dicen:
pero qué es reexionar, qué es el
argumento. (Focus group 2, 23 de julio
de 2021)
En este sentido Pabon, Muñoz & Vallverdú
(2015), sostienen que “los docentes en formación
enfocan los argumentos desde la cultura, esto
quiere decir que responden de acuerdo a las
ideas previas que tienen sobre las diferentes
temáticas abordadas en las controversias, sin
tener un fundamento teórico” (p. 228).
Por otro lado, las razones que explicarían
la presencia o ausencia de habilidades
argumentativas están dadas por el uso y ampliación
del lenguaje, la estructura argumentativa, la
organización cognitiva del estudiantado para
enfrentar esta situación problema y el contraste
de las opiniones con sustento teórico. Así, en
términos de alfabetización académica, se espera
que los estudiantes aprendan a argumentar
a partir de culturas escritas especializadas
y utilicen los procesos de producción de
textos argumentativos como herramientas de
apropiación de los conocimientos disciplinares
(Carlino, 2013; Castro & Sánchez, 2013);
situación que se observa con dicultad en los
diagnósticos de este nivel.
Les cuesta argumentar o que no tienen
habilidades para argumentar. Creo que
hay una confusión permanente en las
estudiantes entre lo que es una opinión
y lo que es una explicación acerca de
algo. (Focus group 3, 30 septiembre de
2021).
La verdad es que ya traen esas falencias
desde el liceo, o desde la enseñanza
media. En muchos casos el profesor
tiene la intención, pero los alumnos no
participan mucho de dar opinión. Son
algunos estudiantes que sobresalen, y
que siempre están dando opinión o están
más preparados, más informados. Pero
la generalidad no lo hacen. Entonces
cuando entran a la educación superior
nos encontramos con estas dicultades.
(Focus group 1, 09 julio de 2021).
Hay dos cosas que están relacionadas,
hay una escasez de lenguaje,
que además complejiza el poder
argumentar porque les faltan palabras
para poder hacerlo. Lograr dentro de
un contexto, lograr denir categorías,
ideas, separarlas para sobre eso poder
hacer una construcción, también es una
cuestión que es difícil que la hagan.
(Focus group 4, 10 octubre 2021).
Asimismo, pareciera ser que hay más
capacidad para desarrollar las ideas
ARGUMENTACIÓN Y FORMACIÓN INICIAL DOCENTE:
TENSIONES CURRICULARES Y DIDÁCTICAS EN LA EDUCACIÓN TERCIARIA
Número 20 / AGOSTO, 2023 (24-40) 32
escritas que cuando hablan. Les cuesta
también fundamentar, cuando logran
armar una idea, fundamentar con
teoría, o con algún autor, o con alguna
referencia concreta de qué es lo que
están elaborando. (Focus group 1, 09
de julio 2021)
En este sentido, la escasez del lenguaje impacta
en la calidad argumentativa oral y escrita, el que
devela complejidades iniciales en la formación
docente de Educadores infantiles, y este aspecto
se convierte en un elemento determinante en la
producción argumentativa. Esta condición, al ser
atribuida a la escolarización, devela las brechas
académicas con las que ingresan a su formación
los futuros educadores.
ANÁLISIS DE LA CATEGORÍA:
TENSIONES METODOLÓGICAS
PARA LA ARGUMENTACIÓN
Por su parte, el equipo académico también
observa complejidades para abordar la
argumentación metodológicamente. En este
sentido, Bañales et al. (2015) proponen que
para facilitar el aprendizaje de la argumentación
escrita es primordial enfatizar en el concepto y
procedimientos de la argumentación, empleando
buenos ejemplos de textos auténticos de la
disciplina o producidos por estudiantes.
De alguna manera les vamos exigiendo
lo que creo que más trabajamos nosotros:
las habilidades argumentativas escritas.
A nivel de retroalimentación, por así
decirlo, de devolverles un trabajo. Pero
la argumentación oral nalmente lo
trabajamos en la exposición y vemos,
por ejemplo, en algunos exámenes de
grado. (Focus group 4, 10 de octubre
2021)
En la práctica, nosotras trabajamos
con casos. Ahí les solicitamos a los
estudiantes argumentar integrando los
contenidos de las asignaturas en sus
portafolios. (Focus group 2, 23 de julio
2021)
Se está trabajando con tipos de
texto, entonces se está relacionando
compresión lectora con la producción
de textos. Se están haciendo dentro de
la malla, formativo y sumativamente. Y
también hay planes de acompañamiento
en forma voluntaria para los que
quieran, porque aquí nada se puede
imponer. Pero como vemos que alguien
sabe que tiene la habilidad baja, y no
va a un taller voluntario, se tiene que
plasmar en la malla. O sea, esto está en
el primer año, puesto está comprensión
lectora con producción de texto. (Focus
group 2, 23 de julio 2021)
Yo sé que hay una prueba de diagnóstico
cuando las niñas entran, y también
tienen asignaturas que tienen que
ver. Quizás la asignatura habla de la
ortografía, pero quizás no se ha llegado
a trabajar esto que podría uno decir, que
eso ya lo deberían tener. (Focus group
4, 10 de octubre 2021)
Otras tensiones se atribuyen, en parte, a que el
paso de los estudiantes por la escolaridad no
asegura el desarrollo de estas habilidades y que
los programas de intervención contribuyen a
disminuir brechas (Sánchez Ruiz-Tagle, 2021),
y las instituciones de educación superior deben
hacerse cargo de nivelar estos conocimientos, que
ya desde el inicio se detectan como decitarios
en este ámbito y persisten a lo largo del trayecto
formativo (Larraín et al., 2015).
Yo creo que hay una cosa que no
tomamos en cuenta, y que ahí también
es parte de las reexiones que uno
tiene que hacer como formador de
formadores, particularmente en un
espacio como el nuestro. Recibimos
estudiantes que vienen de una cultura
escolar en la cual no hablan. Los
estudiantes en la enseñanza media no
hablan. En la básica tampoco. No se
incentiva que los niños opinen, que
pregunten. (Focus group 1, 09 julio de
Andrea Figueroa-Vargas - Francisca Donoso Reyes
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 33
2021)
Yo por lo menos, le hago clases a
estudiantes de último año, por lo
tanto, debería ver las habilidades
argumentativas ya adquiridas, ¿no?
Uno va viendo que en realidad
son habilidades que no tienen muy
desarrolladas. Creo que cuando llegan
a disponer o transcribir o indicar,
después les cuesta mucho llegar a la
habilidad de análisis. (Focus group 4,
10 de octubre 2021)
Cuando tú en una práctica profesional
te encuentras con estudiantes que
tienen dicultades para argumentar
tanto verbalmente como por escrito,
¿qué haces a esas alturas? No es trabajo
solo de una carrera. Es más, a nivel de
facultad, de política, de trabajar esta
posibilidad de tener opinión, de leer.
Creo que hay efectivamente campañas
de lectura, a edades tempranas, pero
parece que la campaña no continúa
después porque dan por hecho que ya
saben leer, y que ojalá lean. Eso es lo
que quería comentar. (Focus group 2,
23 de julio 2021)
Respecto a qué acciones toman como docentes
cuando detectan deciencias en el desarrollo
de estas habilidades, se observan visiones
contrapuestas. Por ello, la escritura académica
contribuye enormemente a la organización
del pensamiento del estudiante universitario,
y cuando adquiere las formas del discurso
argumentativo, se convierte en una herramienta
poderosa para la potenciación del pensamiento
crítico (Vielma, 2021). Así también, sostienen
Freire et al. (2020) que tanto la argumentación
como las habilidades de argumentación pueden
desplegarse de manera oral y escrita, aunque
estos modos comparten características comunes.
Creo que trabajamos para el grupo y
cuando se trabaja para el grupo, las que
tenían problemas de argumentación
escrita, solucionan o potencian su tema,
pero no toman habilidades orales. Hay
un problema de equilibrio. Se ven como
dos elementos distintos, no se ven como
la habilidad argumentativa como tal,
sino que lo dividimos en lo oral y en lo
escrito y no que lo uno esté relacionado
con lo otro. Diría que la universidad, de
lo que menos se hace cargo, es de lo
oral. Lo escrito, escriben más trabajos,
entonces uno los retroalimenta más,
pero lo oral, por tema de tiempo. (Focus
group 3, 23 de julio 2021)
Por otra parte, se señala que hay esfuerzos
institucionales en este ámbito, no obstante, no se
perciben mejoras desde su implementación.
ANÁLISIS DE LA CATEGORÍA:
INTENCIONALIDAD
PEDAGÓGICA
En cuanto a la experiencia de los participantes
de los grupos focales en el desarrollo de
habilidades argumentativas orales y escritas y
cómo lo intencionan desde sus espacios en el
aula, se vislumbra una escasez de experiencia
en esta materia, no obstante, ciertos académicos
desarrollan estas integraciones en torno a los
saberes disciplinares profesionales. Kuhn et al.
(2016) sostienen que las capacidades menos
ligadas al contenido adoptan diferentes formas y
requieren de enfoques educativos diferentes a las
asignaturas más ligadas al contenido curricular.
Bueno, como soy profesora de
evaluación, intenciono así todas las
habilidades. Si tú me preguntas por una
argumentación con premisa, hipótesis,
contra-argumentación, no. Pero sí la
nalidad, y sí el desarrollo de las ideas
fuerza. (Focus group 2, 23 de julio
2021)
Desde las prácticas, trabajamos con
autores, a ver, siempre miramos a dos
o tres autores para ver cada una de
las situaciones que vamos a analizar.
Entonces siempre existe un antes y un
después; un antes de la observación de
ARGUMENTACIÓN Y FORMACIÓN INICIAL DOCENTE:
TENSIONES CURRICULARES Y DIDÁCTICAS EN LA EDUCACIÓN TERCIARIA
Número 20 / AGOSTO, 2023 (24-40) 34
la estudiante con respecto a las cosas
que ya viene con el aprendizaje previo
y el después que viene apropiándome
del texto que he generado, intentando
comprender desde lo teórico lo que
estábamos mirando. Pero es muy
básico. Porque generar una idea propia,
o generar un proceso creativo, que es un
nivel superior, ha sido muy complejo.
(Focus group 4, 10 de octubre 2021)
Trabajamos en prácticas con preguntas.
La línea de formación práctica incentiva
la reexión y argumentación. (Focus
group 3, 23 de julio 2021)
Yo he intencionado procesos
coevaluativos dentro de mi asignatura,
en el entendido de que los grupos
de trabajo se pregunten entre ellos,
qué entendiste tú de lo que acaban
de exponer ellas, por ejemplo. Qué
mejoras visibilizas respecto a ese
planteamiento. Incluso constantemente
les estoy pidiendo que se revisen antes
del plenario, que revisen entre ellas lo
que han producido. Cómo ven ese texto,
cómo lo entienden, qué posibilidades
de mejora incorporarían. (Focus group
1, 09 de julio 2021)
Archila (2015), por su parte, sostiene que es
imperativo que los profesores a través de sus
procesos de formación (inicial y continuada)
logren construir comprensiones alrededor de la
pregunta que dinamiza cada estadio, situación
que se realizaría de manera organizada en la
formación práctica.
ANÁLISIS DE LA CATEGORÍA:
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Bañales et al. (2015) plantean que la “enseñanza
y el aprendizaje de la argumentación escrita
puede ser beneciada mediante una secuencia
curricular de tareas argumentativas de complejidad
creciente y de una práctica deliberada de dichas
tareas a lo largo del currículo universitario” (p.
24). Las experiencias deben ser articuladas a
nivel institucional y de carrera para organizar el
desarrollo de estas habilidades.
Los talleres o el supuesto periodo en el
cual se debería hacer cargo la facultad,
que es la que lo tiene armado para trabajar
esto como un proceso de nivelación, no
está respondiendo. O sea, lo que está
haciendo no tiene nada que ver con
asumir realmente las necesidades que
tienen, y que son evidentes, son claras,
y las sabemos. (Focus group 3, 30 de
septiembre)
Vielma (2021) plantea que el estudiante
universitario debe escribir por razones
académicas, y es necesario que prevalezca la
composición de textos de carácter expositivo,
pues el docente busca que el estudiante
investigue, registre información y la procese
para dar cuenta de su comprensión. Un caso
particular lo sugieren González-Lamas et al.
(2015): el proceso de acompañamiento del
docente al estudiante requiere de una explicación
acerca de qué hay que hacer, cuando esta va
acompañada de la escritura en parejas, y un
posterior feedback del profesor orientado a una
evaluación formativa.
ANÁLISIS DE LA CATEGORÍA:
FORMACIÓN ACADÉMICA
Las buenas prácticas deben estar acompañadas
por decisiones de los formadores en función de lo que
ocurra en cada sesión, adecuando la formación
a la realidad del contexto, con apertura a
exibilizar la planicación original con base en
modicaciones justicadas.
Otro aspecto relevante y que surge con
fuerza en el discurso de los participantes
es el desarrollo de estas habilidades de
argumentación en los académicos y
docentes, puesto que si el académico
o docente no conoce esta área, es
difícil que pueda idear estrategias
para desarrollarlas y también se hace
Andrea Figueroa-Vargas - Francisca Donoso Reyes
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 35
dicultosa la implementación en el aula
de instancias que permitan ir abordando
de manera paulatina y desde distintas
actividades curriculares el desarrollo
de las habilidades de argumentación
oral y escrita. (Focus group 4, 10 de
octubre 2021)
Retomando un poco atrás, que nosotros
decimos que las chicas, por ejemplo, no
saben hacer ensayos. Y yo me pregunto,
¿los docentes sabemos? ¿Qué tipos de
ensayos conocemos? ¿qué le vamos a
pedir? Porque yo tengo que ser muy
claro en mi mandato. (Focus group 01,
09 de julio de 2021)
Pero cuál es el otro problema: yo creo
que independientemente que se está
enseñando la comprensión lectora,
la comprensión, en estas asignaturas,
también hay un problema quizás de
nosotros como profesores que a lo largo
de nuestra enseñanza. (Focus group 02,
23 de julio 2021).
(…) también nosotras como docentes
tenemos que autocriticarnos, cómo lo
estamos haciendo. ¿Qué les estamos
pidiendo a las estudiantes? Insisto; con
este problema de no saber escuchar,
o escuchar lo que ellas creen que
escucharon y entendieron, hay una
falta de ahí a lo mejor de la docente,
de explicar bien lo que quiere que la
estudiante realice. Cosa de no crear
estos conictos de cuando te entregan,
por ejemplo, un ensayo crítico o
argumentativo, venga realmente lo que
tú les estás solicitando. (Focus group
01, 09 de julio 2021)
El problema de las habilidades
argumentativas es porque los
formadores de formadores tampoco
tienen claras las habilidades
argumentativas y que, al momento de
desarrollar una docencia o un escrito,
también tienen que ir dando el ejemplo
para que ellas vayan efectivamente
asintiendo la evolución de aquello.
(Focus group 1, 09 de julio 2021)
Finalmente, respecto a las estrategias a
considerar para el abordaje de estas habilidades
argumentativas, se plantea que el trabajo en
equipo desde la carrera misma y en claustro
docente es fundamental, dado que responde a la
necesidad de formación académica y docente, se
pueden entregar lineamientos y herramientas para
aplicar en el aula las disposiciones curriculares
pertinentes para el abordaje de estas habilidades
y su desarrollo. Fortes et al. (2021) plantean que,
si bien existen pocas experiencias para abordar
la argumentación en la formación docente,
esta implica desafíos referidos al proceso
iterativo de participación y requiere de varias
implementaciones. Los docentes no se sienten
preparados para el uso de la argumentación en
clases (Sampson & Blanchard, 2012).
ANÁLISIS DE LA CATEGORÍA:
ORGANIZACIÓN ACADÉMICA
Los académicos y directivos tienden a identicar
los benecios de la argumentación más con
su carácter comunicativo y expresivo, que
de razonamiento cientíco y construcción de
conceptos. Además, describen el signicado
de los resultados en el contexto de lo que
se conoce sobre el tema investigado. Debe
discutirse si la hipótesis propuesta, en caso de
haberse formulado, se verica o rechaza. Se
debe enfatizar los hallazgos y posiblemente
importantes del estudio.
Yo creo como súper importante una
alineación de la carrera en todas las
asignaturas. Entonces quizás modelos
de argumentación, y nosotros sí o sí,
para desarrollar la habilidad, tenemos
que aplicarlo a lo largo de un semestre.
(Focus group 01, 09 de julio 2021)
Yo creo que aquí tiene que haber una
política como carrera, donde podamos
discutir el claustro, de profesores,
para poder ponernos de acuerdo en los
mínimos en el nivel de exigencia desde
ARGUMENTACIÓN Y FORMACIÓN INICIAL DOCENTE:
TENSIONES CURRICULARES Y DIDÁCTICAS EN LA EDUCACIÓN TERCIARIA
Número 20 / AGOSTO, 2023 (24-40) 36
el comienzo, en un ir profundizando esta
habilidad. Porque a veces quedamos
solamente en las instrumentalidades de
nuestras asignaturas, y evidentemente
se nos olvida todo lo que estamos
conversando, la temática que no
es menor. (Focus group 03, 30 de
septiembre 2021)
O sea, está el plan institucional, por
ejemplo, no sé, te pongo el tema con la
diagnóstica inicial. Plan institucional:
asignatura, remediales, unas jornadas
de integración, perfecto. Y cómo la
carrera acompaña ese proceso de
nivelación de competencias, con sus
acciones especícas. Ejemplo, tutor
por cohorte. (Focus group 01, 09 de
julio 2021)
Villada y Ruiz (2018) sostienen que actualmente
existe un desconocimiento desde lo curricular
en la formación inicial de docentes respecto a la
importancia de la enseñanza de la argumentación,
que contribuya a que estos motiven, guíen y
diseñen estrategias didácticas que posibiliten
el desarrollo de dichas habilidades, necesarias
para la formación integral, social, cultural y
comunicativa de un individuo.
CONCLUSIONES
Determinadas variantes pedagógicas inuyen
sobre las decisiones del tratamiento de
contenido acerca de la argumentación. En estas,
la díada académico y estudiante deviene central
para abordar el incremento en los índices de
argumentación pedagógica evaluada a nivel de
sistema, desde la perspectiva de la formación.
Los estudios sobre literacidad intersectan con
la argumentación, la que es necesario abordarla
desde la formación inicial docente. Desde la
Pedagogía, el tratamiento de la argumentación
se realiza desde la formación práctica. Las
estrategias más utilizadas reeren al trabajo
grupal para abordar la argumentación oral o
escrita, o bien, a través de exposiciones para el
caso exclusivo de la argumentación oral.
Por su parte, desde la didáctica se evidencia
el necesario tratamiento del contenido sobre
la argumentación, considerando para ello las
distinciones entre la descripción de hechos, la
opinión y la argumentación y la enseñanza. Estas
referirían fundamentalmente a capacidades de
abstracción en el estudiantado, complejas de
abordar en la formación inicial, en las diferentes
instancias del trayecto formativo, integrando
para ello una creciente incorporación de los
saberes referidos a la formación docente. Sobre
este punto, existe un diagnóstico compartido
respecto a que los estudiantes no desarrollan
en su fase escolar habilidades básicas de
comunicación que requieren para la educación
superior, elemento que en la Formación docente
de Educadores infantiles se observa como
desafío curricular-pedagógico y metodológico.
El descenso de competencias de ingreso, la
amplitud de vocabulario y la dicultad para
comprender y distinguir lo referente a la
argumentación son factores condicionantes para
el desarrollo del argumento en la formación
de Educadores de este nivel. En consecuencia,
existe un doble desafío para abordar el desarrollo
de la argumentación, dado que, por un lado, se
debe nivelar las competencias comunicativas
más básicas para, posteriormente, abordar
habilidades argumentativas que integren los
saberes profesionales.
Las tensiones metodológicas para la
argumentación oral o escrita en este programa
de formación requieren a nivel macrocurricular:
diseñar e integrar el desarrollo progresivo de
estas habilidades en el currículum de formación
y el diseño y desarrollo de las competencias
profesionales denidas en los perles de
egreso; integrándolas a los saberes propios de la
profesión. En un sentido microcurricular, además
de la incorporación de actividades curriculares
de nivelación al inicio del trayecto formativo
de los estudiantes, como, asimismo, abordar la
incorporación progresiva en los componentes
metodológicos de estrategias argumentativas.
Por lo tanto, deben distinguirse espacios
curriculares donde sea posible introducir
estrategias de aprendizaje para el desarrollo
Andrea Figueroa-Vargas - Francisca Donoso Reyes
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 37
de habilidades argumentativas. Para que estas
permeen la formación docente resulta preciso
que los académicos y docentes diseñen procesos
de enseñanza y aprendizaje y evalúen en forma
pertinente sus desarrollos.
Para la optimización de habilidades
argumentativas se debe implementar una
estrategia de intervención con académicos y
docentes, al reconocerse la existencia de un
conocimiento especializado sobre el tratamiento
de estas habilidades. Es preciso, por tanto,
instalar instancias de formación dirigidas a
académicos y docentes en el desarrollo de estas
habilidades para realizar un abordaje al interior
del aula, no en actividades extraprogramáticas.
Finalmente, un camino a explorar se relaciona
con el diseño e implementación de políticas
universitarias para la formación docente,
articuladas con diagnósticos, seguimientos
y estrategias de acompañamiento a través de
modelos argumentativos en la formación inicial
docente. Asimismo, estas habilidades no se
desarrollan mediante una actividad puntual,
sino a través de un conjunto de estrategias y
actividades distribuidas a lo largo del trayecto
formativo estudiantil.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE
INTERESES: Las autoras declaran no tener
conicto de interés.
DECLARACIÓN DE CONTRIBUCIÓN DE
LAS AUTORAS Y AGRADECIMIENTOS:
A continuación, se menciona la contribución
de cada autora, en correspondencia con su
participación, utilizando la Taxonomía Crédit:
− Andrea Figueroa-Vargas: Autora
principal, Administración del proyecto,
Adquisición de fondos, Análisis formal,
Conceptualización, Investigación,
Redacción – borrador original, Software.
− Francisca Cristina Donoso Reyes:
Conceptualización, Investigación,
Curaduría de datos, Metodología,
Redacción – revisión y edición
DECLARACIÓN DE APROBACIÓN DEL
COMITÉ DE ÉTICA: Las autoras declaran
que la investigación fue aprobada por el Comité
de Ética de la institución responsable, en tanto
implicó a seres humanos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Archila, P. A. (2015). ¿Cómo formar
profesores de ciencias que promuevan
la argumentación?: Lo que sugieren
avances actuales de investigación.
Profesorado. Revista de currículum y
formación del profesorado, 20(3), 399-
432. https://recyt.fecyt.es/index.php/
profesorado/article/view/54599
Ayarza, H., & González, L. (2008). Diseño
curricular basado por competencias
y aseguramiento de la calidad
en la educación superior. Centro
Interuniversitario de Desarrollo.
Bañales, G., Vega, N. A., Araujo, N., Reyna,
A., & Rodríguez, B. S. (2015). La
enseñanza de la argumentación escrita
en la universidad. Una experiencia
de intervención con estudiantes de
Lingüística aplicada. Revista Mexicana
de Investigación Educativa, 20(66),
879-910. https://www.scielo.org.mx/pdf/
rmie/v20n66/v20n66a9.pdf
Calderón, E., & Tapia, M. (2016). Sistemas para
el apoyo, seguimiento y evaluación de
las competencias comunicativas. Revista
Mexicana de Investigación Educativa,
21(69), 414-435. https://www.redalyc.
org/pdf/140/14045395004.pdf
Carlino, P. (2013). Alfabetización académica
diez años después. Revista Mexicana
de Investigación Educativa, 18(57),
355-381. https://www.redalyc.org/
pdf/140/14025774003.pdf
Castro, M. C., & Sánchez, M. (2013). La
ARGUMENTACIÓN Y FORMACIÓN INICIAL DOCENTE:
TENSIONES CURRICULARES Y DIDÁCTICAS EN LA EDUCACIÓN TERCIARIA
Número 20 / AGOSTO, 2023 (24-40) 38
expresión de opinión en textos
académicos escritos por estudiantes
universitarios. Revista Mexicana de
Investigación Educativa, 18(57),
483-506. https://www.redalyc.org/
pdf/140/14025774008.pdf
Córdova, A., Velásquez, M., & Arenas, L.
(2016). El rol de la argumentación
en el pensamiento crítico y en la
escritura epistémica en biología e
historia: aproximación a partir de las
representaciones sociales de los docentes.
ALPHA, (43), 39-55. https://www.scielo.
cl/pdf/alpha/n43/art_04.pdf
Creswell, J. (2017). Research Design:
Qualitative, Quantitative, and Mixed
Methods Approaches. XXX. Sage
Publications Inc.
Del Longo, S., & Cisossto, L. (2014). Writing as
a learning activity. Leiden, Países Bajos:
Brill.
Figueroa-Vargas, A. (2021). Habilidades
cognitivas de nivel superior: la
argumentación como contenido para el
desarrollo del pensamiento profundo en
la educación terciaria en Estrategias
para desarrollar habilidades del
pensamiento en Educación Superior.
Dykinson.
Flick, U. (2007). Introducción a la Investigación
Cualitativa. Ediciones Morata.
Fortes, G., Larraín, A., & Gómez, M.
(2021). Diseño de un programa de
formación docente para el desarrollo de
conocimiento pedagógico de contenido
de la argumentación. Cogency, Journal
of Reasoning and Argumentation,
12(2), 169-205. https://cogency.
udp.cl/index.php/cogency/article/
download/365/155/257
Freire, P., Larraín, A., Verdugo, S., Gómez,
M., & Grau, V. (2020). Comprensión y
producción de argumentación escrita
en estudiantes de educación primaria.
Cogency, Journal of Reasoning and
Argumentation, 12(1), 69-104. https://
cogency.udp.cl/index.php/cogency/
article/download/323/145/239
Gee, J. (2004). Oralidad y literacidad: de El
pensamiento salvaje a Ways with
Words. En V. Zavala, M. Niño-
Murcia & P. Ames (Eds.), Escritura y
sociedad. Nuevas perspectivas teóricas
y etnográcas (pp. 23-55). Red para el
Desarrollo de las Ciencias Sociales en el
Perú.
Gee, J. P., Hull, G., & Lankshear, C. (1996). The
new work order: Behind the language of
the new capitalism. Allen & Unwin.
González-Lamas, J., Cuevas, I., & Mateos, M.
(2016). Argumentar a partir de fuentes:
diseño y evaluación de un programa
para mejorar la argumentación escrita y
su impacto en función de las creencias
acerca de la escritura académica que
mantienen los estudiantes. Journal for
the Study of Education and Development,
1(39), 49-83. http://dx.doi.org/10.1080/0
2103702.2015.1111606
Heller, R., & Greenleaf, C. (2007). Literacy
Instruction in the Content Areas. Getting
to the core of middle and high school
improvement. Alliance for Excellent
Education.
Hernández, G. (2019). De los nuevos estudios de
literacidad a las perspectivas decoloniales
en la investigación sobre literacidad.
Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura,
24(2), 363-386. https://www.redalyc.
org/journal/2550/255060697009/html/
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P.
(2014). Metodología de la investigación.
McGraw-Hill.
Knight‐Bardsley, A., & McNeill, K. L. (2016).
Teachers’ pedagogical design capacity
for scientic argumentation. Science
education, 100(4), 645-672. https://doi.
org/10.1002/sce.21222
Kuhn, D., Hemberger, L., & Khait, V. (2016).
Dialogic argumentation as a bridge to
Andrea Figueroa-Vargas - Francisca Donoso Reyes
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 39
argumentative thinking and writing.
Journal for the Study of Education and
Development, 39(1), 25-48. https://doi.or
g/10.1080/02103702.2015.1111608
Larraín, A., Freire, P., Moretti, R., Requena, M.,
& Sabat, B. (2015). ¿La Universidad
de Chile promueve las habilidades de
argumentación escrita? Un estudio
exploratorio comparativo de estudiantes
de educación universitaria y educación
técnica. Calidad en la Educación, (43),
201-228. https://www.scielo.cl/pdf/
caledu/n43/art07.pdf
Larraín, A., Gómez, M., Calderón, M.,
Fortes, G., Ramírez, F., Guzmán, V.,
& Cofré, H. (2022). Descripción del
conocimiento pedagógico del contenido
de la argumentación en docentes que
enseñan ciencias naturales en educación
pública en Chile. Revista Eureka
sobre Enseñanza y Divulgación de las
Ciencias, 19(1), 160201-160219. https://
doi.org/10.25267/Rev_Eureka_ensen_
divulg_cienc.2022.v19.i1.1602
Larraín, A., Howe, C., & Freire, P. (2018).
Moreisnot necessarily better’:
curriculum materials support the impact
of classroom argumentative dialogue in
science teaching on content knowledge.
Research in Science & Technological
Education, 36(3), 282-301. https://doi.or
g/10.1080/02635143.2017.1408581
Magnusson, S., Krajcik, J., & Borko, H. (1999).
Nature, sources, and development
of pedagogical content knowledge
forscience teaching. In J. Gess-Newsome
& N. Lederman (Eds.), Examining
Pedagogical Content Knowledge (pp. 95-
132). Science & Technology Education
Library, Kluwer Academic Publishers.
McNeill, K. L., González-Howard, M., Katsh-
Singer, R., & Loper, S. (2016). Pedagogical
content knowledge of argumentation:
Using classroom contexts to assess
high-quality PCK rather than
pseudoargumentation. Journal of
Research in Science Teaching, 53(2), 261-
90. https://doi.org/10.1002/tea.21252
Ministerio de Educación. (2018). Resultados
Evaluación Nacional Diagnóstica de
la Formación Inicial Docente 2017.
https://www.cpeip.cl/wp-content/
uploads/2018/07/Informe-nacional-
Evaluaci%C3%B3n-Nacional-
Diagn%C3%B3stica-de-la-FID.pdf
Ministerio de Educación. (2006). Ley 20.129
Establece un sistema nacional de
aseguramiento de la calidad de la
educación superior.
Ministerio de Educación (2016). Ley 20.903.
Crea el sistema de Desarrollo Profesional
Docente y modica otras normas.
Moje, E. (2007). Developing Socially Just
Subject-Matter Instruction: A review
of the literature on disciplinary literacy
teaching. Review of Research in
Education, 31(1), 1-44. https://www.
jstor.org/stable/20185100
Moje, E. (2008). Foregrounding the disciplines
in Secondary Literacy Teaching and
Learning: A call for change. Journal
of Adolescent & Adult Literacy,
52(2), 96-107. https://www.jstor.org/
stable/20111747
Molina, M. E. (2017). Escritura académica,
argumentación y prácticas de enseñanza
en el primer año universitario.
Revista Enunciación, 22(2), 138-
153. https://www.researchgate.net/
publication/323743086_Escritura_
academica_argumentacion_y_practicas_
de_ensenanza_en_el_primer_ano_
universitario
Montes, M. E., & López, G. (2017).
Literacidad y alfabetización
disciplinar: enfoques teóricos y
propuestas pedagógicas. Perles
educativos, 39(155), 162-
178. https://doi.org/10.22201/
iisue.24486167e.2017.155.58062
Palés, J. L. (2006). Planicar un currículum o
programa formativo. Educación Médica,
ARGUMENTACIÓN Y FORMACIÓN INICIAL DOCENTE:
TENSIONES CURRICULARES Y DIDÁCTICAS EN LA EDUCACIÓN TERCIARIA
Número 20 / AGOSTO, 2023 (24-40) 40
9(2), 59-65. https://scielo.isciii.es/pdf/
edu/v9n2/formacion.pdf
Pabon, T., Muñoz, L., & Vallverdú, J. (2015). La
controversia cientíca, un fundamento
conceptual y metodológico en la formación
inicial de docentes: una propuesta
de enseñanza para la apropiación de
habilidades argumentativas. Educación
química, 26(3), 224-232. https://doi.
org/10.1016/j.eq.2015.05.007
Piolat, A., Rossey, J. Y., & Golmbert, A. (1999).
The development of argumentative
schema in writing. In J. Andriessen,
M. Baker & D. Suthers (Eds.), Arguing
to learn: confronting cognitions in
computer supported collaborative
learning environments. Kluwe Academic
Publishers.
Sampson, V., & Blanchard, M. R. (2012). Science
teachers and scientic argumentation:
Trends in views and practice. Journal
of Research in Science Teaching, 49(9),
1122-1148. https://doi.org/10.1002/
tea.21037
Sánchez Ruiz-Tagle, M. I. (2021). Desarrollo
de habilidades argumentativas en
estudiantes de Cuarto Básico: un
estudio de caso. Revista Realidad
Educativa, 1(1), 124-148. https://doi.
org/10.38123/rre.v1i1.59
Santos, C. M., & Santos, S. L. (1999). Good
argument, content and contextual
dimensions. In J. Andriessen y P. Coirier
(Eds.), Foundations of argumentative
text processing (pp. 75-95). Amsterdam
University Press.
Shanahan, T., & Shanahan, C. (2008). Teaching
Disciplinary Literacy to Adolescents:
Rethinking content-area literacy.
Harvard Educational Review, 78(1), 40-
59. https://dpi.wi.gov/sites/default/les/
imce/cal/pdf/teaching-dl.pdf
Street, B. (2014). Social Literacies: Critical
approaches to literacy in development,
ethnography and education. Routledge.
https://doi.org/10.1016/S0883-
0355(00)00031-8
Stuart, J., & Tatto, M. (2000). Designs for Initial
Teacher Preparation Programs: An
international view, International Journal
of Educational Research, (33), 493-514.
Tardif, M. (2001). Los saberes del docente y su
desarrollo profesional, Narcea.
Toulmin, S. (2019). Los usos de la argumentación.
Marcial Pons.
Shulman, L. (2005). Knowledge and Teaching:
Foundations of the New Reform
Profesorado. Revista de currículum
y formación del profesorado, 9(2),
1-30. https://www.ugr.es/~recfpro/
rev92ART1.pdf
Van Eemeren, F. (2019). La teoría de la
argumentación: una perspectiva
pragmadialéctica. Palestra Editores.
Vergara, C., & Cofré, H. (2014). Conocimiento
Pedagógico del Contenido: ¿el paradigma
perdido en la formación inicial y continua
de profesores en Chile? Estudios
Pedagógicos, XL(número especial), 323-
338. https://www.scielo.cl/pdf/estped/
v40nEspecial/art19.pdf
Vielma, J. O. (2021). Enseñanza de la escritura
argumentativa y formación del
pensamiento crítico en la universidad.
Educere, 25(80), 29-36. https://www.
redalyc.org/articulo.oa?id=35666280003
Villada, C. P., & Ruiz, F. J. (2018). La
argumentación multimodal en la
enseñanza de las ciencias, un aporte a la
formación inicial de docentes. Revista
Tecné, Episteme y Didaxis, (número
extraordinario), 1-10. https://revistas.
pedagogica.edu.co/index.php/TED/
article/view/8895/6676
