Número 19 / ABRIL, 2023 (85-101)
FICHAS PEDAGÓGICAS PARA LA EDUCACIÓN
REMOTA DE EMERGENCIA EN ESCUELAS
MULTIGRADO
PEDAGOGICAL WORKSHEETS FOR EMERGENCY
REMOTE EDUCATION IN MULTIGRADE SCHOOLS
DOI:
Artículo de Investigación
Recibido: (22/07/2022)
Aceptado: (15/11/2022)
https://doi.org/10.37135/chk.002.19.05
Universidad Andina Simón Bolívar, sede Ecuador,
Área de Educación, Quito, Ecuador
miguel.herrera.p@uasb.edu.ec
Miguel Ángel Herrera-Pavo
Universidad Nacional de Educación, Cañar, Ecuador
u_julio89@hotmail.com
Julio Rodolfo Uyaguari Fernández
Universidad Nacional de Educación, Cañar, Ecuador
maria.cochancela@unae.edu.ec
María Gladys Cochancela Patiño
FICHAS PEDAGÓGICAS PARA LA EDUCACIÓN REMOTA DE EMERGENCIA EN ESCUELAS MULTIGRADO
Número 19 / ABRIL, 2023 (19-37) 86
FICHAS PEDAGÓGICAS PARA LA EDUCACIÓN
REMOTA DE EMERGENCIA EN ESCUELAS
MULTIGRADO
PEDAGOGICAL WORKSHEETS FOR EMERGENCY
REMOTE EDUCATION IN MULTIGRADE SCHOOLS
Durante la educación remota de emergencia causada por la pandemia de COVID-19, el
Ministerio de Educación de Ecuador ordenó las actividades educativas en torno a chas
pedagógicas que recogieran elementos priorizados del currículo nacional. El objetivo
es analizar cómo las chas entraron en acción en las instituciones educativas, revisando
qué tipo de prácticas surgieron en torno a ellas. Se emplea el método praxiológico y la
caja de herramientas de la Teoría del Actor-Red a partir de material etnográco recogido
en escuelas multigrado del cantón Gualaceo, en la provincia de Azuay. Los resultados
describen los entramados sociotécnicos creados a partir de la introducción de las chas
pedagógicas y cómo estas se convierten en un poderoso token que ordena los procesos
educativos. Se concluye que el poder de traducción de la red generada en torno a las chas
pedagógicas hizo que estas se constituyeran en referentes para el control del proceso de
aprendizaje y de la acción docente desde las instancias administrativas, reforzando el rol
tecnocrático de los docentes y atomizando el proceso didáctico en cuanto a actividades
poco articuladas y signicativas.
PALABRAS CLAVE: Fichas pedagógicas, educación remota de emergencia, escuelas
multigrado, Teoría del Actor-Red
During the emergency remote education caused by the COVID-19 pandemic, the
Ecuadorian Ministry of Education organized educational activities around pedagogical
worksheets that included prioritized elements of the national curriculum. The objective is
to analyse how the cards were put into action in the educational institutions, reviewing
what kind of practices emerged around them. The praxeological method and the Actor-
Network Theory toolbox are used based on ethnographic material collected in multigrade
schools in the Gualaceo canton, in the Azuay province. The ndings describe the socio-
technical networks formed by the introduction of pedagogical worksheets, as well as how
they evolved into a powerful token that orders educational processes. It is concluded that
the power of translation of the network generated around the pedagogical worksheets
made them referents for the control of the learning process and the teaching action from the
administrative instances, reinforcing the technocratic role of the teachers and atomizing
the didactic process in terms of activities that are little articulated and meaningful.
KEYWORDS: Pedagogical worksheets remote education emergency, multigrade
schools, actor-network theory
RESUMEN
ABSTRACT
Miguel Ángel Herrera-Pavo - María Gladys Cochancela Patiño - Julio Rodolfo Uyaguari Fernández
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 87
INTRODUCCIÓN
La educación remota de emergencia desplegada
a causa de la pandemia de COVID-19 supuso
un importante reto para el sistema ecuatoriano
de educación pública. La necesidad de ordenar
las actividades de enseñanza y aprendizaje en un
contexto de restricción de las relaciones humanas
que impedía el normal funcionamiento de las
instituciones educativas llevó a la autoridad
educativa nacional a tomar una serie de medidas
para garantizar el acceso a la educación de toda
la población (Ministerio de Educación 2020a).
Entre estas medidas, se diseñó un conjunto
de chas pedagógicas (FP) que secuenciaban
los contenidos imprescindibles del currículo
nacional para la educación obligatoria e incluían
temáticas relevantes para el contexto de la
pandemia.
Estas FP se constituyeron en la planicación de
aula de los docentes scales ecuatorianos y en
las guías de aprendizaje y materiales didácticos
de la educación remota para los estudiantes. No
obstante, las chas querían ser algo más que un
mero vehículo para la transmisión de contenidos
y gestión de tareas escolares, su intención era,
además, incidir en la transformación del acto
educativo, haciendo llegar una propuesta de
aprendizaje interdisciplinar basado en proyectos
(Ministerio de Educación 2020b). En este
sentido, las FP, como material curricular, se
distinguían de los libros de texto al atender las
necesidades que surgen de la pandemia y al
favorecer el modelo pedagógico avalado por la
autoridad educativa en su proyecto nacional.
El objetivo del presente trabajo es analizar la
forma en que estas chas pedagógicas entraron en
acción en las escuelas multigrado, revisando qué
tipo de prácticas surgieron en torno a ellas. Para
cumplir este objetivo, se revisaron los materiales
etnográcos reunidos durante el desarrollo de
una investigación realizada por la Universidad
Nacional de Educación en el periodo 2020-2021
en el marco del proyecto: Del diseño curricular
a las estrategias metodológicas innovadoras:
perspectivas de los actores educativos de las
instituciones Uni, Bi y Pluridocentes del distrito
Gualaceo. En el transcurso de esta investigación
se efectuaron entrevistas, grupos de discusión y
observaciones de clase que abrieron una ventana
a las aulas virtuales del cantón Gualaceo. Las
grabaciones, transcripciones y diarios de campo
recabados fueron analizados empleando la caja
de herramientas de la Teoría del Actor-Red
(TAR), para determinar los elementos que se
ensamblan en torno a la agencia de las chas
pedagógicas y cómo este ensamblaje se redene
y transforma en virtud de las diferentes prácticas
que posibilita.
LA CAJA DE HERRAMIENTAS DE
LA TAR
“[L]a Teoría del Actor-Red es una familia dispar
de herramientas, sensibilidades y métodos de
análisis material-semióticos que tratan todo
lo social y natural como un efecto generado
continuamente en las redes de relaciones en las
que se ubican” (Law 2008:141). En este sentido
no es una teoría explicativa sino descriptiva, para
la cual el mundo natural y social es producto
de redes de relaciones entre actores humanos
y no humanos y se denen por los efectos de
sus acciones, de tal manera que un actor es
cualquier elemento con poder de actuar sobre
otros (Schatzki 2018).
En este sentido, la TAR narra cómo los actores-
redes se van moldeando entre sí, deniendo y
redeniendo sus intereses en la interacción
a través de procesos de traducción (Mifsud
2020), ejercicios de inuencia que expresan la
transformación de la identidad y relevancia de
todos los actores y vínculos implicados (Larrión
2019). Callon (1984) dene cuatro momentos de
los procesos de traducción: problematización,
interesamiento, enrolamiento y movilización.
Cuando se asocian y refuerzan varias
traducciones, se pueden naturalizar, simplicar
y convertir en una caja negra (Matthews 2021),
algo que no se cuestiona. Estas cajas negras
facilitan la acción remota sobre otros actantes
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(Royle 2021).
No obstante, las traducciones pueden ser estables,
útiles o favorables solo según criterios de carácter
local, relativo y contingente (Larrión 2019), por
lo que pueden imprimir un impulso diferente en
diferentes redes, lo que podemos interpretar como
multiplicidad (Mol 2002); “la promulgación de
diferentes objetos en los diferentes conjuntos
de relaciones y contextos de práctica” (Law &
Singleton 2005:342). De esta forma, los objetos
permiten describir múltiples realidades que se
plasman en experiencias singulares. Este es un
giro ontológico que implica describir cómo se
constituyen y comportan los objetos en cada
contexto especíco, entendiéndolos como cosas
manipuladas en las prácticas.
CONSIDERACIONES SOBRE LA
PRÁCTICA PEDAGÓGICA DESDE
LA TAR
La enseñanza y el aprendizaje pueden
conceptualizarse como procesos socio-técnicos
(Royle 2021). La forma en que deben articularse
contextos, entornos, recursos, contenidos
de aprendizaje y personas, determina las
posibilidades de interacción y construcción
de conocimiento en torno a lo que podemos
llamar la actividad conjunta (Ribosa 2020).
Así, transformar la actividad conjunta implica
introducir cambios en cómo se conciben los
procesos de enseñanza y aprendizaje y, por
tanto, en cómo se ensamblan todas las piezas en
el marco sociotécnico de la práctica real del aula.
En este sentido, es necesario considerar que la
realidad de las aulas se congura cotidianamente
bajo las prácticas materializadas por los
diferentes actores involucrados en cada contexto
(Law & Singleton 2005)but this paper explores
an alternative possibility: that social science
methods are ill adapted for the study of complex
and messy objects. The paper reviews arguments
about the character of complex objects as these
have been recently elaborated within science,
technology and society (STS. Por eso, esta
realidad es múltiple en la medida en que resulta
generada de diferentes formas por diferentes
actores (Mifsud 2020)teachers in the further
education (FE.
Las políticas educativas se traducen en
instrumentos que circulan entre diferentes niveles
de responsabilidad dentro del sistema educativo
en una lógica de arriba hacia abajo (Nespor 2004).
Así, las regulaciones que apuntan a modelar
lo que sucede en las aulas pueden concebirse
como actores focales o tokens que transitan
por las diferentes redes que articulan el sistema
educativo nacional (Edwards 2012). En cada
nivel, estos instrumentos están sujetos a procesos
de interpretación y adopción. Se empaquetan
y circulan por los ensamblajes sociotécnicos
especícos a través de las diferentes redes que
componen el sistema nacional de educación,
donde son sujetos a diferentes interpretaciones.
Idealmente, el currículo y otros instrumentos
orientados a la regulación de los procesos
didácticos deberían ser objetos de frontera
por su exibilidad interpretativa; siendo “lo
sucientemente plásticos para adaptarse a
las necesidades locales y las limitaciones de
varias partes que los emplean, pero también lo
sucientemente robustos para mantener una
identidad común en todos los sitios” (Star &
Griesemer 1989:393).
Sin embargo, estos tokens, incluso distribuidos
y disponibles como inscripciones, a menudo
terminan siendo invisibles y sustituidos por
otras inscripciones más útiles, como los libros
de texto, en el contexto de la actividad conjunta
(Edwards 2012). Entonces, a pesar del intento
de estandarizar las prácticas de enseñanza y
aprendizaje en el plan de estudios prescrito, “su
aceptación por parte de individuos, artefactos y
organizaciones se promulga de manera múltiple
y no se puede controlar debido a las prácticas de
traducción o traición” (Edwards 2012:24).
REPENSAR LOS PROCESOS DE
ELABORACIÓN DE PLANES DE
ESTUDIO EN LAS ESCUELAS
Miguel Ángel Herrera-Pavo - María Gladys Cochancela Patiño - Julio Rodolfo Uyaguari Fernández
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 89
La elaboración del currículo “se ordena,
ensambla, distribuye y ejecuta de manera
múltiple a través de una gama de redes semiótico-
materiales dentro de las cuales cualquier objeto
está interconectado, vinculado a estructuras
institucionales, prácticas cotidianas y políticas
en diferentes dominios” (Edwards 2012:28).
Una vez completada la construcción del currículo
como instrumento de política nacional, este se
maniesta a través de diferentes inscripciones
que circulan por el sistema educativo nacional
(Almén y Bagga-Gupta 2019): un documento
impreso o digital, lineamientos curriculares,
materiales curriculares diversos, ejemplos
de planicación, recursos de enseñanza y
aprendizaje, etc. Estos materiales transforman el
plan de estudios prescrito en el plan de estudios
promulgado a partir de diversos procesos de
interpretación y traducción.
Tradicionalmente, el docente ha sido visto como
un técnico que solo debe aplicar el plan de estudios
según las indicaciones. Esta tradición encaja
con una visión “de la tecnología centrada en el
sistema, a gran escala, organizada mecánicamente
y bajo un mando centralizado” (Hyysalo, Jensen
& Oudshoorn 2016:21). No obstante, hoy
día se espera involucrar a los docentes en los
procesos democráticos de elaboración de planes
de estudio en sus instituciones educativas y
sus aulas, pero no es una tarea fácil (Hyysalo,
Jensen & Oudshoorn 2016), ya que los márgenes
de libertad y la exigencia de participación que
la norma asigna al docente y la comunidad
educativa entran en conicto con la cultura del
sistema, las estructuras jerárquicas de poder,
las concepciones preexistentes de los procesos
de enseñanza y aprendizaje y las prácticas
tradicionales. Cajas negras, cuyo contenido debe
revisarse.
ABRIENDO LAS CAJAS NEGRAS:
REPENSANDO LA ACTIVIDAD
CONJUNTA
Al hablar de la actividad conjunta, nos
referimos a lo que sucede en el aula. Entendida
en un sentido amplio, el aula es un conjunto
relativamente estable (Latour 2005). Las formas
de interacción entre estudiantes, docentes y
contenidos y recursos de aprendizaje están
mediadas por normas y prácticas que responden
en gran medida a nociones hegemónicas sobre el
papel de la educación en cada contexto particular
(Byrd 2019) y determinan qué es y qué no es
posible.
Al generar cambios en la conguración de
la actividad conjunta, una de las principales
barreras es que esta responde diariamente a
rutinas que pueden considerarse cajas negras
(Stalph 2019) cuyo funcionamiento y resultados
no se cuestionan. Por tanto, cualquier cambio en
estos métodos requiere una reexión que permita
abrir estas cajas y cuestionar su contenido.
En ese sentido, el análisis de la actividad conjunta
requiere buscar los patrones de interacción del
aula (Silseth, Hontvedt & Mäkitalo 2022), las
conexiones existentes o posibles entre los nodos
que componen ese ensamblaje.
METODOLOGÍA
El presente trabajo vuelve a inspeccionar los
materiales etnográcos recogidos en el proyecto
de investigación: “Del diseño curricular a
las estrategias metodológicas innovadoras:
perspectivas de los actores educativos de
las instituciones Uni, Bi y Pluridocentes del
distrito Gualaceo”, llevado a cabo a lo largo
del año escolar 2020/21, y que tuvo como
objeto analizar las estrategias didácticas de las
instituciones educativas multigrado y trabajó
con una metodología de investigación-acción
participativa (Kemmis, McTaggart & Nixon
2014), bajo un paradigma cualitativo y con la
adopción de métodos etnográcos.
En la investigación se seleccionaron, de manera
intencional, 10 de las 23 escuelas multigrado
del cantón Gualaceo, en la provincia de Azuay,
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atendiendo a criterios de accesibilidad y voluntad
institucional para participar en el proyecto, en
colaboración con la Dirección Distrital 01D04
Gualaceo-Chordeleg y la Coordinación Zonal
número 6 (cuatro instituciones unidocentes, dos
bidocentes y cuatro pluridocentes, sumando un
total de 20 profesores).
Todas las instituciones y sus respectivos docentes
rmaron una carta de compromiso asumiendo
compartir información, materiales y las
responsabilidades de participación en las cuatro
fases del proyecto, estructuradas de acuerdo
con la espiral reexiva (Kemmis, McTaggart &
Nixon 2014): reexión, planicación, acción y
análisis, que se describen a continuación:
− Fase uno: se realizaron observaciones
de clases, entrevistas abiertas y grupos
de discusión abiertos que ayudaron a
establecer el tipo de estrategias de enseñanza
comúnmente empleadas en las escuelas.
− Fase dos: se abordó el diseño colaborativo
(entre los equipos docentes e investigadores)
de nuevas estrategias apropiadas para el
contexto de las escuelas multigrado.
− Fase tres: estas estrategias fueron ensayadas
en el aula.
− Fase cuatro: se generaron procesos de
reexión en las comunidades de práctica
sobre la limitaciones y potencialidades de
las nuevas estrategias, generando propuestas
para su perfeccionamiento.
Los materiales etnográcos recolectados durante
la primera fase de la investigación son los que se
revisan en este trabajo y consisten en:
1. el diario de campo, que contiene las
impresiones sobre las observaciones
de actividades educativas, entrevistas y
grupos de discusión con actores relevantes
(madres, padres y representantes legales y
estudiantes);
2. las transcripciones de las entrevistas
realizadas a los profesores;
3. las grabaciones de los grupos de discusión
realizadas con padres de familia y
estudiantes; y,
4. las grabaciones de sesiones síncronas de
clase desarrolladas durante la pandemia.
En la Tabla 1 se consignan las instituciones
educativas, los docentes entrevistados, el número
de padres, madres o representantes legales y
estudiantes que participaron en los grupos de
discusión, así como el número de observaciones
de clase realizadas con cada docente.
Tabla 1. Materiales etnográcos
Fuente: Elaboración propia
Miguel Ángel Herrera-Pavo - María Gladys Cochancela Patiño - Julio Rodolfo Uyaguari Fernández
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 91
Además, se recopiló la normativa propuesta por
el Ministerio de Educación para la educación
remota de emergencia, las FP, y materiales
didácticos y curriculares empleados en las
sesiones de clase observadas.
El método de análisis aplicado a la revisión de
los materiales etnográcos fue el praxiográco,
pues permite analizar las asociaciones de
los diferentes elementos que intervienen en
contextos especícos de práctica, describiendo
cómo afectan las actividades educativas, desde
una perspectiva praxiológica: una etnografía
que aborda “todo y todos los que están activos
mientras se practica” (Mol 2002:32).
En el método praxiográco, enmarcado en un
paradigma cualitativo etnográco, los cuerpos,
lugares, tecnologías, modelos, ideas y hasta
un virus cobran relevancia. Y, reescribiendo
una frase de Mol, se entenderá que “mientras
los aspectos prácticos de la promulgación
[de un material curricular] se mantengan sin
restricciones, al descubierto, las variedades [de
enseñar y aprender] se multiplican” (2002:51).
Así, se intentará abordar esta multiplicidad,
considerando que:
El mundo es una red de relaciones. Continuo,
discontinuo, congurado, desigual. Y esas
relaciones no tienen estatus, ni forma, ni
realidad, fuera de su producción continua.
Esto signica que la preocupación está con
el proceso, con cómo se hacen y se rehacen
las realidades particulares. Y luego, cómo a
veces, posiblemente a menudo, se incrustan
hasta volverse obstinadas y resistentes.
(Law 2004:2)
De esta forma, para atender al detalle, se
redujo el análisis a situaciones micro, referidas
por diversos docentes, padres y estudiantes
en sus relatos y también observadas por los
investigadores en las visitas de campo virtuales
realizadas a las instituciones multigrado, con la
intención de ilustrar cómo se gestionaron los
procesos de enseñanza y aprendizaje en torno a
las FP propuestas por el Ministerio de Educación
para organizar dichos procesos.
En la Figura 1 se representa el proceso de
análisis, cuyos nodos temáticos se corresponden
con los cuatro momentos del proceso de
traducción descritos por Callon (1984), a los que
se añade la disidencia como resultado opuesto a
la movilización, y la multiplicidad (Mol 2002),
conceptos claves de la Teoría del Actor-Red que
Fuente: Elaboración propia
Figura 1: Proceso de análisis
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sirven para construir la narrativa presentada en
la sección de resultados.
A partir de este análisis se describen los actores
involucrados en cada caso y sus relaciones en
función de la conceptualización y desarrollo del
proceso didáctico y la realidad especíca de la
escuela en el contexto de la pandemia, tomando
en cuenta que “praxeologizar es observar las
observaciones, interpretaciones, entendimientos
compartidos y raticaciones de los participantes
y reconstruir sus construcciones prácticas y
signicativas de su realidad social” (Schmidt
2016:53).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
LA CREACIÓN DE UN TOKEN: LAS
FICHAS PEDAGÓGICAS
Cuando en marzo de 2020 se decretó el
connamiento debido a la pandemia de
COVID-19, se suspendió la educación
presencial. Todas las actividades educativas se
desarrollaron de forma remota, y la realidad del
país no permitió conectar a todos los alumnos
con sus profesores en sesiones regulares de
videoconferencia. La conexión a internet no
era universal y, cuando existía, frecuentemente
era lenta y sufría intermitencias. Además, las
familias no contaban con un número suciente
de dispositivos para que todos sus hijos pudieran
seguir las clases todos los días a la misma hora.
Por otro lado, las tareas de los padres no les
permitían apoyar a sus hijos durante el horario
escolar regular. Finalmente, la competencia
digital de profesores, familias y estudiantes
era limitada. Este conjunto de factores hizo
necesario redenir por completo las actividades
educativas.
El Ministerio de Educación elaboró un programa
de intervención para la educación remota de
emergencia con tres fases que avanzaban desde
la educación completamente a distancia hasta
la restauración de la vida en las escuelas. Sin
embargo, todo el país permaneció en la primera de
las fases hasta el inicio del año escolar 2021/22.
Esta realidad, que desconectaba al docente de
los estudiantes, a priori, comprometía el sistema
de enseñanza tradicional basado en un modelo
educativo transmisivo y bancario (Appova,
Lee & Bucci 2022) donde las principales
herramientas pedagógicas son el discurso del
profesor y el libro de texto.
El Ministerio de Educación reaccionó creando
una alternativa a partir de FP semanales
que segmentaban las unidades didácticas,
fomentando el trabajo autoguiado de los
alumnos e incorporando diversos materiales
que se podían encontrar en internet. Estas chas
reducían la relevancia del libro de texto, pero no
renunciaban a él, ya que incorporaban muchos
de sus textos y actividades.
Las FP fueron elaboradas por servidores
públicos de la Dirección Nacional de Currículo
del Ministerio de Educación. Estos pedagogos
utilizaron diversos elementos para elaborar los
recursos, tomando como referentes los aspectos
teleológicos y metodológicos, los contenidos
y los criterios de evaluación del currículo
nacional. Realizaron un ejercicio de priorización
según una agenda política de temas relevantes
en el contexto de la emergencia educativa. Estos
temas fueron denidos por los subsecretarios
del Ministerio, guiados por la ministra, y se
basaron en experiencias previas de emergencia
educativa.
En 2016, el terremoto que asoló una parte
de la región costa también obligó a repensar
el signicado de las actividades educativas,
generando materiales de apoyo pedagógico
para que los docentes pudieran redenir sus
intervenciones. Estos materiales también fueron
una referencia, pero en esta ocasión el ejercicio
fue mucho más ambicioso. Se quiso generar una
propuesta microcurricular lista para implementar,
invadiendo el campo de acción de los docentes
(Hyysalo, Jensen & Oudshoorn 2016).
La novedad del diseño tecnopedagógico
Miguel Ángel Herrera-Pavo - María Gladys Cochancela Patiño - Julio Rodolfo Uyaguari Fernández
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 93
de las chas fue su nuclearización, su
transdisciplinariedad, una metodología basada
en proyectos y la incorporación de las TIC. El
Ministerio emitió una cha pedagógica semanal
y seis de ellas constituían una unidad didáctica.
Las FP organizaban las áreas curriculares en torno
a un tema general relacionado con la emergencia.
La propuesta metodológica consistió en un
aprendizaje basado en proyectos que pretendía
facilitar el trabajo autónomo de los estudiantes.
Las FP incorporaban referencias a los libros de
texto que el Ministerio de Educación distribuía
gratuitamente a los estudiantes y aprovechaban
sus materiales y actividades, e incluían
referencias a páginas web, videos, recursos y
aplicaciones disponibles en internet.
Sin duda, las chas incorporaban elementos
de una propuesta socioconstructivista (Ribosa
2020) congruente con los referentes normativos.
Sin embargo, violaban uno de sus principios
en lo referente al desarrollo contextual de
propuestas microcurriculares (Hyysalo,
Jensen & Oudshoorn 2016). Consciente de
esta contradicción, el Ministerio de Educación
intentó paliarla emitiendo una directriz que
indicaba que su uso no era obligatorio. Las FP
también se podían adaptar de forma exible.
A medida que se fueron construyendo las chas
correspondientes a cada unidad didáctica,
se fueron distribuyendo. Desde la Dirección
Nacional de Currículo llegaban a las nueve Zonas
Educativas del país. Las Zonas distribuían las FP
a los Distritos Educativos y estos a las escuelas.
Finalmente, las FP también se recogían en un
repositorio para que los profesores pudieran
descargarlas.
Una vez que los profesores disponían de las FP,
debían enviarlas a los alumnos, empleando para
ello diversos medios. Las FP se cargaban en Teams,
plataforma ocial del Ministerio de Educación.
Sin embargo, esta plataforma no tenía un uso
universal, por lo que muchos docentes utilizaron
alternativas que combinaban, por ejemplo,
Zoom y WhatsApp. De esta forma, las chas se
enviaban a las familias a través de WhatsApp.
Además, muchas instituciones entregaban las
chas a una tienda con fotocopiadora, a la que
las familias podían acercarse para obtener una
copia en papel. Finalmente, en los lugares donde
ninguna de estas alternativas era posible, los
maestros hacían copias de las chas y visitaban
a los estudiantes en sus hogares semanalmente
para entregarlas.
Esta breve narrativa ilustra la creación de un
token, un actor focal que transitó por las diferentes
redes que articulan el sistema educativo nacional
(Edwards 2012). Ahora se intentará explorar
cómo estos tokens, estas FP, se interpretaron y
funcionaron en escenarios concretos.
LA MULTIPLICIDAD DE UN
INSTRUMENTO PEDAGÓGICO
El Distrito Educativo, entidad administrativa
local encargada de transmitir a las escuelas los
lineamientos y recomendaciones del Ministerio
de Educación, ejerce poder sobre las instituciones
educativas. La cuestión es que estas entidades
locales no tienen capacidad interpretativa,
fundamentalmente porque carecen de personal
experto en pedagogía y porque responden a una
cultura organizacional de obediencia jerárquica.
En este sentido, el Distrito Educativo transmite
continuamente las pautas como órdenes,
independientemente de si lo son o no. Así,
cuando el Distrito recibía y distribuía las FP,
entendía que su trabajo consistía en vericar
que las instituciones educativas y los docentes
siguieran la programación didáctica.
Los instrumentos de vericación que utilizaban
los Distritos eran las planicaciones docentes y
los portafolios de evaluación, que recogían las
evidencias de los aprendizajes que los estudiantes
entregaban a los docentes. Los profesores decían
que este mecanismo funcionaba para la mayoría.
Habían adoptado las FP, las distribuían entre
sus alumnos, las trabajaban según los horarios
consignados por el Ministerio de Educación y
recogían, ordenaban y evaluaban los trabajos
enviados por los alumnos. En principio, parecía
una maquinaria perfectamente engrasada. Sin
FICHAS PEDAGÓGICAS PARA LA EDUCACIÓN REMOTA DE EMERGENCIA EN ESCUELAS MULTIGRADO
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embargo, había situaciones en las que las FP no
funcionaban por diversas razones. En algunos
de estos casos, los profesores podían proponer
alternativas. En otros, no sabían qué hacer. A
continuación, se describen algunas de estas
situaciones que compartieron los profesores.
1. Una maestra (PD4) hablaba de sus
estudiantes. Había conversado con los
padres de familia. La maestra expresaba su
preocupación a los padres porque sus hijos
no asistían a clases por videoconferencia,
ni enviaban los trabajos que ella solicitaba.
Preguntaba si recibían las FP, los padres
respondían que no. La maestra ofrecía
a una madre varias alternativas para
obtener las chas. Podía recibirlas por
WhatsApp, conseguir fotocopias en una
tienda o recogerlas gratis en la escuela.
La madre decía que prefería conseguirlas
en la tienda, que no podía recogerlas en
la escuela un día concreto. Sus hijos no
tenían dispositivos; la escuela estaba lejos
de casa. No podían ir a la escuela debido a
su trabajo, que también les impedía apoyar
a sus hijos en el proceso de aprendizaje.
En este sentido, que los estudiantes
pudieran acceder a la cha pedagógica
era solo la primera de las preocupaciones
de la profesora. ¿Cómo podía acompañar
su trabajo? Preguntaba a los padres de
familia. Se descartaba la comunicación
por medios telemáticos. Los estudiantes
no podían ir a la escuela para sesiones de
tutoría individuales. En la escuela, algunos
profesores habían optado por abandonar
estos casos. Creían que, si los padres no
tenían la voluntad de ayudar a sus hijos, no
asumirían la responsabilidad. La maestra
simplemente no sabía qué hacer.
2. Ante un problema similar al que se acaba
de describir, otro maestro (BD2) indicaba
que recibía a los alumnos en su casa ya
que no podía realizar actividades con ellos
en la escuela (rompiendo conscientemente
con las medidas de distanciamiento
social). Mantenía sesiones semanales en
su casa con todos los estudiantes que no
tenían acceso a sus clases en línea; hacía
fotocopias de las FP para cada uno y
trabajaba con ellas.
3. Otra maestra (UD2) narraba que reunía
a los estudiantes en la plaza del pueblo.
Esta maestra no encontraba sentido a la
prohibición de abrir escuelas en zonas
como su pueblo. Se trataba de una localidad
pequeña y todos interactuaban con todos.
El cierre de la escuela y la llegada de las
FP había sido un gran problema. Las FP
estaban dirigidas a hispanohablantes y su
comunidad no hablaba español. Intentaba
adecuar los contenidos, pero no disponía
de materiales adecuados en su idioma,
optando nalmente por su enseñanza
tradicional.
4. Otra docente (PD7) se mostraba
consternada al recibir la cha pedagógica
que correspondía a la implementación de
esa semana. El tema para trabajar era la
identidad ecuatoriana, y la cha proponía
una serie de actividades sobre gastronomía
local. Una de estas actividades consistía
en elaborar una receta tradicional. Era
necesario investigar el origen de la receta,
cuáles eran sus ingredientes, hacer una
lista, ir al mercado a comprarlos, preparar
la receta en casa, y documentar el proceso,
ya fuera por escrito o en video. Era una
actividad emocionante, pero la maestra
relataba que su comunidad se había visto
afectada por la crisis que surgió con la
pandemia, que los niveles de desempleo
eran muy altos, que la mayoría de las
familias tenía problemas para poner
comida en la mesa. Ella no podía realizar
esa actividad. La maestra tenía una
experiencia similar con el resto de las FP.
Muchas de las actividades concebidas en
estas chas involucran recursos que la
comunidad no tenía.
5. Por último, otra docente (PD2) contaba
los problemas con las FP en la práctica;
en muchos casos, las chas carecían
de objetivos, presentaban fotografías
distorsionadas o imágenes ilegibles,
un tamaño de letra muy pequeño, y
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no proporcionaban enlaces a recursos
multimedia relacionados con el contenido.
Muchas de estas carencias se agravaban
al fotocopiarlas, lo que resultaba
imprescindible para muchos estudiantes
que carecían de dispositivos y conexión a
internet, lo que empobrecía su proceso de
aprendizaje.
En consecuencia, se puede observar la
multiplicidad (Mol 2002) de las FP. Estos tokens
son (1) un instrumento de política pública,
(2) una herramienta que permite controlar el
desempeño docente, (3) un insumo para planicar
la acción docente, (4) un obstáculo para la
contextualización de los procesos de enseñanza,
(5) un material didáctico con limitaciones, o (6)
un eslabón débil para garantizar el derecho a la
educación, entre muchas otras cosas.
LA ESTRUCTURACIÓN DE LA
INTERACCIÓN A PARTIR DE LAS
FP
Las situaciones descritas también muestran
diferentes problemas de acceso a la
propuesta educativa y las alternativas que los
docentes intentaron promulgar. En algunas
de estas situaciones, se puede observar un
trasfondo esencial de crítica a la intervención
homogeneizadora diseñada por el Ministerio
de Educación y una preocupación por entregar
alternativas en ciertas instancias.
El análisis revela el poder del token para ordenar
la interacción educativa en un contexto donde la
asistencia a clases ya no es un referente. Y, al
mismo tiempo, la descripción de estas situaciones
ilustra la complejidad del marco sociotécnico
en torno a una propuesta tecnopedagógica, las
diferentes formas en que las interacciones entre
estudiantes, docentes, entornos y recursos se
conguran para representar las actividades
educativas (Figura 2). A continuación, se
presentan tres ejemplos de cómo el token
estructuró las interacciones en las clases por
videoconferencia.
Ejemplo 1: En una de las sesiones de
videoconferencia observadas, una de las madres
(que acompañó a su hijo de seis años durante la
sesión) discutió con la maestra (PD7) qué cha
pedagógica correspondía a esa semana. Su hijo
había estado trabajando en una de estas chas,
pero la maestra presentaba una diferente en la
pantalla. La madre recibía las chas en las que
tenía que trabajar su hijo en su celular a través de
WhatsApp. Ella seguía las conexiones sincrónicas
con la maestra varias veces a la semana y
ayudaba a su hijo a realizar las tareas que plantea
el material. La madre estaba preocupada por un
posible error. La maestra explicó que estaba
mostrando la cha pedagógica de la siguiente
semana, que sería el comienzo de una nueva
unidad, y que se entregaría en breve. No había
nada de qué preocuparse.
Esta breve conversación muestra nuevamente
el poder de la cha para ordenar interacciones
educativas, lo que también implicaba a las
familias. Cuando inició la sesión, la profesora
comenzó a trabajar con varios elementos de la
cha. Ella trabajó en el algoritmo de la suma y
presentó algunos ejercicios en la pantalla para
que los estudiantes los resolvieran. La maestra
siempre se dirigió a todo el grupo de estudiantes.
Preguntó: ¿Cuánto es cuatro más tres? Los
alumnos disponían de objetos (lápices, guijarros,
etc.) con los que realizaban sus operaciones.
Algunos estudiantes intentaban adivinar y otros
podían contar los objetos para formar el conjunto
de la suma y dar el resultado correcto. En varias
ocasiones, los padres indicaron sigilosamente la
solución a sus hijos.
El esquema de la sesión fue muy tradicional. El
nuevo elemento fue la presencia de padres que
acompañaban a sus hijos durante las clases. En
un grupo de discusión realizado con los padres
después de observar las clases, se pudo ver hasta
qué punto se han involucrado en la educación
de sus hijos. Eran familias humildes. Algunos
padres no pudieron completar la escuela primaria
y vieron en esta situación una oportunidad, una
especie de regreso a la escuela. Muchos padres
confesaron que hacían las tareas de sus hijos.
Una madre se quejó alegremente de que tenía
FICHAS PEDAGÓGICAS PARA LA EDUCACIÓN REMOTA DE EMERGENCIA EN ESCUELAS MULTIGRADO
Número 19 / ABRIL, 2023 (19-37) 96
que quedarse despierta hasta tarde los días en
que tenía mucho trabajo para terminar la tarea
escolar.
La maestra indicó que este tipo de situaciones
son comunes con los estudiantes más jóvenes.
Si bien la interacción entre docentes, alumnos,
contenidos y recursos de aprendizaje en las
sesiones de videoconferencia no parecía haber
cambiado respecto a las clases presenciales
anteriores a la pandemia, el aporte de las familias
y el contexto del hogar en la actividad educativa
fueron sin duda un factor clave, un cambio
signicativo.
Ejemplo 2: En una clase de Ciencias Sociales
de noveno grado, cinco estudiantes ingresaron
a la sesión de Zoom. La profesora (PD5) inició
la clase proyectando la cha pedagógica con la
que tenían que trabajar esa semana. Basándose
en una presentación de PowerPoint, presentó
las teorías sobre los primeros asentamientos de
América del Sur, los primeros vestigios de estos
asentamientos humanos en el continente y la
fauna característica de esa época.
A lo largo de la presentación, la profesora hizo
unas preguntas que los alumnos respondieron
según sus ideas: ¿cómo crees que se pobló
América?, ¿cuáles son los primeros vestigios
de la población humana que conocemos?,
¿cuáles fueron los primeros asentamientos que
conocemos en el país?, ¿cómo vivían estos
colonos?, ¿qué tipo de actividades hacían?, ¿qué
animales convivían con ellos?, ¿cuáles de estos
animales todavía existen hoy? Los estudiantes
respondieron con monosílabos u oraciones
concisas en la mayoría de los casos. Vinieron en
barco, las puntas de echa, el Inga, la agricultura,
el gliptodonte, el armadillo.
Cuando terminó su presentación, la maestra
revisó nuevamente cuántos estudiantes estaban
en línea. Un alumno más se unió a la sesión en
los últimos minutos. Luego presentó la cha
pedagógica nuevamente en la pantalla para
explicar las actividades que debían hacer para la
próxima sesión. Las tareas propuestas en la cha
pedagógica no diferían signicativamente de las
de los libros de texto de Ciencias Sociales.
Ejemplo 3: En una clase de Ciencias Naturales
de quinto año, un docente (PD8) empezó con
la dinámica de la or. Luego presentó a los
estudiantes la cha pedagógica con varias
plantas: pino, ciprés, durazno y manzana;
enseguida, el docente propuso a los estudiantes
que encontraran semejanzas y diferencias con las
plantas que tienen en sus casas. A continuación,
el profesor hizo preguntas sobre plantas
angiospermas y gimnospermas. Los estudiantes
respondieron lo que conocían.
Tras esta charla, el profesor proyectó un video
sobre el tema y realizó preguntas sobre lo
observado, presentando una planta natural de
geranio y una semilla de ciprés para que los
estudiantes identicaran el ciclo vital de la
planta. Acto seguido, el docente utilizó la cha
pedagógica para que los estudiantes reconocieran
el ciclo de las plantas, ya que en esta se ilustraba
muy bien.
Tras esta actividad, el profesor formó dos
grupos de trabajo por cada tipo de planta y los
estudiantes realizaron una lectura para extraer
sus características más importantes, con el apoyo
del libro de texto. Posteriormente, el docente
retroalimentó el trabajo realizado y envió la tarea
para la siguiente jornada, actividades recogidas
en la cha pedagógica que los estudiantes
deberían enviar mediante WhatsApp.
A partir de estos tres ejemplos, podemos ver
cómo la cha pedagógica organizó la interacción.
Además, los materiales de los libros de texto
también se utilizaron para enseñar y estructurar
las actividades de los estudiantes después de las
sesiones. El discurso de los profesores estuvo
dirigido al grupo de alumnos. Las preguntas que
hicieron los profesores a los estudiantes también
se dirigieron al grupo, aunque proporcionaron
retroalimentación individual. Salvo en el último
ejemplo, los estudiantes no interactuaron entre
sí. El tipo de intervenciones que se acaba
de discutir responden en su mayoría a un
modelo transmisivo (Appova, Lee & Bucci
2022), ampliamente documentado en estudios
prepandémicos.
Las FP reemplazaron parcialmente el papel del
libro de texto como un token a disposición de los
maestros para organizar actividades educativas.
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CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 97
Pero también reemplazaron sus planicaciones.
Los docentes no tuvieron que traducir el
currículo en una planicación. Antes de las FP,
los profesores planicaban y organizaban sus
actividades docentes de acuerdo con el libro de
texto porque era mucho más accesible que el
currículo (Edwards 2012). Durante la pandemia,
ni siquiera tuvieron que hacer ese esfuerzo,
porque las FP proporcionaron una planicación
micro curricular perfectamente organizada.
Su papel como tecnócratas se vio reforzado
(Hyysalo, Jensen & Oudshoorn 2016).
Si bien las FP se convirtieron en un poderoso
token, con una indudable función administrativa
de ordenar los procesos de enseñanza y
aprendizaje en el sistema de educación pública
durante la pandemia, su uso no promovió
cambios signicativos en los métodos de
enseñanza, como lo planeó el Ministerio.
LA TRANSFORMACIÓN
EDUCATIVA Y LA LENTE DE LA
PANDEMIA
Un análisis supercial de las FP permite ver sus
limitaciones como un instrumento transformador
de la práctica educativa. Aunque las disciplinas
estaban organizadas en torno a temas generativos,
no existió un enfoque interdisciplinario genuino;
todas las áreas de conocimiento se trabajaron por
separado. El aprendizaje basado en proyectos
se abordó desde una perspectiva individual,
no colaborativa, y no hubo rastro de procesos
metacognitivos. Además, las actividades y
los recursos estaban muy regulados, dejando
poco margen para la gestión autónoma de
los estudiantes. En denitiva, las FP solo
contribuyeron a atomizar y estructurar aún más
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Fuente: Elaboración propia
Figura 2: Marco sociotécnico de la Educación Remota de Emergencia
FICHAS PEDAGÓGICAS PARA LA EDUCACIÓN REMOTA DE EMERGENCIA EN ESCUELAS MULTIGRADO
Número 19 / ABRIL, 2023 (19-37) 98
En cuanto al software y los dispositivos
de comunicación (celulares, tabletas,
computadoras), a primera vista, no marcaron
la diferencia en el proceso pedagógico. Sin
embargo, fueron fundamentales para garantizar
el acceso a la educación e imprimieron
características especícas a la comunicación.
Durante las clases, se pudieron observar
muchos problemas en la comunicación debido
a las malas conexiones de internet. Muchas
interacciones estaban dedicadas a garantizar
que el canal de comunicación siguiera
funcionando. Las videoconferencias de Zoom
a menudo terminaban abruptamente después
de cuarenta minutos, ya que los profesores solo
tenían licencias gratuitas de este software. Se
minimizaron las interacciones entre estudiantes.
Durante una entrevista con una maestra de
educación secundaria (PD6), después de observar
su clase, esta comentó que uno de sus alumnos
tenía limitaciones auditivas importantes. El
audífono que utiliza no le permitía mantener
una comunicación adecuada en las sesiones
virtuales. Así, como mediadora de los procesos
de enseñanza-aprendizaje, la tecnología limita
de diferentes formas las posibilidades de
interacción.
Por otro lado, la singularidad de la situación
provocada por la pandemia requirió un
apoyo extraordinario de unas familias cuya
disponibilidad se dio por sentada sin organizar
programas especícos que articulasen mejor los
esfuerzos de todos los actores involucrados en
las actividades educativas. Esta situación fue
especialmente evidente con los estudiantes más
jóvenes en relación con el apoyo que necesitaban
con la mediación tecnológica.
Además, también es necesario resaltar cómo
poblaciones diversas (personas que, por
diferentes motivos, no reunían los requisitos
mínimos para atender a la educación remota
de emergencia) rechazaban el nuevo orden
que imponían las FP y buscaban alternativas o
abandonaban el proceso educativo: grupos en
situación de privación económica, estudiantes
de pueblos con una lengua distinta al español,
poblaciones con dicultades para acceder a
internet y dispositivos tecnológicos, o estudiantes
con necesidades especícas de apoyo educativo.
La situación provocada por la pandemia
actuó como una lupa, permitiendo observar la
dinámica escolar sin distorsiones excesivas, ya
que los problemas mencionados existían antes
de su llegada.
CONCLUSIONES
Las experiencias vividas con las FP en diferentes
contextos educativos de las escuelas multigrado
han puesto de maniesto que se convirtieron en
un instrumento útil para la educación remota
de emergencia; estructurando los procesos
de enseñanza y aprendizaje. No obstante,
las diferentes realidades de las instituciones
educativas rurales multigrado, la dispersión
geográca de los estudiantes, la competencia y
la brecha digital, entre otros factores, generaron
una multiplicidad de prácticas en torno a las
chas que propiciaron procesos de enseñanza y
aprendizaje remediales de muy diversa índole.
Se generaron entramados sociotécnicos
que incorporaron Zoom y WhatsApp como
entornos básicos de comunicación, las familias
se enrolaron en el proceso de enseñanza y
aprendizaje como nodos clave para mediar el
acto educativo y los hogares se interconectaron
como nuevos espacios para la educación.
El poder de traducción de la red generada en
función de las FP hizo que estas se constituyeran
en referentes para el control del proceso de
aprendizaje y de la acción docente desde las
instancias administrativas, al reforzar el rol
tecnocrático de los docentes y al atomizar el
proceso didáctico relacionado con actividades
poco articuladas y signicativas, en contra
de los objetivos que inicialmente persiguió el
Ministerio de Educación con su implementación.
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CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 99
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE
INTERESES: Los autores declaran no tener
conictos de interés.
DECLARACIÓN DE CONTRIBUCIÓN DE
LOS AUTORES Y AGRADECIMIENTOS:
El primer autor es el autor principal del artículo,
los restantes autores han sido ordenados,
en correspondencia con su participación. A
continuación, se menciona la contribución de
cada autor, utilizando la Taxonomía CRediT:
− Miguel Ángel Herrera-Pavo:
Conceptualización, Análisis formal,
Investigación, Metodología, Redacción -
borrador original, Redacción - revisión y
edición.
− María Gladys Cochancela Patiño:
Administración de proyectos, Recursos,
Investigación, Análisis formal, Metodología,
Redacción-revisión.
− Julio Rodolfo Uyaguari Fernández:
Investigación, Análisis formal, Metodología,
Redacción-revisión.
Los autores agradecen el apoyo brindado por
la Universidad Nacional de Educación, la
Coordinación Zonal de Educación número 6,
la Dirección Distrital de Educación 01D04
Gualaceo-Chordeleg y la colaboración de los
docentes de las escuelas multigrado del cantón
Gualaceo.
DECLARACIÓN DE APROBACIÓN DEL
COMITÉ DE ÉTICA: Los autores declaran
que la investigación fue aprobada por el Comité
de Ética de la institución responsable, pues
implicó a seres humanos.
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