Número 19 / ABRIL, 2023 (71-84)
EVALUACIÓN DE LA MIGRACIÓN DE CONTENIDOS
EDUCACIONALES PRESENCIALES A VIRTUALES
MIGRATION FROM FACE-TO-FACE TO VIRTUAL
CLASSES EVALUATION
DOI:
Artículo de Investigación
Recibido: (23/05/2022)
Aceptado: (01/08/2022)
https://doi.org/10.37135/chk.002.19.04
Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC,
Florianópolis, Brasil
henrique.berg@gmail.com
Carlos Henrique Berg
Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC,
Florianópolis, Brasil
vrulbricht@gmail.com
Vânia Ribas Ulbricht
Universidad Técnica Particular de Loja – UTPL, Loja,
Ecuador
iwreis@utpl.edu.ec
Ingrid Weingärtner Reis
EVALUACIÓN DE LA MIGRACIÓN DE CONTENIDOS EDUCACIONALES PRESENCIALES A VIRTUALES
Número 19 / ABRIL, 2023 (19-37) 72
EVALUACIÓN DE LA MIGRACIÓN DE CONTENIDOS
EDUCACIONALES PRESENCIALES A VIRTUALES
MIGRATION FROM FACE-TO-FACE TO VIRTUAL
CLASSES EVALUATION
El aprendizaje digital se incorpora a los espacios educativos mediante elementos cons-
titutivos como las tecnologías, las metodologías activas, las estrategias educativas y la
formación de profesores. La pandemia ocasionada por el Covid-19 forzó a las institu-
ciones de enseñanza superior a adaptarse a una realidad de distanciamiento social y con
esto, cada componente ganó proyección en dicho contexto. El presente estudio evaluó la
migración y adaptación de los contenidos educacionales en el proceso de transición de en-
señanza-aprendizaje presencial a virtual. Este artículo analiza el punto de vista mediático
del proceso. Para tal n, se realizó un estudio cualitativo con diseño metodológico de tipo
narrativo, a partir de la aplicación de la evaluación en tres asignaturas de un programa de
pos-graduación. Se determinó un indicador ideal para la adaptación de contenidos a partir
de la Pirámide de Glasser. El objetivo fue comprobar qué tan cerca está cada asignatura de
un modelo ideal de enseñanza-aprendizaje a distancia. Como resultado relevante se evi-
denció que la adaptación de los contenidos educativos al entorno virtual, tradicionalmente
ofrecidos de manera presencial, fue efectiva.
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje virtual, Moodle, Pirámide de Glasser
Digital learning is incorporated into educational spaces through constitutive elements
such as technologies, active methodologies, educational strategies, and teacher train-
ing. The pandemic caused by Covid-19 forced higher education institutions to adapt to a
new reality of social distancing, and with this, each component gained projection in that
context. This study evaluated the migration and adaptation of educational content in the
transition process from face-to-face to virtual learning. This article analyzes the media’s
point of view of the process. For this purpose, a qualitative study with a narrative-type
methodological design was carried out based on the application of the evaluation in three
subjects of graduate program. An ideal indicator for content adaptation was determined
from the Glasser Pyramid. The objective was to check how close each subject is to an ideal
distance learning model. As a relevant result, it was evidenced that the adaptation of edu-
cational content to the virtual environment, traditionally oered in person, was adequate.
KEYWORDS: Virtual learning, Moodle, Glasser’s piramyd
RESUMEN
ABSTRACT
Carlos Henrique Berg - Ingrid Weingärtner Reis - Vânia Ribas Ulbricht
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 73
INTRODUCCIÓN
De acuerdo con la base de datos Scopus (mayo
de 2022) las investigaciones que involucran
el estudio de la educación a distancia a través
de Internet inician en 1992. Desde entonces se
han desarrollado metodologías educativas que
utilizan tecnologías y crean diferentes tipos de
entornos virtuales, así como los más variados
recursos multimedia para la producción de
objetos de aprendizaje (Andhi, Nasien & Sari
2018; Chivu, Orzan & Popa 2019; Giddens et
al. 2021).
El aprendizaje virtual por medio de la internet
es también llamado enseñanza digital o
aprendizaje digital (Aretio 2020). Después de la
pandemia del coronavirus (Covid-19) en 2020,
la investigación en este campo del conocimiento
creció, ya que las posibilidades de empleo son
variadas, tanto en apoyo de cursos presenciales
como para clases totalmente virtuales, o incluso
como APP (Simoes et al. 2021, Shurygin et al.,
2021).
De esta manera encontramos que:
Curiosamente, el enfoque de los
desafíos para instructores y parceros de
la comunidad ha sido la pandemia y no
necesariamente el servicio de aprendizaje
virtual. Cuando las instituciones hicieron
la transición para el aprendizaje de
servicios virtuales, los instructores y
pareceros de la comunidad han notado
diversos benecios anticipados y no
previstos, incluyendo la capacidad de
continuar a involucrarse con la comunidad
y desarrollar los conjuntos de habilidades
profesionales de los estudiantes. (Reif-
Stice & Smith-Frigerio 2021:485)
Las instituciones educativas ofrecen cada vez
más contenidos en formatos digitales dadas
sus ventajas, tanto para alumnos regulares
como ocasionales. En Brasil, por ejemplo,
la legislación incluye el aprendizaje digital
totalmente a distancia en las instituciones
de educación superior y considera una parte
virtual en la educación primaria ( Ministério da
Educação 2019).
Sin embargo, aún existen restricciones en su
uso, especialmente en cuanto a su socialización
y cooperación. La investigación en este
campo, por ende, puede tomar como objeto
las relaciones sociales desde esta interfaz, o
las metodologías educativas utilizadas desde
el punto de vista mediático en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Los entornos virtuales de aprendizaje constituyen
herramientas empleadas por las instituciones
para organizar el contenido pedagógico de una
disciplina o curso. En estas plataformas resulta
posible acceder a archivos para lectura como
apuntes o e-books, presentaciones de clase,
videos, enlaces con contenidos complementarios,
enlace a encuentros presenciales y funciones
académicas como gestión de notas y asistencia
o participación de los alumnos (Chivu, Orzan
& Popa 2019; Aretio 2020; Reif-Stice & Smith-
Frigerio 2021; Giddens et al. 2021).
No obstante, la tecnología por sí sola no puede
garantizar la ecacia, pues deben existir métodos
y aparatos didáctico-pedagógicos que refuercen
la intencionalidad en el proceso de enseñanza-
aprendizaje (Gunawan, Harjono, Sahidu &
Nirsina 2018; Samoila, Ursutiu & Neagu 2018;
Reif-Stice & Smith-Frigerio 2021).
La investigación identicó dos barreras
principales: limitaciones técnicas de los docentes
y la consecuente necesidad de formación en
manejo de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) y el requerimiento de una
metodología de enseñanza que permita crear a
cuatro manos microcurrículos adaptados a sus
necesidades (UNESCO 2012).
Esta creación que parte de una colaboración
está basado en metodologías activas, concebidas
como “estrategias didácticas centradas en la
participación efectiva de estudiantes en la
construcción del proceso de aprendizaje de
forma exible, interconectada, híbrida” (Moran
2017:2).
Adiloglu, Fragiacomo y Petricone postulan:
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Número 19 / ABRIL, 2023 (19-37) 74
La especie humana se encuentra hoy
en el umbral de un gran paso en una
historia evolutiva que se remonta a 5
millones de años. Estamos pasando de
operar únicamente en un entorno físico
a hacerlo en un entorno híbrido físico-
virtual, con la tendencia a que los entornos
sean cada vez más virtuales. Los equipos
virtuales creativos globales son realidades
crecientes y estarán cada vez más presentes
en todos los entornos de trabajo. Hoy en
día, las conferencias telefónicas, las
videollamadas, los chats de texto y de vídeo
son herramientas habituales y prácticas
aceptadas en la organización del trabajo.
(2021:280).
Las necesidades metodológicas especícas, por
su parte, deben comprender la importancia de la
educación para el desarrollo de conocimientos
y habilidades en función del crecimiento
individual y profesional.
Así, ambientes apropiados, docentes calicados
y estudiantes motivados no interactúan sin una
intención pedagógica, pues, “el problema no
está en el avance tecnológico digital pero antes
en la adecuación pedagógica” (Silva, Diana &
Spanhol 2015:232).
Las metodologías activas buscan ejercitar el
razonamiento del estudiante a través de la
problematización o resolución de problemas.
Con el uso de las TIC y la democratización
del acceso a los contenidos digitales, los
docentes cuentan con mayor participación
de los estudiantes en el proceso al emplear la
combinación de tecnología y estrategias. Una
mayor participación de los estudiantes incide en
el desarrollo del pensamiento crítico, construido
a partir de conocimientos previos y del propio
contexto del estudiante (Koh, Chai, Wong &
Hong 2015).
Como resultado, se asume que el estudiante
necesita un espacio propio para crear y
transcender, participar y actuar en la realización
de la clase.
La búsqueda y estimulación a la
creatividad y a la visión crítica requieren,
necesariamente, romper con la idea de que
el estudiante ideal es aquel que se ‘porta
bien’, que obedece, pasivo y conformado.
Los estudiantes creativos tienden a ser
más cuestionadores, auto motivados,
persistentes y determinados a debatir
nuevas maneras de pensar y hacer. Pero más
que esto, tienden a salir del ámbito de las
ideas y teorías para transformar sueños en
realidad. Este proceso exigirá del profesor
mucho más preparo e instrumentalización.
(Ferreira & Rezende 2013:22)
Para Humanante-Ramos, Cazco, Moreno
& Caiza (2021:57) es importante “diseñar e
implementar un entorno virtual de aprendizaje
dentro de un sistema de gestión de aprendizaje,
que permita desarrollar un tema de dominio
especíco e integrar recursos y actividades tanto
síncrono como asíncrono”.
Esta conceptualización urge con la llegada de
la pandemia de Covid-19 en 2020, producto de
la cual las instituciones educativas superiores
públicas federales migraron de la noche a la
mañana de presencial a virtual. Dicha emergente
migración encontró barreras: necesidad de
adaptar los contenidos educativos, asistencia
técnica a docentes, necesidad de los estudiantes
de contar con equipo y conexión.
Los autores de esta investigación impartieron
asignaturas de posgrado en la Universidade
Federal de Santa Catarina, tradicionalmente
ofrecidas de forma presencial. Cuando se
produjo el connamiento en marzo de 2020, el
cambio inmediato no incluyó una adaptación a la
nueva condición. Sin embargo, en las siguientes
ediciones de la disciplina se logró modelar el
plan docente y los contenidos de acuerdo a la
nueva realidad: el uso de entornos virtuales.
Ante las condiciones cambiantes se establece
el problema de investigación: ¿Fue efectiva
la adaptación de los contenidos educativos al
entorno virtual, tradicionalmente ofrecidos de
manera presencial? Para dilucidar la cuestión
se realizó un estudio de caso y se comparó los
resultados con el grado de asimilación propuesto
por Glasser (2002).
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METODOLOGÍA
Por medio de una metodología cualitativa y
narrativa se buscó entender una experiencia
(Clandinin & Connely 2000). La investigación
no probabilística ofreció la posibilidad de
predicción (Yin 2015), pues trató de esclarecer
decisiones, razones, procesos y resultados.
Como se trata de una investigación interpretativa
se realizó un abordaje descriptivo, apoyado
en la observación y la recolección de datos
(Hernández, Collado y Lucio 2006; Gil 2008),
aportados por la plataforma Moodle especíca
para estudiantes matriculados regularmente
en la Universidad Federal de Santa Catarina y
adaptada para cada asignatura considerada.
Se investigó la migración y adaptación de los
contenidos educacionales en el proceso de
transición de enseñanza-aprendizaje presencial
a virtual. Tres asignaturas impartidas por los
investigadores conformaron el objeto de estudio;
dos sobre accesibilidad y una sobre creatividad,
de marzo de 2021 a julio de 2022. No se
valoraron los contenidos pedagógicos sino los
métodos, estrategias y herramientas empleados
en la construcción de las asignaturas evaluadas.
Por tratarse de asignaturas de educación superior
(posgrado), se tomó en cuenta que la educación
de adultos debe considerarse bajo un enfoque
diferenciado. Una de las teorías que lo sustentan
es la pirámide de aprendizaje de William Glasser
(2002), autor que propone que los diferentes
enfoques de asimilación de los contenidos
presentados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje impactan de manera diferente
al estudiante. Cuando leemos la asimilación
es un 10 %, cuando escuchamos, un 20 %,
cuando observamos, un 30 %, cuando vemos y
escuchamos, un 50 %, cuando discutimos, un
70 %, cuando practicamos, un 80 % y cuando
enseñamos se puede llegar al 95 %. La Figura 1
muestra la Pirámide de Glasser.
Fuente: Glasser
Figura 1: Elaboración propia a partir de la
Pirámide de Glasser (2002)
La investigación se llevó a cabo a través de la
comparación de los ítems utilizados en el entorno
virtual de las asignaturas, según la descripción
del objeto de estudio, con la teoría de Glasser
(2002) y de la calicación de las actividades
educativas según su capacidad de asimilación
en el aprendizaje. Esta graduación permitió la
creación de un ranking entre las tres asignaturas
y la vericación de su evolución.
Para comparar el desempeño de las asignaturas,
los investigadores registraron los diferentes
objetos de aprendizaje de los elementos de la
plataforma Moodle, excluyendo los duplicados.
Para establecer qué ítems representan una
actividad cognitiva prevista en la pirámide de
Glasser (2002), en el listado creado se mantuvo
a aquellos que implicaron contenido educativo
y el consecuente proceso cognitivo, los demás,
principalmente vinculados a actividades
secretariales y administrativo-pedagógicas,
fueron descartados.
Se consideraron los artículos, avisos, lista de
asistencia, enlace de reuniones sincrónicas,
autopresentación e impresión de la clase. Los
objetos de aprendizaje se categorizaron por tipo
o actividad y a partir de esta categorización se
puntuó y jerarquizó las asignaturas según el
índice de asimilación de contenidos propuesto
además por Glasser (2002).
La graduación se obtuvo evaluando los
objetos de aprendizaje y marcando el grado de
asimilación. A cada objeto de aprendizaje se
le otorgó un puntaje. Después de puntuar los
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objetos de aprendizaje se multiplicó el resultado
por el porcentaje de asimilación indicado en la
pirámide de Glasser (2002), lo que dio como
resultado un valor individual, que al sumar
ofrece el indicador de la disciplina.
Para orientar la investigación, se realizó un
cálculo en base al tipo de asimilación del objeto
de aprendizaje con los objetos de aprendizaje. A
modo de comparación, se creó un modelo ideal
con la agrupación de listas las tres asignaturas
consideradas, excluyendo los duplicados,
puntuando y procediendo con el cálculo como
se describe.
Cada objeto fue puntuado en función del nivel
de la asimilación según la pirámide de Glasser
(2002): leemos, escuchamos, observamos,
vemos y oímos, discutimos, practicamos y
enseñamos. Cada punto fue multiplicado por
el factor de asimilación, lo que permitió su
totalización y la creación de un indicador sujeto
a comparación. Por lo tanto, el proceso siguió
los siguientes pasos:
1. Selección de temas a evaluar;
2. Lista de artículos de todas las asignaturas;
3. Exclusión de elementos no vinculados
al proceso de enseñanza-aprendizaje
(obligaciones de secretaría);
4. Agrupación y ordenación alfabética de
ítems relacionados con el proceso de
enseñanza-aprendizaje;
5. Eliminación de duplicados;
6. Puntuación de los ítems según el tipo de
asimilación de Glasser;
7. Totalización de puntuación;
8. Conversión de la puntuación por el
porcentaje de asimilación de Glasser;
9. Totalización de los porcentajes y
establecimiento del indicador ideal.
Para determinar el indicador individual de cada
disciplina, el proceso se repite uno por uno.
De esta forma es posible calcular el indicador
individual. Tal indicador se puede comparar con
el indicador ideal e identicar las asignaturas
con mayor potencial de asimilación. Con este
indicador también es posible comparar diferentes
estrategias educativas y organizar un ranking
entre asignaturas.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
DESCRIPCIÓN DEL OBJETO DE
INVESTIGACIÓN
Para esta investigación narrativa se utilizaron
tres asignaturas impartidas en la primera mitad
de 2021 y 2022 el contenido fue: Compartir
conocimiento y accesibilidad, y en la segunda
mitad de 2021 el contenido fue: Creatividad.
Los temas fueron ofrecidos a los estudiantes
de posgrado, de manera virtual, con contenidos
sincrónicos y asincrónicos en 10 encuentros,
totalizando 30 horas. El entorno virtual utilizado
fue Moodle y cada asignatura se creó de forma
independiente a las demás.
Por defecto, las asignaturas tenían el plan de
enseñanza en archivo PDF, el libro de asistencia
de Moodle, la función de: avisos para profesores,
de Moodle, también contenía el enlace a las
reuniones sincrónicas, un campo para las
diapositivas de los profesores en PDF, un campo
para referencias y para lectura adicional en PDF
y un campo para publicación de trabajos para
evaluación. Aun así, se incluyeron diferentes
ítems en las asignaturas para cumplir con el Plan
Docente propuesto.
Para proceder con la evaluación de las asignaturas
se listaron todos los ítems. Por no tener relación
directa con el proceso de enseñanza-aprendizaje
se descartaron la autopresentación, los avisos a
los docentes, el horario, el enlace de las reuniones
y el libro de asistencia. De los ítems guardados,
se identicó el objeto de aprendizaje utilizado.
A continuación, se describe el listado de ítems
y objetos de aprendizaje determinados como
ideales para la conguración de las asignaturas.
a. Apoyo a la producción académica, archivo
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en PDF, con recomendaciones para escribir un
artículo cientíco;
b. Artículo, tarea en Moodle, ítem para escribir
y campo para publicar un artículo cientíco para
la evaluación de los estudiantes;
c. Contenido del curso, archivo en PDF, con las
presentaciones de clase de los profesores;
d. Cierre en caliente, evaluación, con enlace al
entorno de evaluación del aprendizaje;
e. Fishbowl, entrevista, actividad sincrónica de
entrevista a expertos con debate;
f. Imagen, archivos PNG/JPG, con imagen sobre
el contenido para la reexión;
g. Otras lecturas, archivos en PDF, con contenido
complementario del curso;
h. Arranque en frío ipped classroom,
evaluación, con enlace al entorno de evaluación
del aprendizaje;
i. Plan de Enseñanza, archivo en PDF, con el
contenido del curso;
j. Podcast, archivo MP3 con grabación de audio
del entrevistado;
k. Enlace al Cuestionario de Evaluación, tarea
Moodle, con campo para la actividad de escritura;
l. Seminarios expositivos y de diálogo, tarea
Moodle, redacción, presentación y campo para
la publicación de la presentación del seminario
para la evaluación de los estudiantes;
m. Video, archivo MP4, con enlace a YouTube
con video con contenido académico.
Con base en esta lista, se indicó la actividad
cognitiva y se analizaron las diferentes
asignaturas, a partir de lo indicado en la Pirámide
de Glasser (2002), para llegar a un indicador que
permitiera evaluar el estado del desempeño y
compararlo con el desempeño ideal.
CÁLCULO DEL INDICADOR
IDEAL
En un primer momento de la investigación se
realizó la evaluación y cálculo del listado ideal
de ítems y objetos para identicar el indicador
de desempeño, como se puede ver en la tabla 1.
La columna izquierda indica el objeto de
aprendizaje y luego la herramienta. Se evaluó
Tabla 1: Denición de puntaje ideal de acuerdo a la pirámide de Glasser
Fuente: Elaboración propia.
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cada objeto de aprendizaje y para cada tipo de
asimilación se otorgó un punto. Por ejemplo,
la lista de apoyo a la producción académica, en
PDF, desencadena solo la lectura. Por otro lado,
un mismo objeto puede utilizar más de un tipo de
asimilación, y es de la misma forma puntuable,
por ejemplo, la producción de un artículo,
una tarea de Moodle, activa cuatro formas de
asimilación.
Luego se totaliza cada columna de asimilación
y se genera el total parcial. Estos totales se
multiplicaron por el grado de asimilación y
generan un indicador para cada columna. Los
resultados se totalizaron y crearon un indicador
de desempeño ideal.
El indicador de rendimiento ideal, por lo tanto,
es de 1045 puntos y se utilizará para compararlo
con los indicadores de las asignaturas. Se puede
observar que los ítems con mayor cantidad
de índices de asimilación fueron seminarios
expositivos y diálogos, artículo y shbowl, los
cuales pesan signicativamente en el desempeño
de las asignaturas.
CÁLCULO DEL INDICADOR
INDIVIDUAL
A continuación, se presentan las estructuras
utilizadas en cada asignatura con los respectivos
ítems y tipo de objeto de aprendizaje. En la
Tabla 2 se identican los ítems aplicados a la
asignatura Intercambio de conocimientos y
accesibilidad impartida en el primer semestre de
2021. Esta fue la primera asignatura considerada
en la evaluación y, por tanto, se percibe menor
diversidad de las actividades planteadas.
Tabla 2: Asignatura 1: Intercambio de
conocimientos y accesibilidad - 1er semestre de
2021
Fuente: Elaboración propia.
Sin embargo, a partir de la asignatura
Creatividad, impartida en el segundo semestre
de 2021, considerando la experiencia adquirida
se nota la ampliación de las actividades. La Tabla
3 especica los ítems utilizados en la asignatura.
Tabla 3: Asignatura 2: Creatividad - 2do
semestre de 2021
Fuente: Elaboración propia
A partir de 2022, con la realización de la
nueva oferta de la asignatura Intercambio de
conocimientos y accesibilidad en el primer
semestre, se evidencia la potenciación de la
planicación del componente con las nuevas
estrategias. En la Tabla 4 se exponen todos los
ítems aplicados.
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Si se compara el listado de las tres asignaturas,
se puede apreciar un aumento en el número de
ítems y en la variedad de objetos de aprendizaje.
Sin embargo, no es posible identicar el impacto
en el aprendizaje de este incremento.
Luego de la comparación de ítems y tipo de objeto
de aprendizaje aplicada para cada asignatura,
se muestra el resultado de la evaluación del
indicador de desempeño alcanzado.
La Tabla 5 muestra el resultado nal del indicador
para la asignatura: Intercambio de conocimiento
y accesibilidad, impartida en el primer semestre
de 2021.
Esta asignatura tuvo como indicador 505 puntos,
alcanzados principalmente con la presentación
del seminario y la producción de artículo
cientíco. Se puede observar, sin embargo,
que solo se utilizaron dos tipos de objetos
de aprendizaje: archivos PDF, que ofrecen la
posibilidad de lectura, y tareas de Moodle, que
activan diferentes formas de asimilación del
aprendizaje.
Tabla 4: Asignatura 3: Intercambio de conocimientos y accesibilidad – 1er semestre de 2022
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 5: Indicador de desempeño para la asignatura de Intercambio de conocimientos y
accesibilidad, 2021
Fuente: Elaboración propia.
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La Tabla 6 presenta los puntos obtenidos en la
realización de la asignatura: Creatividad en el
segundo semestre de 2021.
En esta conguración de disciplina, el indicador
fue de 645 puntos. Los elementos y objetos
de aprendizaje provocaron un aumento en
este indicador. En este caso, además de los
documentos en PDF y las tareas, un tema de
Moodle contenía un cuestionario de evaluación
y otro un video, que ofrecen diferentes enfoques
de aprendizaje. Al igual que en la asignatura
Compartir conocimiento y accesibilidad, los
objetos de aprendizaje que ofrecieron las
puntuaciones más altas fueron la presentación
de seminario y la elaboración de artículo.
Finalmente, en la Tabla 7 se presenta el puntaje
obtenido en la aplicación de la asignatura:
Intercambio de conocimiento y accesibilidad, en
el primer semestre de 2022.
Como se evidencia, la tercera asignatura alcanzó
el indicador más cercano al ideal, con 1.035
puntos. En esta asignatura se utilizaron siete tipos
de objetos de aprendizaje, y fueron el seminario,
la entrevista y la producción del artículo los
más impactantes. Se puede observar que el uso
de actividades diferenciadas eleva el indicador
signicativamente más que simplemente
aumentar la cantidad de objetos de aprendizaje.
Así, analizando los resultados, el ranking de las
asignaturas fue:
1º - Intercambio de conocimientos y
accesibilidad, 2022;
2º - Creatividad, 2021;
3º - Intercambio de conocimientos y
accesibilidad, 2021.
Este ranking demuestra que el crecimiento de las
opciones de elementos y objetos de aprendizaje
está directamente relacionado con el aumento
del valor del indicador según la pirámide de
Glasser (2002). Sin embargo, como se mencionó
anteriormente, los objetos de aprendizaje que
requieren la participación de los estudiantes,
como lo predice el enfoque de metodologías
activas, generan mejores resultados en la
Tabla 6: Indicador de Desempeño de la asignatura Creatividad, 2021
Fuente: Elaboración propia.
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asimilación de contenidos. El gráco 1 muestra
la diferencia entre el indicador ideal y los
indicadores de asignaturas.
Fuente: Elaboración propia.
Graco 1: Comparación entre indicadores de
desempeño de asignaturas
Como continuación del análisis comparativo
entre el puntaje de la asignatura y el desempeño
ideal, se realizó una relación que identica esta
proximidad. Así, la asignatura Intercambio de
conocimientos y accesibilidad 2021 alcanzó solo
el 48,3 % del ideal. La asignatura Creatividad de
2021 alcanzó el 61,7 % del ideal y la edición
de la asignatura Intercambio de conocimientos y
accesibilidad de 2022 se acercó al ideal con un
99,0 %.
CONCLUSIONES
Debido a la urgencia del cambio, fue importante
establecer qué métodos y las técnicas pueden
ser más efectivas, considerando el cambio
de medios presenciales a digitales. Con
vistas a responder al objetivo principal de
esta investigación se investigó cuáles son las
mejores técnicas o herramientas para cambiar
las clases presenciales al entorno virtual.
También fue relevante conocer cuáles fueron las
adaptaciones sobre los contenidos educativos
tradicionalmente elaborados y ofrecidos en la
enseñanza presencial a la educación virtual y que
podrían ofrecer mejor asimilación del contenido.
El proceso de adaptación no se limitó a
convertir el contenido a PDF u organizarlo
en un repositorio virtual. La elaboración de
Tabla 7: Indicador de desempeño para la asignatura: Intercambio de conocimientos y accesibilidad,
2022
Fuente: Elaboración propia.
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actividades considerando la mayor participación
de los estudiantes fue fundamental para alcanzar
un mayor nivel de asimilación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La aplicación de la metodología desarrollada y
sus herramientas buscó comparar y relacionar
las actividades y objetos de aprendizaje
aplicados en las tres asignaturas con los niveles
de asimilación de Glasser (2002). Este autor
identicó que diferentes actividades educativas
tienen diferentes capacidades de asimilación
para los estudiantes. A través de los cálculos
de asimilación realizados en cada disciplina y
comparados con el indicador ideal, la creación
de un ranking permitió comparar la capacidad
de asimilación en cada asignatura.
Del ranking y comparaciones entre los
indicadores de las asignaturas, es claro que
no solo el aumento en el número de objetos
de aprendizaje, sino el tipo de actividad tiene
resultados signicativos en el aprendizaje.
Esta conclusión surge al comparar los objetos
de aprendizaje de las asignaturas analizadas
y los niveles de asimilación. Las acciones
que presentaron los indicadores más altos se
apoyaron en la acción directa de los estudiantes,
como entrevista, producción de artículos
cientícos y desarrollo y presentación de
seminarios expositivos y dialogados. El esfuerzo
de los profesores de las asignaturas no fue solo
para organizar los contenidos, sino para ofrecer
mayor aplicabilidad a la forma en que los
estudiantes participarían en la construcción del
conocimiento.
Este esfuerzo resultó en un proceso signicativo
de enseñanza-aprendizaje para los estudiantes.
Aun con el aumento en el número de objetos
de aprendizaje, se identicó que la mejora se
debió principalmente a aquellos que favorecen
un mayor índice de asimilación. Además, la
virtualización de encuentros sincrónicos no se
restringió a la asistencia pasiva de los alumnos
a través de pantallas. La elaboración creciente
y adaptada de los contenidos y estrategias
para la conducción de las clases fue más allá,
recuperando y sacando a la luz la realidad
y necesidades de los alumnos a través de la
participación de cada actividad.
Hay evidencia de madurez en la composición
de actividades en cada asignatura ofrecida,
no solo por el incremento de actividades, sino
principalmente por niveles y tipos de actividades
incrementadas. Se evidencian actividades
ubicadas en los niveles iniciales de la pirámide
de Glasser (2002). Pero, como lo ejemplica
la asignatura Intercambio de conocimiento
y accesibilidad 2022 que se acercó al ideal
proyectado, se puede encontrar un aumento en
las actividades ubicadas en los niveles superiores
de la pirámide: discutimos, enseñamos y
practicamos.
Así, se identicó que fue efectiva la adaptación
de los contenidos educativos al entorno virtual,
tradicionalmente ofrecidos de manera presencial.
Al ofrecer contenido con mayores niveles de
asimilación en la planicación de las actividades
educativas se otorgó a los estudiantes mayores
oportunidades de éxito.
A partir de los resultados obtenidos en el
listado de actividades de la última oferta de
la asignatura Intercambio de conocimiento y
accesibilidad 2022 y la pirámide de Glasser
(2002), se demuestra la importancia de las
estrategias aplicadas en la virtualización, como
la producción de un artículo cientíco, la
participación en la entrevista y la producción
y presentación de seminarios expositivos y de
diálogo.
Así, se evidencia que, independientemente
de que el aumento en el número de objetos de
aprendizaje inuya directamente en el puntaje,
las actividades que requieren mayor esfuerzo
cognitivo son preponderantes para resultados
más cercanos al ideal proyectado, lo que se logró
en la disciplina Intercambio de conocimiento y
accesibilidad (2022).
La adaptación de los contenidos educativos
tradicionalmente ofrecidos de manera presencial
al entorno virtual pude ser efectiva en los
ejemplos de la investigación.
La herramienta Moodle se ha convertido en un
importante punto de convergencia para entender
el desarrollo de las asignaturas, monitorear las
actividades académicas, recuperar contenidos y
un espacio de diálogo, además de la realización
Carlos Henrique Berg - Ingrid Weingärtner Reis - Vânia Ribas Ulbricht
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 83
de clases sincrónicas.
Como reto de investigación, la evaluación de
los resultados por parte de los estudiantes podría
consolidar o refutar con mayor trascendencia
lo expuesto, y esto debe ser considerado como
el siguiente paso de investigación, conocer
sus perspectivas y necesidades, además de los
resultados tradicionales. También es posible
ampliar esta investigación a otras asignaturas
diferentes y con un período superior a 15 meses.
Como incremento académico, el desarrollo
del proceso de comparación y análisis a partir
de un indicador ideal puede ser aplicado en
evaluaciones de otros grupos de asignaturas.
DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE
INTERESES: Los autores declaran que
no existe ningún conicto de interés en la
investigación realizada.
DECLARACIÓN DE CONTRIBUCIÓN DE
LOS AUTORES Y AGRADECIMIENTOS:
El primer autor es el autor principal del artículo,
los restantes autores han sido ordenados,
en correspondencia con su participación. A
continuación, se menciona la contribución de
cada autor, utilizando la Taxonomía CrediT.
Carlos Henrique Berg: Data curation,
Investigation, Methodology, Writing – original
draft.
Ingrid Weingarten Reis: Formal Analysis,
Investigation, Writing – review & editing.
Vânia Ribas Ulbricht: Conceptualization,
Supervision, Writing – review & editing.
Agradecimientos a Capes/CNPQ Brasil
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