Número 19 / ABRIL, 2023 (24-43)
LOS ESTUDIANTES QUE SOBRAN: MOTIVACIONES
Y CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR EN JÓVENES
ESTUDIANTES CHILENOS
LEFTOVER STUDENTS: MOTIVATIONS AND CAUSES OF
SCHOOL FAILURE IN YOUNG CHILEAN STUDENTS
DOI:
Artículo de Investigación
Recibido: (10/06/2022)
Aceptado: (16/08/2022)
https://doi.org/10.37135/chk.002.19.01
Universidad de La Frontera, Facultad de Educación,
Ciencias Sociales y Humanidades, Departamento de
Ciencias Sociales, Temuco, Chile.
cristianpadilla233@gmail.com
Cristian Andrés Padilla Burgos
Cristian Andrés Padilla Burgos
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 25
LOS ESTUDIANTES QUE SOBRAN: MOTIVACIONES
Y CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR EN JÓVENES
ESTUDIANTES CHILENOS
LEFTOVER STUDENTS: MOTIVATIONS AND CAUSES OF
SCHOOL FAILURE IN YOUNG CHILEAN STUDENTS
Las discusiones actuales sobre fracaso escolar han hecho hincapié en tres dimensiones
íntimamente relacionadas, a saber: el individuo, el contexto escolar y el contexto familiar/
comunitario. A su vez, han señalado la importancia de los contextos de vulnerabilidad
para su estudio, especialmente en países como Chile, donde la educación ha vivido
transformaciones estructurales que en las últimas décadas han agudizado problemas como
la segregación y el deterioro de la calidad de la educación pública ofrecida para estos
sectores. En tal sentido, el presente artículo busca conocer los discursos que un grupo de
jóvenes expresan respecto a sus experiencias de fracaso escolar en la ciudad de Temuco,
Chile. El estudio fue de tipo exploratorio y de carácter cualitativo a través de un estudio de
caso, y contó con los discursos de once jóvenes, siete profesionales del Servicio Nacional
de Menores de Chile y cuatro profesionales de la educación. Los resultados muestran
que los discursos de los jóvenes hacen referencia explícita a las 3 dimensiones antes
mencionadas. Se destacan los conceptos de desmotivación y estudiantes problemáticos,
en la dimensión individual; cultura escolar y exclusión de la diferencia, en la dimensión
escolar; y transgeneracionalidad, grupo de pares y barrios vulnerables, en la dimensión
familiar/comunitaria.
PALABRAS CLAVE: Chile, derecho a la educación, discursos, estudiantes vulnerables,
fracaso escolar
Current discussions on school failure have emphasized three distinct, but closely
interconnected dimensions, namely the individual, the school context, and the family/
community context. At the same time, they have pointed out the importance of the contexts
of vulnerability for their study, especially in countries such as Chile, where education has
undergone structural transformations which in recent decades have exacerbated problems
such as segregation, and the deterioration of the quality in public education oered to these
sectors. In this sense, this manuscript explores the discourses of a group of youngsters
reporting their experiences of school failure in Temuco, Chile. Employing a case study,
this research also pursued an exploratory scope with a qualitative paradigm; in turn, it
included the discourses of eleven young people, seven professionals from the Chilean
National Service for Minors, and four education professionals. The results show that the
discourses of the youngsters make explicit reference to the 3 dimensions mentioned above.
The concepts of demotivation and problematic students, in the individual dimension; school
culture and exclusion of dierence, in the school dimension; and transgenerationality,
peer group and vulnerable neighborhoods, in the family/community dimension, stand out.
KEYWORDS: Chile, right to education, discourses, vulnerable students, school failure
RESUMEN
ABSTRACT
LOS ESTUDIANTES QUE SOBRAN:
MOTIVACIONES Y CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR EN JÓVENES ESTUDIANTES CHILENOS
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INTRODUCCIÓN
Desde 1948, la educación es considerada un
derecho universal (ONU 1948), cuestión que
ha orientado a los países a ejecutar políticas
educativas para asegurar este derecho a todos
sus ciudadanos (Bravo et al. 2021). Asimismo,
la misma ONU (1989) ha declarado que los
niños, niñas y adolescentes son también sujetos
de derechos, favoreciendo con esto un cambio de
mirada que busca superar el antiguo paradigma
de la situación irregular, a partir de un conjunto
de políticas sobre infancia y adolescencia en
armonía con la moderna concepción conocida
como enfoque de derechos (García 1994; Farías
2003; Slater 2010).
Pese a lo anterior, y considerando que
Latinoamérica se ha caracterizado por ser
un territorio profundamente desigual en la
distribución de sus recursos materiales y
simbólicos entre sus habitantes (López-Calva
y Lustig 2010; López 2005), resulta importante
constatar que los esfuerzos realizados por los
países de esta región no han logrado revertir
los importantes factores de exclusión social y la
desigualdad en el derecho a la educación (Diez
2021; Bravo et al. 2021). Situación estructural
que es anterior al ingreso de los niños, niñas y
adolescentes a los sistemas educativos y que
determina las experiencias escolares de miles
de estudiantes cada año (Diez 2021). De este
modo, un problema común a los países de la
región parece hallarse en la inequidad de sus
sistemas educativos, donde el fracaso escolar se
encuentra determinado fundamentalmente por
el origen socioeconómico (Noltemeyer, Ward &
Mcloughlin 2015; Bravo et al. 2021).
En Chile, si bien lo índices de término de la
educación secundaria son relativamente altos: un
88 % pertenece al rango etario entre 18 y 25 años
(OECD 2018), la preocupación por la relación
entre fracaso escolar y el factor socioeconómico
persiste. En efecto, es precisamente en las
escuelas y liceos relacionados a grupos más
vulnerables donde se evidencia con más
frecuencia situaciones como rezago escolar,
expulsiones y sobreedad del estudiantado
(Espinoza, González y Loyola 2021; SENAME
y MIDE UC 2016; Villalta 2010; Villalta y
Saavedra 2012). A lo que debemos sumar que
distintas investigaciones en los últimos años
conrman una alta estraticación social también
en los logros académicos (Orellana et al. 2019;
Rosas y Santa Cruz 2013).
Si bien el fracaso escolar es un concepto
polisémico (Diez 2021), se pueden identicar
ciertas características que generalmente lo
acompañan: bajos aprendizajes, desmotivación
para avanzar y aprender, repitencias y rezago
escolar, ausencias reiteradas, a lo que se podría
agregar dicultades conductuales (Bravo et al.
2021; Diez 2021; Marchesi y Hernández 2003).
Siguiendo a Escudero (2005) y a Escudero,
González y Martínez (2009) se comprende por
fracaso escolar un proceso que se desarrolla
cuando los estudiantes incumplen las
expectativas y exigencias determinadas por las
instituciones educativas y que los profesores
terminan calicando como insucientes para su
edad.
Con todo, el fracaso escolar es un fenómeno
complejo en el que es posible identicar múltiples
variables y, por tanto, se deben evitar modelos
explicativos reduccionistas (Navas 2021).
Ejemplos clásicos de estos reduccionismos, son
los modelos que explican el fracaso escolar a
partir de argumentos como: la herencia genética
(Diez 2021), la falta de interés individual o la
ausencia de esfuerzo (Diez 2021; Navas 2021),
el décit familiar (Tarabini 2015; Navas 2021), y
el uso de categorías como la indisciplina escolar
(estudiante problemático o niño o niña problema)
(Cerda et al. 2018; Krskova & Baumann 2017).
Más allá de sus particularidades, la idea común
a todas ellas es que la responsabilidad del
fracaso escolar recae en los propios estudiantes
y/o sus familias (Marchesi y Hernández 2003;
Diez 2021; Navas 2021); ya sea debido a
sus capacidades y habilidades intelectuales
intrínsecamente limitadas, o su irresponsabilidad
o falta de compromiso (motivación).
El principio fundamental bajo el cual operan
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estos discursos se halla en la conceptualización
problematizada en la literatura sobre fracaso
escolar como ideal meritocrático (Diez 2021;
Ochoa y Orbeta 2017). Discurso que se halla
especialmente presente en los contextos
de vulnerabilidad social, donde el esfuerzo
constituye la explicación universal del éxito
académico y el ascenso social (Ochoa y Orbeta
2017; Tarabini 2015).
Contraria a esta explicación, otras investigaciones
sobre fracaso escolar parten por reconocer que
este fenómeno es, sobre todo, un problema social
y político (Diez 2021). Junto con esto, se ha hecho
énfasis en la importancia de una perspectiva
relacional y estructural (Cimolai y Toscano
2008; Baquero 2014; SENAME y MIDE UC
2016). Contexto en el que destacan los factores
sociales y culturales y del funcionamiento del
sistema educativo (Calvo y Martagón 2014;
Rivas & Sánchez 2020), especialmente en torno
a la cultura escolar y el estilo de los profesores
(Diez 2021; Tarabini 2015).
En esta misma línea, se ha destacado que tanto
las instituciones como los agentes del sistema
educativo terminan validando prácticas de
patologización y exclusión de la diversidad que
no encajan con la cultura escolar (Hargreaves
1992; Luna 2015; Tarabini 2015; Tarabini,
Curran y Fontdevila 2015). Cuestión que se ha
interpretado como evidencia de la carencia de
herramientas y recursos (materiales y simbólicos)
necesarios para atender a una población escolar
con características y necesidades cada vez más
especícas y diversas (Calvo y Martagón 2014).
Además, un problema latente de esta realidad
se halla en el deterioro de la calidad ofrecida
por el sistema de educación pública, en donde,
según algunos de sus críticos, pareciera que la
experiencia escolar como proceso –condicionada
en parte por las consecuencias negativas del
denominado experimento neoliberal en la
educación chilena (Bellei 2015; Chávez 2006;
Redondo 2009) y el nuevo sistema de managment
público (Herrera, Reyes y Ruiz 2018; Infante &
Matus 2009; Matus & Infante 2011)– promueve
cierto tipo de comunidad estudiantil y cierto tipo
de estudiantes, cuya particularidad es descrita
por Carrasco (2013), en relación a los últimos,
como “sujetos respondedores de pruebas,
uniformizados y desprovistos de una experiencia
educacional sustantiva” (9).
En tal sentido, cobran especial importancia
los estudios con jóvenes de perles como los
mencionados y que, además, se encuentren
ingresados en la red del Servicio Nacional de
Menores (de aquí en adelante nos referiremos al
Servicio Nacional de Menores de Chile, a través
de su sigla ocial SENAME), ya que es este el
ente gubernamental encargado de ejecutar las
políticas públicas destinadas a la interrupción y
resignicación de experiencias de vulneración
en los niños, niñas y jóvenes del país, entre las
cuales el fracaso escolar se encuentra entre sus
problemas y desafíos más complejos (SENAME
y MIDE UC 2016).
Responder a estos retos, sin embargo, reclama
conocer y reexionar sobre las dinámicas que
acontecen cuando los jóvenes se enfrentan a las
dicultades y desafíos de su realidad, para lo
cual es imprescindible conocer qué les inquieta
y qué les afecta, tanto al interior de la escuela
como fuera de esta (Miño 2014). En tal sentido,
parece pertinente preguntarse: si la mayoría de
los niños, niñas y jóvenes pasan por procesos
escolares esperados para su edad y nivel de
estudio hasta nalizarlos (SENAME y MIDE
UC 2016), ¿cuáles son las causas de que el resto
se desvíe de este proceso?, junto con esto, ¿qué
conocimientos pueden aportar estos jóvenes en
la comprensión de las motivaciones y causas del
fracaso escolar en Chile?
Siguiendo estas premisas, el presente artículo es
producto de una investigación desarrollada entre
los meses de marzo y agosto de 2019 en dos
programas del SENAME, llamados Programas
de Intervención Integral Especializada (PIE) 24
horas, pertenecientes a la Fundación Creseres
de Temuco, y tuvo por objetivo conocer las
motivaciones y causas del fracaso escolar en los
jóvenes ingresados en dicha fundación.
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METODOLOGÍA
La investigación fue de tipo exploratoria y se
llevó a cabo a través de un diseño metodológico
donde se integraron elementos del estudio de caso
acompañado de técnicas como la investigación
etnográca y la entrevista en profundidad, a
partir de las cuales se buscó profundizar en los
signicados para los jóvenes, con la intención
de comprenderlos en su especicidad, más que
buscar representatividad o generalizaciones
(Archenti 2007; Stake 1999).
Para este n, se escogieron dos centros del
Servicio Nacional de Menores de Chile, llamados
Programas de Intervención Especializada (PIE)
24 horas, ubicados en la ciudad de Temuco,
Chile.
La elección de estos centros se debe a que
algunos los jóvenes ingresados (de entre
14 a 18 años de ambos sexos) presentaban
características necesarias para participar del
estudio (rezago escolar, repitencias, ausentismo,
etc.). Asimismo, debido a que estos centros son
conocidos por facilitar el trabajo intersectorial, lo
que favoreció el acceso directo a observaciones
etnográcas y entrevistas no solo en los mismos
centros, sino también en diferentes escuelas y
barrios relacionados con la vida cotidiana de los
jóvenes.
En la investigación fueron aplicadas para la
recolección de datos entrevistas en profundidad
(Taylor y Bogdan 1996), a partir de las cuales se
pretendió describir y comprender la complejidad
de las trayectorias escolares, así como la forma
en que estas intervienen en los procesos de
fracaso escolar de los jóvenes.
La inserción en los centros mencionados ocurrió
en marzo de 2019 y se extendió hasta agosto
del mismo año. A su vez, esta consistió en la
incorporación del investigador como integrante
de los equipos de los centros mencionados
(previa solicitud formal y aprobación por parte
de los directores), contexto en el que se mantuvo
una asistencia regular (jornadas laborales
completas) de al menos 3 o 4 días a la semana.
El trabajo de campo se dividió en dos fases.
En la primera se procedió a revisar todas las
carpetas que incluían la información de cada
joven (50 por cada centro) en ambos centros
del SENAME, con el n de identicar e invitar
a los jóvenes a participar de la investigación.
Los criterios para esta selección fueron los
siguientes:
1) jóvenes de ambos sexos entre 15 a 18 años,
2) cursando estudios en establecimientos
educacionales alternativos (liceos de
adultos) o en abandono escolar, y
3) presencia de rezago o ausentismo escolar de
al menos un año.
La segunda fase consistió en invitar, entrevistar
y observar los contextos cotidianos (centros del
SENAME, escuelas y barrios) de los jóvenes
que aceptaron participar de la investigación. De
una lista inicial de aproximadamente 30 jóvenes,
11 de ellos participaron de la investigación
(7 mujeres y 4 hombres), realizándose 18
entrevistas. Asimismo, se entrevistó a 7
profesionales representantes de los dos centros
del SENAME y a 4 profesionales de la educación
de establecimientos escolares, realizándose 11
entrevistas. Para ambos casos, la construcción
de la muestra se realizó a partir de un muestreo
no probabilístico de tipo bola de nieve (Corbetta
2007) y del criterio de saturación de la
información (Martínez-Salgado 2012).
En todos los casos, tanto para los jóvenes
estudiantes, como para los profesionales
participantes en la investigación, se obtuvo
consentimiento informado por escrito, en donde:
1) se autoriza la divulgación de la información
con nes exclusivamente académicos, por
parte de los participantes, y
2) se garantiza el anonimato y la
condencialidad de los entrevistados,
Asimismo, en el caso de jóvenes
menores edad, se obtuvo consentimiento
informado también de los padres o adultos
responsables (según correspondía).
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Las listas con los participantes pueden observarse
en las Tablas 1 y 2.
La pertinencia del instrumento utilizado como
pauta de preguntas orientadoras fue revisada
y validada por un profesional director de un
programa del SENAME de la ciudad de Temuco,
con el n de asegurar tanto su coherencia interna
como externa, así como velar por los aspectos
éticos y de condencialidad requeridos desde el
SENAME.
Tabla 1: Características de los jóvenes participantes
Tabla 2: Características de los profesionales participantes
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Para resguardar el rigor metodológico, los
resultados fueron analizados mediante la
codicación de categorías emergentes siguiendo
el modelo de Teoría Fundamentada de Strauss y
Corbin (2002), para lo cual se utilizó el software
Atlas.ti. En esta tarea, el ordenamiento de los
datos pasó de una extensa cantidad de notas
escritas a mano (libreta de campo), registros
de bitácora y audios de las entrevistas, a una
cuidadosa selección, transcripción de entrevistas
y un proceso de codicación y posterior
interpretación de las categorías emergentes, que
se identicaron como principales en relación
con los objetivos de la investigación.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En este apartado se profundizará en los
hallazgos comunes a los discursos de los
jóvenes entrevistados sobre sus experiencias de
fracaso escolar, para lo cual se considerarán las
categorías de análisis presentadas en la Tabla 3
y la Figura 1.
Tabla 3: Cuadro comparativo de categorías emergentes sobre causas del fracaso escolar
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DIMENSIÓN INDIVIDUAL
Una categoría principal que emergió como
resultado del proceso de entrevistas y análisis de
los discursos de los jóvenes es la desmotivación.
Las opiniones e ideas claves en este sentido son:
no me dan ganas de estudiar (Teresa, 16
años).
la falta de motivación me frena (Claudia,
18 años).
me daba como estrés, lata, siempre me
desmotiva no tengo ganas de ir a estudiar
(Alexis, 16 años).
era igual todos los días (Pablo, 15 años).
en un día normal me levanté a las tres o
cuatro de la tarde (Arturo, 18 años).
no iba con ningún n al liceo (Claudia,
18 años).
Junto con esto, describían a sus escuelas como
un lugar de “encierro” (Laura, 17 años), “estrés”
(Rosa, 15 años), “latero” (Arturo, 18 años) y de
“aburrimiento” (Martín, 15 años). Las razones
para esto son múltiples, sin embargo, destaca
una visión negativa y desesperanzadora de los
jóvenes sobre el sistema escolar en general,
cuya característica principal se halla en que este,
en resumen, no se interesa realmente por sus
estudiantes.
En este primer punto, la referencia a diversas
formas de desmotivación descrita por los
jóvenes plantea una serie de preguntas. Por
ejemplo, ¿cómo conceptualizar este fenómeno?
¿Quiénes son estos jóvenes y cuál es su posición
en la sociedad? Una de las respuestas posibles se
reere a la expresión jóvenes Ni-ni. En efecto,
este término ha sido utilizado para referirse a
poblaciones –jóvenes de entre 15 y 29 años– que
no estudian ni trabajan (Avellaneda y Elizondo
2015; Bermúdez-Lobera 2014; OIT 2013;
Rodríguez, Muñoz y Padilla 2021). Concepto
que, a su vez, es vinculado con categorías
negativas, tales como: vagos, pasivos, resignados
o sin perspectivas de futuro (INJUB 2014, en
Avellaneda y Elizondo 2015).
Figura 1: Redes conceptuales y semánticas sobre causas del fracaso escolar
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Con todo, el presente estudio reveló que la
condición de no estudiar ni trabajar para su
conceptualización debe ser exibilizada. En
primer lugar, porque son relativamente pocos
los adolescentes que se encuentran en completo
abandono escolar (2 de 11), y, además, estos no
solían estarlo por mucho tiempo, puesto que
las redes a las que se vinculan tienden a tomar
como objetivo prioritario en el ámbito escolar la
reinserción educativa. En segundo lugar, porque
esta investigación reveló la impertinencia del
uso irreexivo del concepto jóvenes Ni-ni, tanto
como etiqueta estigmatizante como categoría
(Rodríguez 2011), puesto que la desmotivación
y ausencia de sentido en las prácticas escolares
no siempre nos habla de jóvenes vagos, pasivos,
resignados o sin perspectivas de futuro, sino
que, como veremos más adelante, pueden ser el
reejo de problemas complejos.
En un segundo punto, esta visión desmotivada de
su posición como estudiantes, y la búsqueda de
estrategias con el n de divertirse para hacer más
llevadera la desmotivaba experiencia escolar,
hace que algunos de ellos se autodenan como
estudiantes problemáticos. En este contexto,
algunos jóvenes se identicaban o autodenían
de las siguientes maneras:
era súper mala (Claudia, 18 años).
[me expulsaron porque] era muy
desordenado (Arturo, 18 años).
puedo afectar el rendimiento de los otros
ya que los distraigo mucho (Martín, 15
años).
me portaba mal en clases (Rosa, 15 años).
quería salir, no pensaba en nada más
(Teresa, 16 años).
igual entiendo la rabia de los profesores
(Arturo, 18 años).
Un ejemplo de esto es lo que relata Claudia, de
18 años:
A mí me cargaba el liceo y cuando iba,
iba a hacer puras leseras, si no me ponía
a pelear o si no me drogaba dentro del
liceo o si podía traerle el celular a una
compañera, otra chica de otro curso que
iba pasando al lado mío, lo hacía. En
ese tiempo no sé, me ponía a jugar con
cuchilla, me ponían aquí en los brazos y
no me interesaba nada.
Resulta importante destacar que los
comportamientos descritos como problemáticos
por los estudiantes se hallan mucho más claros
en los discursos de los profesores entrevistados.
Se piensa que esta jación de los docentes y
el sistema escolar por la disciplina escolar y
el discurso meritocrático (Diez 2021; Ochoa
y Orbeta 2017) no es casual, sino más bien,
un reejo de una construcción que, como se
mencionó anteriormente, parte de un modelo
que explica las causas del fracaso escolar a partir
de la responsabilidad de los propios jóvenes y
sus familias (Diez 2021; Navas 2021).
La vigencia de este discurso normalizador
(Foucault 1981; Tarabini 2015) se observa en los
discursos de los propios jóvenes, quienes no solo
se describen como estudiantes problemáticos,
reproduciendo con esto el discurso institucional,
sino que también se culpabilizan y autodeprecian
a través de etiquetas estigmatizantes como
“atrasados” (Arturo, 18 años), “fracasados”
(Claudia, 18 años) o “anormales” (Rosa, 15
años).
En efecto, y como tercer punto, esta investigación
evidenció que luego de distintas experiencias
relacionadas con el fracaso escolar, la mayoría de
los jóvenes se sintió responsable por ello. Sobre
esto, lo atribuyen a problemas relacionados a
su limitada capacidad (o incapacidad) para dar
respuesta a los requisitos escolares. Por ejemplo,
Claudia, una joven de 18 años que actualmente
cursa 1° y 2° medio en un liceo para adultos,
mencionó que dejar de estudiar es lo más grave
que le ha pasado, pero que se debió a cosas que
ella escogió, como consumir drogas o salir a
robar. Los relatos del resto de los jóvenes no
suelen variar demasiado en sus discursos, tales
como:
podía, pero no lo hice (Alexis, 16 años).
necesitaba aprender y no iba (Laura, 17
años).
este año yo no estudié de dejá no más
(Camila, 17 años).
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no tomé las oportunidades que debía
tomar (Arturo, 18 años).
nunca fui a nada de lo que me
recomendaron (Claudia, 18 años).
sabía que lo que hacía estaba mal (Clara,
17 años).
si hay algo que me impida terminar mis
estudios soy yo (Arturo, 18 años).
el problema no es el liceo, soy que soy yo
(Teresa, 16 años).
yo mismo me impido cumplir mis
proyectos (Martín, 15 años).
Más allá de una sana autocritica, el proceso de
entrevistas evidenció una autopercepción que
los describía como carentes de características
positivas. En este sentido, fueron comunes las
opiniones sobre sí mismos como “no tengo
mente para ir a un liceo normal” (Camila,
17 años) o “nunca veo cosas positivas en mí”
(Arturo, 18 años).
Al respecto, investigaciones recientes destacan
a la indisciplina y el autoconcepto académico
como factores personales signicativos en
las trayectorias de éxito y fracaso escolar, lo
cual se ve potenciado por las características
propias de la adolescencia y por factores como
la convivencia escolar, donde esta última es
especialmente preocupante en escuelas de
contextos vulnerables, ya que son las que
presentan una menor valorización del clima
escolar interno (Vera et al. 2021).
DIMENSIÓN ESCOLAR
Una segunda dimensión resaltada por los jóvenes
se reere al mundo intraescolar. En este contexto,
en su aspecto positivo, se presentan algunas
opiniones que rescatan aspectos positivos de los
profesores. Por ejemplo:
me cae bien, explica bien (Francisca, 16
años).
me gusta lo que enseñan (Clara, 17 años).
querían que aprendieras (Martín, 15
años).
son buena onda (Alexis, 16 años).
te enseñaban, te explicaban (Claudia, 18
años).
toman en cuenta mi opinión (Arturo, 18
años).
dijeron que todos merecen una segunda
oportunidad (Martín, 15 años).
En su aspecto negativo, en cambio, se habla de
algunas creencias y prácticas de la comunidad
escolar interpretadas por los jóvenes como
discriminatorias y excluyentes. Ejemplos de
estas experiencias son las siguientes:
el director me echó… no quieren que
sepas qué te espera en el futuro… [en el
liceo] nunca te van a enseñar a ser alguien
(Martín, 15 años).
ni un liceo me quería aceptar (Arturo, 18
años).
[la educación] no va a cambiar (Alexis,
16 años).
[profesores] nunca quieren que un alumno
le lleve la contraria (Laura, 17 años).
[profesores] van, se sientan, dan la clase
y listo (Teresa, 16 años).
[rol de los profesores] ellos deberían de
enseñar (Camila, 17 años).
Sobre este tema, estudios recientes muestran que la
presencia de determinados perles de profesores
y directivos en las escuelas (que destacan
características como el interés demostrado, los
apoyos pedagógicos y personales prestados y
el tipo de estrategia desarrollada en clases), así
como la relación de estos con los estudiantes
considerados problemáticos, inuyen de manera
importante en la decisión de los jóvenes de
continuar sus estudios, permanecer o cambiarse
de establecimiento, así como de abandonar
temporalmente el proceso de escolarización
obligatoria (Garrido-Miranda y Polanco 2021).
A partir del análisis de los discursos de los
jóvenes, resulta importante considerar que el
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MOTIVACIONES Y CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR EN JÓVENES ESTUDIANTES CHILENOS
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estudiante que ha pasado por la experiencia
de fracaso escolar carga también con diversas
experiencias de discriminación y/o rechazo
del sistema tradicional de educación, entre las
que destacan la expulsión y el rechazo a una
matrícula.
En este mismo sentido, la experiencia de los
jóvenes entrevistados sugiere que la estructura
del sistema escolar y las prácticas de sus agentes
favorecen la valoración positiva de cierto tipo de
estudiantes (los de buen comportamiento y buen
rendimiento), mientras que el resto (aquellos
que fracasan, tanto en el ámbito conductual
como académico) son llevados progresivamente
a los márgenes del sistema a través de prácticas
validadas e institucionalizadas. Frente a este
objetivo oculto que fetichiza y consagra como un
n en sí mismo al estudiante de buen rendimiento
y buen comportamiento, el sentimiento de
los jóvenes que fracasan en estos objetivos es
que el sistema educativo tradicional cumple
también la función de realizar lo que se podría
conceptualizar como una limpieza estudiantil,
cuyas consecuencias más visibles fueron
relatadas por los jóvenes a partir de experiencias
personales de discriminación y exclusión.
Al respecto, investigaciones actuales han
destacado el papel clave del juicio escolar en las
trayectorias escolares de los jóvenes, a través
del cual se movilizarían diversas categorías o
esquemas de categorización, clasicación y
jerarquización del alumnado:
Para entender cómo se producen los
“éxitos” y “fracasos” escolares en la vida
cotidiana de las escuelas hay que entender
cómo se produce el juicio escolar, es
decir, las percepciones y apreciaciones
que los profesionales de la institución
escolar, y en particular el profesorado,
generan sobre su alumnado. Estos
juicios se construyen continuamente en
la relación pedagógica, condicionados
por las dinámicas y tiempos escolares.
Resultan de un proceso colectivo
de categorización, clasicación y
jerarquización del alumnado que implica
a distintos actores en diversos escenarios y
rituales escolares y que moviliza distintas
categorías de percepción y apreciación
docentes. (Rujas 2022:2)
Como consecuencia de lo anterior, tenemos que
un aspecto particular en la percepción negativa
y estigmatizada que los adolescentes construyen
sobre sí mismos se relaciona con las lógicas
temporales impuestas en escuelas y liceos. En
este sentido, este estudio reveló que un joven
que para el sistema escolar y sus agentes está
atrasado, es decir, ha repetido uno o varios cursos
o se reintegra luego de un periodo de abandono,
a menudo experimenta el tiempo social denido
por la escuela –y reproducido en algunos casos
por sus madres, padres y profesionales de
programas del SENAME– como un fracaso y un
estigma. Esto lleva a algunos estudiantes a sentir
que no encajan, que no pertenecen a ningún
lugar en el sistema tradicional de educación que,
además, los excluye recordándoles su condición
irregular constantemente.
Estudios recientes han hecho énfasis en
las categorías nivel, retraso y desfase,
describiéndolas como metáforas temporales
asociadas comúnmente al desvío de una norma
(el ciclo escolar) que relaciona una edad a un
curso y al aprendizaje de una determinada
cantidad de conocimientos; destacando, a la
vez, el uso de estas clasicaciones en cuanto
expresiones de desigualdades sociales al interior
de las escuelas:
Puesto que las dicultades del alumnado
en los aprendizajes escolares dependen
de su capital cultural y de su familiaridad
con las normas escolares (Bourdieu
& Passeron, 1970), su aprehensión
en términos de “retraso” o “desfase
curricular” aparece como una de las
formas en que las desigualdades sociales
se traducen en clasicaciones escolares.
(Rujas 2022:13)
En este contexto, no es extraño que estos jóvenes
encuentren en la alternativa de otros tipos de
liceos, distintos a los tradicionales, una mejor
salida –o única–, frente al rechazo y exclusión
que signica para ellos las categorías sociales
del sistema tradicional.
Adicionalmente, y como segundo punto, cabe
hacer notar que muchos de los jóvenes que
participaron de esta investigación, y que no
cumplían las expectativas de comportamiento
Cristian Andrés Padilla Burgos
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 35
o rendimiento requeridas por sus escuelas,
terminaron siendo blanco de diagnósticos e
intervenciones médico-psicológicas. Entre estas,
las etiquetas de la salud mental más comunes
fueron: trastornos del control de los impulsos,
trastorno oposicionista desaante, trastorno de
décit atencional con hiperactividad (TDA-H)
y trastorno de personalidad. Asimismo, esta
investigación también reveló que algunos
jóvenes se refugian en esto. Es decir, en la
medida en que el diagnóstico explica su
situación de fracaso escolar –y por tanto
pareciera cerrar la discusión sobre el origen y
destino de sus problemas–, los adolescentes
tienden a evadir sus responsabilidades en torno
a la toma de ciertas decisiones. Situación que
además impide la búsqueda o consideración
de otras explicaciones y abordajes posibles.
De este modo, se evidencia cómo las verdades
provenientes de las instituciones psicológicas
(presentes en las escuelas) permean y se imponen
en los imaginarios sobre los estudiantes (Navas
2021).
Como se ha mencionado, la importancia
nociva del discurso clínico en la comprensión
de las causas del fracaso escolar radica en
que, al patologizar la diversidad, solo ofrece
respuestas médicas (centradas en los jóvenes
y/o sus familias) a un problema que es de índole
claramente social y político (Tarabini 2015). A
lo que debemos sumar, siguiendo a Goman
(2006) la importancia de los estigmas en tal
proceso, entendiendo por este concepto “un
atributo profundamente desacreditador” (13)
que aparece cuando la identidad social actual de
un individuo deja de satisfacer las expectativas
sociales; es decir, como una construcción social
de los conceptos de normalidad y anormalidad
(Tarabini 2015).
Visto desde este punto, el fracaso escolar para
un estudiante puede convertirse en un estigma
cuando este es visto por el sistema escolar
como responsabilidad exclusiva de los jóvenes
y sus familias. En este contexto, además, las
perspectivas de éxito se convierten en un
elemento imprescindible para devolver a los
estudiantes la conanza en sus competencias
(Martín 2014). Pero ¿cuáles pueden ser las
perspectivas de éxito de los estudiantes en un
contexto que discrimina, etiqueta y excluye?
Sobre esto, y como último punto, diversas
investigaciones nacionales e internacionales
dan cuenta de una estructura rígida y de una
cultura escolar vista como problemática por
los estudiantes (Hargreaves 1992; Luna 2015;
Tarabini 2015; Tarabini, Curran y Fontdevila
2015). En este sentido, D’alessandre (2014)
sostiene que,
los estudiantes de enseñanza secundaria
en Latinoamérica cuestionan fuertemente
la función socializadora de la escuela,
consideran que el ambiente escolar es
violento, que los profesores no saben
enseñar ni motivar, que lo que aprenden
no es útil para la vida y que la educación
que se ofrece en sus países de residencia
es cuestionable. (en Bravo et al. 2021:85)
A su vez, otros estudios interpelan de manera
matizada las prácticas escolares e institucionales,
“como generadora o como potenciadora de la
desigualdad educativa” (Diez 2021:333; Baquero
2014); en especial, el estilo de los docentes
(Diez 2021; Tarabini 2015), la importancia
desmedida en los resultados educativos (Herrera,
Reyes y Ruiz 2018) y la denominada ideología
meritocrática (Gillies 2005; Diez 2021; Ochoa
y Orbeta 2017). Todos modelos en cuyas bases
subyacen discursos que responsabilizan al
estudiante de su propio destino, a la vez que
exime u omite el rol de otros agentes (escolares,
sociales, políticos, etc.) (Tarabini 2015).
DIMENSIÓN FAMILIAR/
COMUNITARIA
Las herencias familiares (o
transgeneracionalidad), reúnen a un conjunto de
categorías conceptuales en donde el desarrollo
de la socialización primaria familiar (Grusec y
Hastings 2007) cobra relevancia para comprender
las trayectorias de fracaso escolar de algunos
jóvenes que participaron en este estudio.
En tal sentido, el análisis de los datos muestra
que, salvo una excepción, ninguno de las madres,
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MOTIVACIONES Y CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR EN JÓVENES ESTUDIANTES CHILENOS
Número 19 / ABRIL, 2023 (19-37) 36
padres y familiares cercanos de los 11 jóvenes que
participaron de esta investigación había accedido
a estudios superiores. En este contexto, la baja
escolaridad de los miembros de sus familias es
vista por algunos jóvenes como un desafío a
superar, sin embargo, para la mayoría signica
más bien un techo, una normalidad socializada
y compartida en la experiencia familiar. Algunos
ejemplos de esto último se encuentran en frases
como: “[en mi familia] no conozco a nadie que
haya terminado sus estudios” (Camila, 17 años),
y “de niña nunca me hablaron de la universidad,
ni que podría ir ni nada” (Claudia, 18 años).
Como primer punto en esta dimensión,
usaremos el concepto: desesperanza aprendida
en educación para referirnos a las expectativas
y metas pensadas como posibles por los
adolescentes, tanto educativas como laborales,
que en muchos casos están condicionadas por las
experiencias de fracaso previas de sus familias,
la condición de pobreza de estas y las tradiciones
o rubros familiares relacionados con algunos
trabajos u ocios (generalmente informales y de
bajos ingresos).
Sobre este asunto, algunos profesores
entrevistados conrman que esta demarcación
simbólica está presente en muchos jóvenes.
En este sentido, una profesora de un liceo de
adultos de Temuco dene a algunos apoderados
como “cercanos al analfabetismo por desuso”
(Julia, Profesora de Filosofía). En concreto, la
profesora habla del escaso capital cultural de los
hogares de los jóvenes como una consecuencia
del limitado acceso al conocimiento de las
familias en general. Mientras, respecto a las
oportunidades de trabajo, otro profesor explica
que los jóvenes no solo heredan los rubros
familiares sino también la idea de que ese es su
techo, añadiendo que “esta perspectiva limitada
muchas veces es transmitida por los propios
padres” (Armando, Profesor de Historia y
Geografía).
Lo cierto es que diversos estudios sostienen
que las desigualdades de la generación anterior
condicionan los resultados de éxito educativo de
las nuevas generaciones (Bourdieu y Passeron
1996; Bourdieu 2005). En este contexto, el peso
de la herencia familiar es descrito por Bourdieu
(1997) de la siguiente manera:
La evidencia muestra que los resultados
escolares reproducen demasiado elmente
las condiciones socioeconómicas y de
capital cultural de las familias; existe
una asociación y correlación muy alta
entre nivel educativo de los padres y
resultados SIMCE, entre ingresos de
los padres y resultados escolares, y
entre vulnerabilidad social y resultados.
Así, pareciera que el capital cultural
heredado determina la productividad
de la oportunidad educativa. (en Bellei
2015:139)
Asimismo, investigaciones recientes han
destacado más especícamente aspectos como
la composición del hogar, la estructura familiar,
la ausencia de herramientas emocionales y las
bajas expectativas de los padres en el éxito
escolar de sus hijos como variables a considerar
en el ámbito familiar sobre el fracaso escolar
(Arredondo y Narváez 2021; Garrido-Miranda
y Polanco 2021). Con todo, es importante
evitar visiones reduccionistas que, como hemos
mencionado desde el inicio, interpretan este
tipo de herencias familiares (como en el caso
de las responsabilidades individuales y el décit
familiar) al margen de un análisis crítico de las
condiciones sociales, políticas e históricas que
las hacen posible.
En tal sentido, se comprende que el análisis de
las problemáticas identicadas por los jóvenes
respecto a las causas del fracaso escolar en la
dimensión familiar (entre las que hallamos
pobreza, estudios incompletos, diversas formas
de violencia, consumo de drogas, delincuencia,
entre otros), debe partir por preguntarse por las
condiciones de vida estructurales y que, en lugar
de reproducir modelos explicativos desde la
lógica del décit individual y/o familiar, indaguen
en las diferencias en tanto consecuencias de
desigualdad social (Tarabini 2015).
En un segundo punto, tenemos que, al hablar
de la relación entre grupos de pares y barrios
vulnerables, el análisis realizado mostró la
importancia de la asociación entre prácticas
de consumo problemático de drogas y
conductas delictivas, en tanto experiencia que
Cristian Andrés Padilla Burgos
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 37
progresivamente fueron alejando a los jóvenes
de las escuelas tradicionales.
En el primer sentido, destaca el discurso
apologético y normalizador que los jóvenes
asumen, en general, sobre el consumo de
marihuana. En este sentido, los adolescentes
hablan, por un lado, de los encuentros con sus
amistades y de la realidad del consumo de drogas
en los barrios a los que pertenecen, mientras, por
otro, del mismo consumo en el contexto escolar.
En tal sentido, los jóvenes comentan:
[amigos] igual les gusta fumar (Pablo, 15
años).
los viejos cuando se juntan aquí [barrio]
se drogan o intercambian droga (Martín,
15 años).
ahora el cripy es lo único que se consume
aquí [barrio]… ahora es normal que
todos los niños están fumando pito en la
población (Camila, 17 años).
mis amigos me invitaban y yo iba, me
sentía relajada (Rosa, 15 años).
cuando salíamos de clase íbamos a fumar
marihuana al río (Clara, 17 años).
hay veces que fuman marihuana dentro
[del liceo] (Claudia, 18 años).
En el segundo sentido, el concepto de adolescente
transgresor o joven delincuente puede entenderse
como una expresión radical del fracaso escolar.
En tal sentido, algunos relatos sobre estas
experiencias son descritas por algunos jóvenes
de esta manera: “después del liceo me pasaba a
robar” (Laura, 17 años), “salía al centro a ver que
me podía robar” (Claudia, 18 años), [amigos]
“tienen la manía de destruir” (Martín, 15 años),
[amigos] “andan en robos, drogas” (Pablo, 15
años).
Desde un análisis a partir de las ciencias
sociales, la importancia de la dimensión familiar/
comunitaria parece estar atravesada por conceptos
como la condición de joven (Alpízar y Bernal
2003; Feixa 2008), la identidad en construcción
relacionada con determinados grupos de pares
(De Grande 2013; Wolf 2008) y el sentido de
pertenencia a los llamados barrios vulnerables
(Cornejo 2012). En tal sentido, mientras que la
importancia de la construcción del sujeto juvenil
en la comprensión del fracaso escolar radica
en su característica de proceso relacionado no
solo con la madurez siológica, sino también
psicológica, social y cultural (Alpízar y Bernal
2003), la relevancia del grupo de pares parece
hallarse en el conjunto de prácticas colectivas
que van congurando identidades diversas.
En este contexto, un aspecto de relevancia en la
vinculación que los jóvenes establecen con sus
grupos de pares, dice relación con la relativa
importancia que le otorgan a ciertas prácticas
(entre ellas el consumo de marihuana) como
algo más que una actividad de interés individual
que se realiza en compañía de otros. En realidad,
por poner un ejemplo, cuando Pablo, joven de
15 años, dice que acostumbra reunirse con sus
amigos en la cancha para jugar futbol y fumar
marihuana, lo que está implícito es que esta
práctica es constitutiva de la identidad del grupo,
y, por tanto, necesaria para formar parte de él.
Por último, esta investigación dio cuenta de la
importancia de vivir en barrios estigmatizados
en la comprensión de las causas del fracaso
escolar en jóvenes de escasos recursos. En
consecuencia, se presentan como factores
importantes la normalización de la transgresión
social o delincuencia juvenil como medio
validado socialmente entre los jóvenes para
garantizar el acceso al consumo de bienes (Farías
2003).
CONCLUSIONES
La investigación efectuada permitió constatar que
el fracaso escolar alude, a grandes rasgos, a un
proceso que se desarrolla cuando los estudiantes
incumplen las expectativas y exigencias
determinadas por las instituciones educativas y
que los profesores terminan calicando como
insucientes para su edad (Escudero 2005;
Escudero, González y Martínez 2009).
A su vez, estas dicultades identicadas por los
LOS ESTUDIANTES QUE SOBRAN:
MOTIVACIONES Y CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR EN JÓVENES ESTUDIANTES CHILENOS
Número 19 / ABRIL, 2023 (19-37) 38
jóvenes son vistas tanto como resultado de las
características –a veces problemáticas–, de los
mismos jóvenes en los contextos escolares y
fuera de ellos; como consecuencia de problemas
que observaron en sus escuelas/liceos y en sus
agentes; y como efecto de experiencias complejas
relacionadas a sus contextos familiares y
comunitarios.
La información presentada en este artículo permite
concluir que, si bien los jóvenes comparten
muchas de las categorías y temas abordados,
lo cierto es que sus experiencias son vividas
de maneras distintas. Por tanto, las categorías
y experiencias de desmotivación, estudiante
problemático, cultura escolar, exclusión de la
diferencia, transgeneracionalidad, grupos de
pares, barrios vulnerables, etc., en sí mismas son
insucientes para dar cuenta de la complejidad
que perseguía esta investigación. Dado que las
motivaciones y causas sobre el fracaso escolar
encuentran en cada joven diferentes biografías,
frustraciones, esperanzas y estrategias de
superación/adaptación.
Asimismo, resulta importante mirar más allá
de los discursos institucionales y hegemónicos
que explican el éxito y el fracaso solo a partir de
los méritos y las responsabilidades individuales
y/o familiares. La propuesta es incorporar una
mirada multidimensional y política que, a la vez
que no descuida la importancia de factores como
individuales y familiares, incluya un análisis
crítico tanto del contexto escolar como social;
en especial, las consecuencias de la desigualdad
estructural que aun caracteriza a países como el
nuestro.
A modo de cierre, resulta signicativo insistir
en que el estudio presentado no ha buscado
generalizar ni entregar respuestas precisas
respecto a cuáles son las causas del fracaso
escolar en el conjunto de jóvenes vulnerables
en el contexto chileno. Se comprende en esto
que, para adelantar en este objetivo, resulta
signicativo tomar en consideración, por un lado,
los discursos y las experiencias de los propios
protagonistas de estos fenómenos (poniendo
en relieve la importancia y el rol agencial de
los actores) y, por otro lado, tener presente
que estos discursos son también el producto
de un proceso en el que conuyen prácticas,
nociones, ideas, creencias y valores que reeren
no solo a subjetividades, sino también a lógicas
institucionales e imaginarios y representaciones
sociales que no son ajenas a las exigencias
estructurales y a las condiciones socio-históricas
en que se desarrollan.
Por último, se revela también la importancia de
tomar en cuenta la naturaleza multidimensional
del fenómeno, sin perder de vista las
experiencias y opiniones de los miembros de
las comunidades educativas, sus intereses,
frustraciones y expectativas. Así como las
experiencias y opiniones de las familias de los
jóvenes y de profesionales de instituciones como
el SENAME. La intención ha sido entregar
unas reexiones situadas sobre el complejo
entramado de relaciones acerca de las causas del
fracaso escolar en jóvenes estudiantes chilenos.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS
DE INTERESES: El autor declara no tener
conictos de intereses.
DECLARACIÓN DE APROBACIÓN DEL
COMITÉ DE ÉTICA: El autor declara que
la investigación fue aprobada por el Comité de
Ética de la institución responsable, en tanto la
misma implicó a seres humanos.
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