Número 19 / ABRIL, 2023 (85-101)
FICHAS PEDAGÓGICAS PARA LA EDUCACIÓN
REMOTA DE EMERGENCIA EN ESCUELAS
MULTIGRADO
PEDAGOGICAL WORKSHEETS FOR EMERGENCY
REMOTE EDUCATION IN MULTIGRADE SCHOOLS
DOI:
Artículo de Investigación
Recibido: (22/07/2022)
Aceptado: (15/11/2022)
https://doi.org/10.37135/chk.002.19.05
Universidad Andina Simón Bolívar, sede Ecuador,
Área de Educación, Quito, Ecuador
miguel.herrera.p@uasb.edu.ec
Miguel Ángel Herrera-Pavo
Universidad Nacional de Educación, Cañar, Ecuador
u_julio89@hotmail.com
Julio Rodolfo Uyaguari Fernández
Universidad Nacional de Educación, Cañar, Ecuador
maria.cochancela@unae.edu.ec
María Gladys Cochancela Patiño
FICHAS PEDAGÓGICAS PARA LA EDUCACIÓN REMOTA DE EMERGENCIA EN ESCUELAS MULTIGRADO
Número 19 / ABRIL, 2023 (19-37) 86
FICHAS PEDAGÓGICAS PARA LA EDUCACIÓN
REMOTA DE EMERGENCIA EN ESCUELAS
MULTIGRADO
PEDAGOGICAL WORKSHEETS FOR EMERGENCY
REMOTE EDUCATION IN MULTIGRADE SCHOOLS
Durante la educación remota de emergencia causada por la pandemia de COVID-19, el
Ministerio de Educación de Ecuador ordenó las actividades educativas en torno a chas
pedagógicas que recogieran elementos priorizados del currículo nacional. El objetivo
es analizar cómo las chas entraron en acción en las instituciones educativas, revisando
qué tipo de prácticas surgieron en torno a ellas. Se emplea el método praxiológico y la
caja de herramientas de la Teoría del Actor-Red a partir de material etnográco recogido
en escuelas multigrado del cantón Gualaceo, en la provincia de Azuay. Los resultados
describen los entramados sociotécnicos creados a partir de la introducción de las chas
pedagógicas y cómo estas se convierten en un poderoso token que ordena los procesos
educativos. Se concluye que el poder de traducción de la red generada en torno a las chas
pedagógicas hizo que estas se constituyeran en referentes para el control del proceso de
aprendizaje y de la acción docente desde las instancias administrativas, reforzando el rol
tecnocrático de los docentes y atomizando el proceso didáctico en cuanto a actividades
poco articuladas y signicativas.
PALABRAS CLAVE: Fichas pedagógicas, educación remota de emergencia, escuelas
multigrado, Teoría del Actor-Red
During the emergency remote education caused by the COVID-19 pandemic, the
Ecuadorian Ministry of Education organized educational activities around pedagogical
worksheets that included prioritized elements of the national curriculum. The objective is
to analyse how the cards were put into action in the educational institutions, reviewing
what kind of practices emerged around them. The praxeological method and the Actor-
Network Theory toolbox are used based on ethnographic material collected in multigrade
schools in the Gualaceo canton, in the Azuay province. The ndings describe the socio-
technical networks formed by the introduction of pedagogical worksheets, as well as how
they evolved into a powerful token that orders educational processes. It is concluded that
the power of translation of the network generated around the pedagogical worksheets
made them referents for the control of the learning process and the teaching action from the
administrative instances, reinforcing the technocratic role of the teachers and atomizing
the didactic process in terms of activities that are little articulated and meaningful.
KEYWORDS: Pedagogical worksheets remote education emergency, multigrade
schools, actor-network theory
RESUMEN
ABSTRACT
Miguel Ángel Herrera-Pavo - María Gladys Cochancela Patiño - Julio Rodolfo Uyaguari Fernández
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 87
INTRODUCCIÓN
La educación remota de emergencia desplegada
a causa de la pandemia de COVID-19 supuso
un importante reto para el sistema ecuatoriano
de educación pública. La necesidad de ordenar
las actividades de enseñanza y aprendizaje en un
contexto de restricción de las relaciones humanas
que impedía el normal funcionamiento de las
instituciones educativas llevó a la autoridad
educativa nacional a tomar una serie de medidas
para garantizar el acceso a la educación de toda
la población (Ministerio de Educación 2020a).
Entre estas medidas, se diseñó un conjunto
de chas pedagógicas (FP) que secuenciaban
los contenidos imprescindibles del currículo
nacional para la educación obligatoria e incluían
temáticas relevantes para el contexto de la
pandemia.
Estas FP se constituyeron en la planicación de
aula de los docentes scales ecuatorianos y en
las guías de aprendizaje y materiales didácticos
de la educación remota para los estudiantes. No
obstante, las chas querían ser algo más que un
mero vehículo para la transmisión de contenidos
y gestión de tareas escolares, su intención era,
además, incidir en la transformación del acto
educativo, haciendo llegar una propuesta de
aprendizaje interdisciplinar basado en proyectos
(Ministerio de Educación 2020b). En este
sentido, las FP, como material curricular, se
distinguían de los libros de texto al atender las
necesidades que surgen de la pandemia y al
favorecer el modelo pedagógico avalado por la
autoridad educativa en su proyecto nacional.
El objetivo del presente trabajo es analizar la
forma en que estas chas pedagógicas entraron en
acción en las escuelas multigrado, revisando qué
tipo de prácticas surgieron en torno a ellas. Para
cumplir este objetivo, se revisaron los materiales
etnográcos reunidos durante el desarrollo de
una investigación realizada por la Universidad
Nacional de Educación en el periodo 2020-2021
en el marco del proyecto: Del diseño curricular
a las estrategias metodológicas innovadoras:
perspectivas de los actores educativos de las
instituciones Uni, Bi y Pluridocentes del distrito
Gualaceo. En el transcurso de esta investigación
se efectuaron entrevistas, grupos de discusión y
observaciones de clase que abrieron una ventana
a las aulas virtuales del cantón Gualaceo. Las
grabaciones, transcripciones y diarios de campo
recabados fueron analizados empleando la caja
de herramientas de la Teoría del Actor-Red
(TAR), para determinar los elementos que se
ensamblan en torno a la agencia de las chas
pedagógicas y cómo este ensamblaje se redene
y transforma en virtud de las diferentes prácticas
que posibilita.
LA CAJA DE HERRAMIENTAS DE
LA TAR
“[L]a Teoría del Actor-Red es una familia dispar
de herramientas, sensibilidades y métodos de
análisis material-semióticos que tratan todo
lo social y natural como un efecto generado
continuamente en las redes de relaciones en las
que se ubican” (Law 2008:141). En este sentido
no es una teoría explicativa sino descriptiva, para
la cual el mundo natural y social es producto
de redes de relaciones entre actores humanos
y no humanos y se denen por los efectos de
sus acciones, de tal manera que un actor es
cualquier elemento con poder de actuar sobre
otros (Schatzki 2018).
En este sentido, la TAR narra cómo los actores-
redes se van moldeando entre sí, deniendo y
redeniendo sus intereses en la interacción
a través de procesos de traducción (Mifsud
2020), ejercicios de inuencia que expresan la
transformación de la identidad y relevancia de
todos los actores y vínculos implicados (Larrión
2019). Callon (1984) dene cuatro momentos de
los procesos de traducción: problematización,
interesamiento, enrolamiento y movilización.
Cuando se asocian y refuerzan varias
traducciones, se pueden naturalizar, simplicar
y convertir en una caja negra (Matthews 2021),
algo que no se cuestiona. Estas cajas negras
facilitan la acción remota sobre otros actantes
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(Royle 2021).
No obstante, las traducciones pueden ser estables,
útiles o favorables solo según criterios de carácter
local, relativo y contingente (Larrión 2019), por
lo que pueden imprimir un impulso diferente en
diferentes redes, lo que podemos interpretar como
multiplicidad (Mol 2002); “la promulgación de
diferentes objetos en los diferentes conjuntos
de relaciones y contextos de práctica” (Law &
Singleton 2005:342). De esta forma, los objetos
permiten describir múltiples realidades que se
plasman en experiencias singulares. Este es un
giro ontológico que implica describir cómo se
constituyen y comportan los objetos en cada
contexto especíco, entendiéndolos como cosas
manipuladas en las prácticas.
CONSIDERACIONES SOBRE LA
PRÁCTICA PEDAGÓGICA DESDE
LA TAR
La enseñanza y el aprendizaje pueden
conceptualizarse como procesos socio-técnicos
(Royle 2021). La forma en que deben articularse
contextos, entornos, recursos, contenidos
de aprendizaje y personas, determina las
posibilidades de interacción y construcción
de conocimiento en torno a lo que podemos
llamar la actividad conjunta (Ribosa 2020).
Así, transformar la actividad conjunta implica
introducir cambios en cómo se conciben los
procesos de enseñanza y aprendizaje y, por
tanto, en cómo se ensamblan todas las piezas en
el marco sociotécnico de la práctica real del aula.
En este sentido, es necesario considerar que la
realidad de las aulas se congura cotidianamente
bajo las prácticas materializadas por los
diferentes actores involucrados en cada contexto
(Law & Singleton 2005)but this paper explores
an alternative possibility: that social science
methods are ill adapted for the study of complex
and messy objects. The paper reviews arguments
about the character of complex objects as these
have been recently elaborated within science,
technology and society (STS. Por eso, esta
realidad es múltiple en la medida en que resulta
generada de diferentes formas por diferentes
actores (Mifsud 2020)teachers in the further
education (FE.
Las políticas educativas se traducen en
instrumentos que circulan entre diferentes niveles
de responsabilidad dentro del sistema educativo
en una lógica de arriba hacia abajo (Nespor 2004).
Así, las regulaciones que apuntan a modelar
lo que sucede en las aulas pueden concebirse
como actores focales o tokens que transitan
por las diferentes redes que articulan el sistema
educativo nacional (Edwards 2012). En cada
nivel, estos instrumentos están sujetos a procesos
de interpretación y adopción. Se empaquetan
y circulan por los ensamblajes sociotécnicos
especícos a través de las diferentes redes que
componen el sistema nacional de educación,
donde son sujetos a diferentes interpretaciones.
Idealmente, el currículo y otros instrumentos
orientados a la regulación de los procesos
didácticos deberían ser objetos de frontera
por su exibilidad interpretativa; siendo “lo
sucientemente plásticos para adaptarse a
las necesidades locales y las limitaciones de
varias partes que los emplean, pero también lo
sucientemente robustos para mantener una
identidad común en todos los sitios” (Star &
Griesemer 1989:393).
Sin embargo, estos tokens, incluso distribuidos
y disponibles como inscripciones, a menudo
terminan siendo invisibles y sustituidos por
otras inscripciones más útiles, como los libros
de texto, en el contexto de la actividad conjunta
(Edwards 2012). Entonces, a pesar del intento
de estandarizar las prácticas de enseñanza y
aprendizaje en el plan de estudios prescrito, “su
aceptación por parte de individuos, artefactos y
organizaciones se promulga de manera múltiple
y no se puede controlar debido a las prácticas de
traducción o traición” (Edwards 2012:24).
REPENSAR LOS PROCESOS DE
ELABORACIÓN DE PLANES DE
ESTUDIO EN LAS ESCUELAS
Miguel Ángel Herrera-Pavo - María Gladys Cochancela Patiño - Julio Rodolfo Uyaguari Fernández
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 89
La elaboración del currículo “se ordena,
ensambla, distribuye y ejecuta de manera
múltiple a través de una gama de redes semiótico-
materiales dentro de las cuales cualquier objeto
está interconectado, vinculado a estructuras
institucionales, prácticas cotidianas y políticas
en diferentes dominios” (Edwards 2012:28).
Una vez completada la construcción del currículo
como instrumento de política nacional, este se
maniesta a través de diferentes inscripciones
que circulan por el sistema educativo nacional
(Almén y Bagga-Gupta 2019): un documento
impreso o digital, lineamientos curriculares,
materiales curriculares diversos, ejemplos
de planicación, recursos de enseñanza y
aprendizaje, etc. Estos materiales transforman el
plan de estudios prescrito en el plan de estudios
promulgado a partir de diversos procesos de
interpretación y traducción.
Tradicionalmente, el docente ha sido visto como
un técnico que solo debe aplicar el plan de estudios
según las indicaciones. Esta tradición encaja
con una visión “de la tecnología centrada en el
sistema, a gran escala, organizada mecánicamente
y bajo un mando centralizado” (Hyysalo, Jensen
& Oudshoorn 2016:21). No obstante, hoy
día se espera involucrar a los docentes en los
procesos democráticos de elaboración de planes
de estudio en sus instituciones educativas y
sus aulas, pero no es una tarea fácil (Hyysalo,
Jensen & Oudshoorn 2016), ya que los márgenes
de libertad y la exigencia de participación que
la norma asigna al docente y la comunidad
educativa entran en conicto con la cultura del
sistema, las estructuras jerárquicas de poder,
las concepciones preexistentes de los procesos
de enseñanza y aprendizaje y las prácticas
tradicionales. Cajas negras, cuyo contenido debe
revisarse.
ABRIENDO LAS CAJAS NEGRAS:
REPENSANDO LA ACTIVIDAD
CONJUNTA
Al hablar de la actividad conjunta, nos
referimos a lo que sucede en el aula. Entendida
en un sentido amplio, el aula es un conjunto
relativamente estable (Latour 2005). Las formas
de interacción entre estudiantes, docentes y
contenidos y recursos de aprendizaje están
mediadas por normas y prácticas que responden
en gran medida a nociones hegemónicas sobre el
papel de la educación en cada contexto particular
(Byrd 2019) y determinan qué es y qué no es
posible.
Al generar cambios en la conguración de
la actividad conjunta, una de las principales
barreras es que esta responde diariamente a
rutinas que pueden considerarse cajas negras
(Stalph 2019) cuyo funcionamiento y resultados
no se cuestionan. Por tanto, cualquier cambio en
estos métodos requiere una reexión que permita
abrir estas cajas y cuestionar su contenido.
En ese sentido, el análisis de la actividad conjunta
requiere buscar los patrones de interacción del
aula (Silseth, Hontvedt & Mäkitalo 2022), las
conexiones existentes o posibles entre los nodos
que componen ese ensamblaje.
METODOLOGÍA
El presente trabajo vuelve a inspeccionar los
materiales etnográcos recogidos en el proyecto
de investigación: “Del diseño curricular a
las estrategias metodológicas innovadoras:
perspectivas de los actores educativos de
las instituciones Uni, Bi y Pluridocentes del
distrito Gualaceo”, llevado a cabo a lo largo
del año escolar 2020/21, y que tuvo como
objeto analizar las estrategias didácticas de las
instituciones educativas multigrado y trabajó
con una metodología de investigación-acción
participativa (Kemmis, McTaggart & Nixon
2014), bajo un paradigma cualitativo y con la
adopción de métodos etnográcos.
En la investigación se seleccionaron, de manera
intencional, 10 de las 23 escuelas multigrado
del cantón Gualaceo, en la provincia de Azuay,