Número 19 / ABRIL, 2023 (102-119)
DIRECTRICES DE LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
ESTATAL Y AUTONÓMICA (ANDALUCÍA) PARA
DAR RESPUESTA A LA CRISIS SANITARIA DE LA
PANDEMIA COVID-19: VOCES DEL PROFESORADO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA
GUIDELINES OF THE STATE AND REGIONAL
(ANDALUSIAN) EDUCATIONAL ADMINISTRATION TO
RESPONSE TO THE HEALTH CRISIS OF THE COVID-19
PANDEMIC: VOICES OF SECONDARY EDUCATION
TEACHERS
DOI:
Artículo de Investigación
Recibido: (12/04/2022)
Aceptado: (05/08/2022)
https://doi.org/10.37135/chk.002.19.06
Universidad de Almería, Facultad de Ciencias de la
Educación, Departamento de Educación, Almería,
España.
jal232@ual.es
Juan Almagro Lominchar
Universidad de Almería, Facultad de Ciencias de la
Educación, Departamento de Educación, Almería
España.
ghv993@ual.es
Gabriel Herrada Valverde
Juan Almagro Lominchar - Gabriel Herrada Valverde
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 103
DIRECTRICES DE LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
ESTATAL Y AUTONÓMICA (ANDALUCÍA) PARA
DAR RESPUESTA A LA CRISIS SANITARIA DE LA
PANDEMIA COVID-19: VOCES DEL PROFESORADO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA
GUIDELINES OF THE STATE AND REGIONAL
(ANDALUSIAN) EDUCATIONAL ADMINISTRATION TO
RESPONSE TO THE HEALTH CRISIS OF THE COVID-19
PANDEMIC: VOICES OF SECONDARY EDUCATION
TEACHERS
El principal propósito de este trabajo es conocer el grado de implementación de las
directrices dictadas por las administraciones educativas durante la crisis del COVID-19
(curso 2019/2020) en los centros de Educación Secundaria obligatoria. Para ello se
establece un estudio de corte cualitativo naturista que parte de una muestra de 7 docentes
de diferentes centros educativos de la ciudad de Almería. Los resultados muestran
que las directrices administrativas fueron muy genéricas, lo que llevó a problemas de
adaptación a la docencia virtual, así como adaptaciones de las directrices de formación
y evaluación en función de cada centro e incluso en función de cada docente. Como
conclusión se hace hincapié en la necesidad de establecer directrices más claras por parte
de la administración que permitan llevar a cabo procedimientos comunes que, aunque
favorezcan la exibilización en función de cada contexto, supongan un referente común
para los diferentes centros educativos.
PALABRAS CLAVE: Evaluación; formación; directrices administrativas, COVID-19,
educación secundaria
This work aims to determine to what extent the guidelines issued by educational
administrations during the COVID-19 crisis (2019/2020 academic year) have been
implemented in compulsory Secondary Education centers. A qualitative naturopathic
study was established based on a sample of 7 teachers from dierent educational centers
in the city of Almería. The results showed that the administrative guidelines were very
generic, which led to problems of adaptation to virtual teaching, as well as adaptations
to the training and evaluation guidelines depending on each center and each teacher.
In conclusion, emphasis is placed on the need to establish more explicit guidelines by
the administration that allow standard procedures to be carried out, although they favor
exibility depending on each contexts and suppose a common reference for the dierent
educational centers
KEYWORD: Evaluation; training; administrative guidelines, COVID-19, secondary
education
RESUMEN
ABSTRACT
DIRECTRICES DE LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA ESTATAL Y AUTONÓMICA (ANDALUCÍA) PARA DAR RESPUESTA A LA CRISIS
SANITARIA DE LA PANDEMIA COVID-19: VOCES DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
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INTRODUCCIÓN
Durante la crisis sanitaria asociada al COVID-19,
los sistemas educativos se han visto obligados a
transitar desde una enseñanza presencial hacia
una modalidad virtual y/o multimodal en diversos
momentos, con el n de afrontar la todavía
latente crisis pandémica. Asimismo, los centros
educativos han tenido que asumir determinadas
directrices de las administraciones públicas,
estatales y autonómicas -en el caso que nos
ocupa, referidas a la Junta de Andalucía-, con el
n de organizar y estructurar el funcionamiento
del espacio escolar, con especial énfasis en la
labor del profesorado, puesto que esta gura
ha canalizado estos requerimientos y los ha
llevado a la práctica mediante la adecuación
de los planteamientos didáctico-pedagógicos y
curriculares (González-Calvo et al. 2020).
Recientemente, diferentes estudios han abordado
las posibilidades que ofrece una transición
y/o adaptación de la modalidad de enseñanza
presencial a la modalidad online (Kim 2020;
Tejedor et al. 2020; Fardoun et al. 2020; Jiménez,
Torres y Cruz 2020). Si bien estos estudios se
han focalizado explícitamente en cuestiones
y problemas técnicos derivados de la propia
enseñanza virtual, también han abordado, desde
una perspectiva más laxa, cuestiones relativas a
las acciones emergentes de coordinación entre
centros escolares y administraciones públicas,
así como sobre la repercusión de dichas acciones
en los planteamientos didáctico-pedagógicos
y organizativos a los que se ha enfrentado
el profesorado al incorporar en su praxis las
directrices referidas.
Una de las principales normas jurídicas
establecidas por las administraciones educativas
para abordar los primeros meses desde el
inicio de crisis sanitaria fue la Orden estatal
EFP/365/2020, de 22 de abril, por la que se
establecen el marco y las directrices de actuación
para el tercer trimestre del curso 2019-2020 y el
inicio del curso 2020-2021, ante la situación de
crisis ocasionada por el COVID-19.
En dicho documento se establecen
especícamente una serie de directrices, que
tienen como nalidad favorecer el desarrollo
del curso escolar durante el periodo de tiempo
indicado, y se aboga por la suspensión de
la actividad docente presencial en todos los
centros y etapas, ciclos, grados, cursos y niveles,
partiendo de un cambio en la modalidad de
enseñanza -online y, siempre que sea posible,
presencial- que permita mantener la duración
del curso escolar, adaptar la actividad lectura
a las contingencias asociadas a la pandemia,
exibilizar el currículo, adaptar la evaluación,
promoción y titulación, y trabajar de manera
coordinada.
Asimismo, incide en la necesidad de formar
al profesorado en el uso de las Tecnologías
de la Información y Comunicación, y en la
necesidad de preparar el inicio del curso 2020-
21. Para llevarlo a cabo, la Orden señala que las
administraciones y los centros educativos deben
considerar los siguientes aspectos:
a) Localización del alumnado que carezca
de recursos personales o materiales para
el uso de las tecnologías e intensicarán
la puesta a disposición de los estudiantes
de los recursos tecnológicos y de otro tipo
que necesiten para el desarrollo de sus
actividades.
b) Desarrollo de herramientas y programas
de formación adecuados y realistas para
permitir que el alumnado obtenga el mayor
provecho de la metodología no presencial.
c) Organización de recursos de apoyo
para favorecer en la medida de lo posible
la adecuada atención al alumnado con
necesidades educativas especiales.
d) Movilización de recursos formativos
y medios de apoyo para permitir que el
profesorado desarrolle su labor docente
en las mejores condiciones posibles en la
situación actual.
e) Revisión de los currículos y las
programaciones didácticas para centrar las
actividades lectivas del último trimestre
en los aprendizajes y competencias
imprescindibles que deberían desarrollar
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los estudiantes.
f) Aprovechamiento del tercer trimestre
por parte de los centros educativos, para
desarrollar las actividades de recuperación,
repaso, refuerzo y, en su caso, ampliación
de los aprendizajes anteriores que resulten
necesarios para todo o parte de su
alumnado.
g) Adaptación del sistema de evaluación
del alumnado, con el objetivo prioritario
de que los estudiantes no pierdan el
curso y puedan continuar avanzando
en su formación, teniendo en cuenta de
manera especial la situación de los más
vulnerables.
h) Utilización de diversas modalidades de
evaluación, incluidas la autoevaluación y
la coevaluación.
i) Favorecimiento de la promoción de
curso como norma general en todas las
etapas, considerándose la repetición de
curso una medida muy excepcional, que
deberá estar sólidamente argumentada
y acompañada de un plan preciso de
recuperación, ajustándose al marco general
que dispongan las administraciones
educativas.
j) Reforzamiento de la coordinación del
profesorado al adaptar las programaciones,
las actividades y los criterios de
evaluación, con el n de evitar problemas
como la sobrecarga de tareas, la falta de
acompañamiento docente o la desigualdad
del apoyo a los estudiantes que les pueden
prestar sus familias.
k) Organización de planes de recuperación
y adaptación del currículo y de las
actividades educativas para el próximo
curso, con objeto de permitir el avance de
todo el alumnado y especialmente de los
más rezagados.
Hay que mencionar también otra normativa
relevante, en este caso, de carácter autonómico
andaluz, como es la Instrucción 10/2020 de 15
de junio, de la Dirección General de Ordenación
y Evaluación Educativa relativa a las medidas
educativas a adoptar en el inicio de curso
2020/2021 en los centros docentes andaluces
que imparten enseñanzas de Régimen General.
La citada Instrucción, tiene por objeto
establecer un marco de actuación común, cuyos
principios de actuación se vertebran en base a
la intensicación de la autonomía pedagógica y
organizativa de los centros, tanto en lo referido a
la planicación y el desarrollo de las actividades
docentes en contextos de aprendizaje diversos,
como en la toma de decisiones. En este sentido,
se establecía como objetivo último la continuidad
académica y presencial del alumnado de forma
que se garantizase la consolidación, adquisición,
refuerzo o apoyo de los aprendizajes.
Por otra parte, es relevante señalar la Circular de
3 de septiembre de 2020, de la Viceconsejería
de Educación y Deporte, también de carácter
autonómico, relativa a las medidas de
exibilización curricular y organizativas para
el curso escolar 2020-2021, cuyas directrices
tuvieron especial relevancia en el desarrollo de
la praxis docente del mencionado curso, pues
las indicaciones que recogía este documento
signicaron la modicación de la enseñanza
presencial, estableciendo las bases de un modelo
para la organización curricular exible y de
docencia sincrónica (presencial y telemática).
De la misma forma el texto recoge la modalidad
de docencia semipresencial con asistencia
del grupo completo en los tramos horarios
presenciales, que consiste en combinar sesiones
lectivas presenciales que se llevarán a cabo de
manera colectiva y de obligada asistencia del
alumnado, con sesiones de docencia telemática.
La crisis pandémica de la COVID-19 propició
una situación nunca antes acontecida en los
centros educativos, obligando a prescindir de
la enseñanza presencial en las aulas dentro del
ámbito de la educación obligatoria. Este hecho
nos ha trasladado hacia una novedosa manera de
entender y organizar unos procesos educativos
visiblemente condicionados y afectados por
variables sociales, económicas, culturales y
familiares (Morgan 2020).
Una gura clave desde la que aproximarnos a
entender los aspectos más signicativos en este
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acervo de cambios y modicaciones sobrevenidas
en los centros escolares, es la del profesorado.
En el caso que nos ocupa, la actuación de los
docentes de secundaria y bachillerato en los
centros educativos durante el periodo de mayor
auge de la pandemia, ha residido en aplicar
las directrices que han recibido por parte de la
Administración Educativa, a la vez que reejan
considerables deciencias en las mencionadas
pautas (Hernández y Álvarez-Herrero 2021,
Díez-Gutiérrez y Gajardo 2020a, 2020b; Moreno
et al. 2020).
Un asunto que el profesorado destaca, y que
se encuentra estrechamente relacionado con
esa sensación de insatisfacción referida a las
indicaciones de las administraciones, se centra
en los procesos obligados de transición de una
enseñanza presencial a un marco virtual (Romeu-
Fontanillas et al. 2020; Soto, Sanz y Boumadan
2020). En este sentido, los docentes han incidido
en la necesidad de generar itinerarios de
formación para el aprendizaje competencial en el
uso de herramientas y plataformas tecnológicas
menos improvisadas (Pozo et al. 2020; Azorín
2020; Molina-Pérez y Pulido-Montes 2021).
Complementariamente, el profesorado avala la
necesidad de que estos planes formativos no
solo supongan una herramienta para impartir
de manera satisfactoria las clases telemáticas,
sino que también sirvan para la construcción
de métodos innovadores que desarrollen la
motivación, la autonomía y la responsabilidad del
alumnado (Bringas, Rodríguez y Herrero 2009;
Leptokaridou, Vlachopoulos y Papaioannou
2014; Carbonero et al. 2015).
De la misma manera, el profesorado percibe e
identica una brecha tecnológica evidente entre
las familias con diferente nivel socioeconómico,
revelando que estas diferencias de tipo social,
económico y cultural, han tenido una signicativa
inuencia en los procesos educativos de
enseñanza virtual, provocando que, en muchas
ocasiones, esta obligada opción fuese inviable
(Manzano-Sánchez, Valero y Hortigüela-Alcalá
2021).
METODOLOGÍA
Los objetivos planteados en esta investigación la
sitúan en el enfoque de investigación cualitativo
naturalista. Dicho enfoque se caracteriza por
tratar de entender cómo experimenta el mundo
y cómo entiende los fenómenos sociales cada
actor (Taylor y Bogdan 1987), dado que lo
más relevante es cómo las personas perciben
la realidad. Asimismo, se tienen en cuenta la
singularidad, particularidad y unicidad de los
casos (Simmons 2011) con el n de profundizar
en los objetivos descritos anteriormente.
En este estudio, el profesorado participante está
formado por siete docentes de sus respectivos
centros educativos, seis públicos y uno de
carácter concertado -que recibe nanciación
por parte del Estado y las familias del alumnado
que estudia en dicho centro- respectivamente,
y todos ubicados en la capital almeriense, en
zonas próximas al centro urbano. La selección
de centros y docentes se llevó a cabo por la
denominada técnica de bola de nieve; esto es,
haciendo uso de referencias de otras personas
que nos facilitaron el acceso a los centros y al
profesorado de los mismos.
Previamente, se realizó una aproximación
a los institutos para explicar y negociar las
condiciones emergentes de la investigación
con los participantes. Se trata de institutos
que imparten las enseñanzas de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, en las
áreas Socio-lingüística, Cientíco-tecnológica
y Artística. Además, cuentan con un área de
Formación Profesional que engloba diferentes
ciclos formativos.
De la misma forma, se consideró que siete
docentes de siete centros educativos formaban
una muestra sucientemente representativa para
la obtención, descripción e interpretación de la
realidad que arrojan los datos e informaciones
extraídos durante la investigación. Se realizaron,
en este sentido, un total de siete entrevistas,
una por cada docente y centro. Salvo una
profesora, que a su vez ejercía de directora del
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IES y coordinadora COVID en su centro, el
profesorado restante solo se dedicaba a impartir
docencia en su respectivo instituto.
Con el n de cumplir con la con la Ética de la
investigación en el campo de las Ciencias Sociales
y respetar la condencialidad de los datos de
las personas entrevistadas, se han utilizado
diferentes seudónimos en la descripción que
mostramos a continuación, en aras de clasicar y
codicar a estos docentes más adelante. En este
sentido, el profesorado entrevistado mostraba
las siguientes características:
− Sara es una profesora de mediana edad
(27 años) que imparte matemáticas a los
grupos de 3º curso de la ESO en un Centro
de Educación Secundaria no acogido a
ninguna modalidad TIC o TAC y ubicado
en un barrio de clase media y media-baja de
la ciudad de Almería.
− Aída es una profesora de mediana edad (35
años) que imparte Geografía e Historia a
los grupos de 1º y 3º curso de la ESO en un
Centro de Educación Secundaria no acogido
a ninguna modalidad TIC o TAC y ubicado
en un barrio de clase media y media-baja de
la ciudad de Almería.
− Carla es una profesora de mediana edad
(32 años) que imparte Inglés y Geografía
e Historia a los grupos de 1º, 2º, 3º y 4º
curso de la ESO en un Centro de Educación
Secundaria acogido a modalidad TIC y
ubicado en un barrio de clase media y
media-baja de la ciudad de Almería.
− Alba es una profesora de mediana edad
(28 años) que imparte Matemáticas a los
grupos de 2º curso de la ESO en un Centro
de Educación Secundaria no acogido a
ninguna modalidad TIC o TAC y ubicado
en un barrio de clase media de la ciudad de
Almería.
− Luis es un profesor de mediana edad (28
años) que imparte Economía a los grupos
de 3º y 4º curso de la ESO en un Centro de
Educación Secundaria no acogido a ninguna
modalidad TIC y ubicado en un barrio de
clase media de la ciudad de Almería.
− Lucas es un profesor de mediana edad (27
años) que imparte Matemáticas a los grupos
de 2º y 4º curso de la ESO en un Centro
de Educación Secundaria acogido a la
modalidad TIC y ubicado en un barrio de
clase media-baja de la ciudad de Almería.
− María es directora y coordinadora COVID, y
cuenta con más de diez años de experiencia
en el centro donde se realizó la entrevista. El
cargo directivo durante esta década ha sido
compartido con su labor como profesora
en Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato.
Teniendo en cuenta el diseño cualitativo del
estudio, para la recogida de datos se realizaron
entrevistas semiestructuradas y se analizaron
documentos no personales. Al igual que sucede
con la entrevista estructurada, la entrevista
semiestructurada permite que los investigadores
planiquen previamente las preguntas, pero
con la diferencia que esta facilita a las personas
entrevistadas la posibilidad de matizar sus
respuestas y enlazar diferentes temas. Se
favorece, de esta forma, la profundización por
parte de los investigadores en diferentes aspectos
que puedan resultar de interés, guiándose por
las informaciones recibidas por parte de los
entrevistados (Corbetta 2007).
En cuanto al análisis de documentos no
personales, los textos manejados durante el
estudio contribuyeron al enriquecimiento de
las informaciones obtenidas a partir de las
entrevistas, facilitando, además, el acceso a las
directrices elaboradas por la Administración
Educativa en lo referido a las pautas a seguir por
parte del profesorado en los centros educativos.
En este sentido, sostiene Simons (2011:97) que un
documento escrito permite a los investigadores
“buscar pistas que ayuden a comprender la
cultura de las organizaciones, los valores de las
políticas subyacentes, y las creencias y actitudes
del escritor”. Este trabajo está centrado en el
análisis de la siguiente normativa:
a) La Orden de ámbito estatal EFP/365/2020,
de 22 de abril, por la que se establecen el
marco y las directrices de actuación para el
tercer trimestre del curso 2019-2020 y el
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inicio del curso 2020-2021, ante la situación
de crisis ocasionada por el COVID-19;
b) La Instrucción 10/2020 de 15 de junio,
de la Dirección General de Ordenación
y Evaluación Educativa de la Consejería
de la Educación y Deporte de la Junta de
Andalucía, relativa a las medidas educativas
a adoptar en el inicio del curso 2020/2021
en los centros docentes andaluces que
imparten enseñanzas de Régimen General;
c) La Circular de 3 de septiembre de 2020, de la
Viceconsejería de Educación y Deporte de
la Junta de Andalucía, relativa a las medidas
de exibilización curricular y organizativas
para el curso escolar 2020-2021.
Tomando como referencia algunas de las
orientaciones que ofrecen Goetz y Lecompte
(1988), sendas técnicas de recogida de
información parten de la elaboración previa de
un guion cuyos ejes centrales son: impresiones
e interpretaciones referidas a la práctica del
profesorado ante la situación de emergencia
sanitaria; mecanismos utilizados para atender
su docencia; ventajas e inconvenientes de la
docencia online; implicación del alumnado en
relación a las modicaciones metodológicas
y organizativas; apreciaciones en torno a la
incidencia de la Administración Educativa en
su labor docente; y dinámicas de coordinación
surgidas a raíz de los cambios mencionados.
Este guion fue, a su vez, validado por
profesionales expertos del grupo de investigación
Asesoramiento, perfeccionamiento y calidad de
la enseñanza, de la Universidad de Almería,
durante varias reuniones previas a la realización
de la investigación, entre los meses de mayo y
diciembre de 2020.
La recogida de datos e informaciones se ha
realizado en el periodo comprendido entre
diciembre de 2020 y marzo de 2021. Como
anteriormente habíamos referido, se visitaron
siete centros educativos de educación secundaria
y bachillerato de la ciudad de Almería, en los
cuales se realizaron las entrevistas. Antes de
comenzar la entrevista, el entrevistador solicitaba
permiso para grabar la conversación para
facilitar el proceso de transcripción, asegurando
en todo momento que lo que allí se grabará solo
lo escucharía el propio entrevistador.
Comenzada la entrevista se permitió en todo
momento que el entrevistado se explayara en la
respuesta a cada cuestión con objeto de favorecer
su comodidad, y, por ende, incrementar la
probabilidad de la aparición de temas emergentes.
Posteriormente, las entrevistas fueron transcritas
para su análisis, y las informaciones obtenidas,
comentadas y contrastadas con las personas
participantes en la investigación.
Tomando como referencia a Fernández y
Fernández-Larragueta (2013), el trabajo con
datos de carácter cualitativo debe ser un proceso
dinámico y creativo de corte personal, que
comienza una vez recogidos los datos brutos
obtenidos tras la realización de la transcripción
de las entrevistas. Desde esta perspectiva, se
organizaron los datos y se obtuvieron temas
emergentes sobre los diferentes aspectos que
trata la entrevista, y se elaboró progresivamente
un listado de temas.
Hecho esto, se llevó a cabo un proceso
de agrupamiento de los temas emergentes
(categorización), estableciendo categorías
provisionales que permitieron la elaboración
de un pre-informe descriptivo de investigación.
Teniendo en cuenta que, con la información
recabada de las 7 entrevistas se obtuvo
información suciente de cada categoría
establecida, se desarrolló el informe nal donde
se relacionaron los datos descriptivos extraídos
del pre-informe con la normativa vigente en
relación con la temática y con investigaciones
de referencia realizadas al respecto.
Tomando esto como referencia, el análisis y la
interpretación de datos e informaciones fue un
proceso constante a lo largo del estudio. Como
decíamos anteriormente, las entrevistas se
realizaron en los diferentes centros a los que está
vinculado el profesorado. En este sentido, se
consideró que, en los estudios de corte cualitativo
como este, el análisis y la interpretación de los
datos requiere del reconocimiento del contexto
en el cual se obtuvieron. Es decir: el momento
en que empiezan a realizarse las entrevistas y
el trabajo con los documentos referidos, lleva
adherido un proceso de análisis que conduce
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hasta la discusión de los datos y resultados que
se explican a continuación.
Asimismo, el trabajo con datos cualitativos es
un proceso dinámico y creativo, pero también
artesanal, por ello, el análisis de las informaciones
se basa en el esquema que elaboran Fernández
y Fernández-Larragueta (2013), que podría
resumirse de la siguiente forma. En primer lugar,
se realizó un rastreo de temas emergentes a partir
de los datos obtenidos en bruto. De ahí subyace
un conjunto de temas relevantes vinculados al
objeto de estudio. Posteriormente, se realiza
la primera codicación, con la información de
las entrevistas. Las pre-categorías obtenidas se
contrastaron en varias reuniones con personas
expertas pertenecientes al grupo de investigación
del cual emerge el estudio.
Paralelamente, se codicaron los datos obtenidos
del análisis de documentos. De esa segunda
codicación, y de las pre-categorías derivadas
del análisis de las entrevistas, se obtuvieron las
categorías denitivas, contrastadas nuevamente
con las personas expertas antes citadas, y
optimizadas a partir del uso del conocimiento
teórico extraído de otros estudios similares.
Las categorías mencionadas fueron utilizadas
como referencia para estructurar y exponer el
discurso desde el que se realizó la aproximación
a la experiencia docente en el ámbito de
Educación Secundaria, a saber:
a) De la presencialidad al modelo educativo
eLearnig: directrices de la Administración
Educativa;
b) Escenarios educativos durante y después del
connamiento: habla el profesorado;
c) Evolución de la formación y capacitación
docente: del connamiento al
posconnamiento.
Finalmente, con objeto de favorecer la
identicación de los diferentes profesores durante
la descripción de los resultados obtenidos, se
estableció un código para cada entrevistado.
Concretamente, la codicación fue la siguiente:
−La directora María se tratará en adelante
como Prof.1.
−La profesora Sara se tratará en adelante
como Prof.2.
−La profesora Aída se tratará en adelante
como Prof.3.
−La profesora Carla se tratará en adelante
como Prof.4.
−La profesora Alba se tratará en adelante
como Prof.5.
−El profesor Lucas se tratará en adelante
como Prof.6.
−El profesor Luis se tratará en adelante
como Prof.7.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos del análisis se
agruparon como sigue:
1. De la presencialidad al modelo educativo
e-Learning: directrices de la Administración
Educativa;
2. Escenarios educativos de evaluación durante
y después del connamiento: la percepción
del profesorado; y
3. Evolución de la formación y capacitación
docente: del connamiento al post-
connamiento.
DE LA PRESENCIALIDAD
AL MODELO EDUCATIVO
E-LEARNING: DIRECTRICES
DE LA ADMINISTRACIÓN
EDUCATIVA
En los últimos meses, a raíz de la situación
de emergencia sanitaria causada por la
COVID-19, han surgido diversidad de estudios
que sostienen, entre otras cuestiones, que, pese
a contar con cierto bagaje profesional en el
uso de la tecnología (Pérez-López, Vázquez y
Cambero 2021; Beltrán et al. 2020; Zapatería
2020; UNESCO 2020), el profesorado de los
centros ha notado los efectos de unas directrices
y herramientas que, en relación al curso 2020-
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2021, llegaron con poco margen de tiempo y con
escasa aplicabilidad para su puesta en práctica,
inhibiendo acciones coordinativas desde las que
canalizar dichas pautas y, de esta manera, atender
las necesidades educativas del alumnado. “Hay
profesores que son más mayores que esto les ha
pillado… Yo tengo un compañero que tiene 62
años pues que esto le ha pasado por encima. Yo
le he echado una mano… Ahí hay una brecha
digital gorda” (Prof.7).
La evolución de la pandemia llevó a la
Administración Educativa a programar el
curso 2020-2021 de forma semipresencial,
contrariamente a los planteamientos elaborados
por los centros educativos. Este cese de las
actividades educativas presenciales se produjo
con un estrecho margen de reacción por parte
de los centros, los cuales tuvieron que desplegar
un conjunto de medidas y soluciones aceleradas
en la organización de sus proyectos didáctico-
pedagógicos, con la nalidad de asegurar la
continuidad de los procesos de enseñanza
(UNESCO 2020). A este respecto, señala uno de
los docentes entrevistados:
Si quieres dar una enseñanza online de
calidad tienes que perder mucho tiempo
en preparar esos materiales (…) No vale
con darle las hojas del libro, aquí tenéis las
hojas del libro en PDF, os leéis 4 páginas y
hacéis las actividades nales de la 1 a la 21.
Eso no sirve para nada. (Prof.6)
La interrupción de la modalidad presencial
supuso una consolidación de la educación
a distancia durante buena parte del curso,
dando lugar a un modelo educativo donde la
comunicación e interacción para el desarrollo de
competencias y formación integral del alumnado
se vieron visiblemente mermadas, precisamente
por la escasez de tiempo con la que los centros
contaron para diseñar y organizar las estrategias
pedagógicas y didácticas que requiere un entorno
de aprendizaje semipresencial -que ya venía
desprovisto de acciones coordinadas por parte
del profesorado desde el nal del curso anterior-,
con una importante parte del estudiantado
siguiendo las clases desde sus domicilios.
“Nos dijeron varios modelos entre los
que elegíamos; podía ser la asíncrona, la
semipresencialidad, y elegíamos. Tampoco nos
daba ya tiempo a preparar técnicamente desde
el centro” (Prof.1). “Se proporcionó un curso de
Moodle que es la plataforma como classroom.
Se ofertó un curso durante la cuarentena de
Moodle, que es Moodle básico, pero así de
formación online y tal competencia digital, no”
(Prof.6).
Es relevante, en este sentido, repensar y
reivindicar la importancia que adquiere, por
parte de la Administración Educativa, un proceso
desde el que emerjan unos planteamientos y
directrices rigurosos, exibles y adaptados a las
circunstancias de cada centro escolar, para que
la modalidad a distancia sea una experiencia
académica fácilmente canalizable por parte del
profesorado hacia el alumnado.
En este sentido, la legislación que ha sido
analizada durante el estudio describe y explicita
que “los centros docentes podrán adoptar
distintos modelos de exibilización, de acuerdo
a sus necesidades y preferencias, en el uso de su
autonomía de organización y gestión” (Circular
de 3 de septiembre, Viceconsejería de Educación
y Deporte 2020:2).
Asimismo, la normativa establece la importancia
de reforzar los procesos de trabajo colaborativo
y la coordinación del profesorado, tanto con
los equipos directivos como con los distintos
órganos de coordinación docente, sin olvidar el
importante papel desempeñado por las familias
en los procesos de aprendizaje de sus hijos
(Instrucción 10/2020. Consejería de Educación
y Deporte).
Es decir, no solo es preciso decir o elaborar
qué hay que hacer, partiendo de la exibilidad
y autonomía de los centros, sino también tener
en cuenta cómo y por qué actuar de manera
colaborativa y coordinada, utilizando las
herramientas interactivas que contribuyan a
integrar los procesos cognitivos, afectivos y
emocionales en un espacio educativo virtual que
inuye no solo en su aprendizaje, sino también
en las interacciones de los estudiantes, en su
manera de establecer vínculos afectivos y en su
bienestar emocional (Díaz et al. 2020; Rogero-
García 2020; Morales-Gómez et al. 2019).
Juan Almagro Lominchar - Gabriel Herrada Valverde
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 111
Al respecto, la legislación analizada concluye
que “el objetivo último debe ser garantizar la
continuidad académica del alumnado de forma
que no se vea afectado por circunstancias
sobrevenidas ajenas a su voluntad” (Instrucción
10/2020 de 15 de junio. Consejería de Educación
y Deporte 2020:1).
Para tal n, los centros tomaron como
referencia sus propios protocolos, elaborados
en virtud de lo establecido en dos de los tres
documentos legislativos referenciados hasta el
momento: Orden EFP/365/2020, de 22 de abril
e Instrucción 10/2020 de 15 de junio, ambas de
la Consejería de Educación y Deporte, relativas
a la organización de los centros docentes para el
curso escolar 2020/2021, motivada por la crisis
sanitaria de la COVID-19.
Las medidas más signicativas, a tales nes,
estaban orientadas a la organización curricular y
a la distribución del alumnado en las aulas y el
resto de espacios comunes. Dicha organización y
distribución se pensó partiendo de un comienzo
de curso académico con una presencialidad en
las aulas del 100 %.
No obstante, el 3 de septiembre, a escasos días
del comienzo del nuevo curso escolar, llegan
nuevas orientaciones de la Viceconsejería de
Educación y Deporte, que a través del tercer
documento legislativo referido (Circular de 3 de
septiembre), modican y exibilizan los modelos
para la organización curricular y distribución del
alumnado, estableciendo un primer modelo de
docencia sincrónica -presencial y telemática-
y otro modelo de docencia semipresencial,
combinando sesiones lectivas en el aula y de
docencia telemática. La merma emocional y
profesional del profesorado, ante la llegada de
nuevas directrices con tan escaso margen para su
aplicabilidad fue evidente.
Hasta el 3 de septiembre (de 2020)
pensábamos que íbamos a estar aquí al 100
%. Entonces, todo el verano de planicación
y de todo, y de cómo iban a hacer el uso
de los espacios, todo eso era pensando
que teníamos 1000 alumnos. Entonces en
septiembre ya nos dieron algunas opciones,
que podíamos elegir, llevarlas a claustro,
aprobarlas en Consejo escolar…Eso tiene
sus trámites. (Prof.1)
En este sentido, no solo se considera que
los trámites a los que se reere la docente
entrevistada, se reducen a organizar y distribuir
espacios, así como a utilizar las plataformas para
la enseñanza online por parte del profesorado,
sino que existe la siguiente paradoja: la
tecnicación de los protocolos y procesos de
actuación docente en los centros, conducidos
y liderados por la Administración Educativa,
provocan, al mismo tiempo, que las interacciones
entre profesorado y alumnado impliquen esa
autonomía explícita en la normativa referida
(Orden EFP/365/2020, de 22 de abril; Instrucción
10/2020 de 15 de junio; Circular de 3 de
septiembre), en el desempeño académico de los
estudiantes para la adaptación a nuevas formas
de trabajo, al dominio de técnicas e instrumentos
alternativos para la búsqueda de información, y
a la puesta en práctica de habilidades sociales
y emocionales, también para afrontar, por el
profesorado, los retos y desafíos de un método
de trabajo novedoso, que requiere competencias
personales y profesionales adecuadas a dicho
contexto (Echeita 2020; Peralta 2020; Moreno y
Cárdenas 2012).
Resulta evidente que las diferentes directrices
y el escaso margen con el que han contado los
centros educativos para su puesta en práctica,
han supuesto para el profesorado un hándicap
signicativo en el proceso organizativo de las
clases: “Cuando ya teníamos todo organizado
y todo pensado, hasta el protocolo de actuación
(detección de positivos) hecho, llegaron las
últimas instrucciones para empezar el día 15 (de
septiembre), entonces no tuvimos tiempo casi de
meditar bien cómo iba a ser” (Prof.1).
Por otro lado, pero estrechamente relacionado
con esa cuestión organizativa, es relevante
analizar y relacionar los procesos burocráticos
con los nes didáctico-pedagógicos sobre los
que inciden. En este sentido, quienes desde los
órganos de gobierno establecen las pautas de
organización y programan las acciones didácticas
que han de ejecutarse en los centros, permanecen
ajenos a la realidad y diversidad emergentes de
dichos espacios socioeducativos. “Nos dieron
pautas generales. Cada uno se adaptaba como
podía. Teníamos que buscarnos la vida” (Prof.2).
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SANITARIA DE LA PANDEMIA COVID-19: VOCES DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Número 19 / ABRIL, 2023 (19-37) 112
De esta manera, la burocratización administrativa
a la que se reducen los planes de estudio repercute
en la acción docente, reejando viejas inercias
referidas a planteamientos curriculares técnicos
y anclados en el modelo de objetivos (Gimeno
2010; Álvarez 2000; Tyler y de Vedia 1973).
Se produce así, una actuación desde la que se
ejerce un control de los planes educativos, pero
que a su vez se aleja de una línea de actuación
consensuada con la comunidad educativa, con
la nalidad de analizar, comprender y mejorar
la labor didáctico-pedagógica de un profesorado
que ve reducida su actividad a la ejecución de
unas directrices diseñadas y desvinculadas del
contexto en el que han de llevarse a cabo. Esta
estrategia, además de tecnicar los procesos de
enseñanza y aprendizaje en los centros, repercute
en el estado emocional, físico, laboral y social
de los actores educativos.
ESCENARIOS EDUCATIVOS
DE EVALUACIÓN DURANTE Y
DESPUÉS DEL CONFINAMIENTO:
HABLA EL PROFESORADO
En lo referente a la evaluación, la Orden
EFP/365/2020 fue tomada como referencia en
los centros educativos en los que trabajaban
los entrevistados, a la hora de reorientar los
procesos de evaluación una vez comenzado
el connamiento. Fundamentalmente, esta
normativa, junto con su concreción a nivel
autonómico a través de la orden 14 de mayo,
se centró en la calicación nal del alumnado,
pero no establecía, más allá de ello, criterios
de evaluación especícos. Por esta razón, cada
centro y cada profesor podía desarrollar procesos
de evaluación diferentes, siempre y cuando la
calicación nal obtenida por los estudiantes no
fuera inferior a la media obtenida por los mismos
durante el primer y segundo trimestre.
Todos los profesores entrevistados (a excepción
de Prof.2), en relación con esto, indican que
las normativas a nivel nacional y autonómico
establecían que se tomaran como referencia las
calicaciones del primer y segundo trimestre
a la hora de calicar el tercer trimestre, y ello
hizo que muchos profesores no impartieran
contenido nuevo y se centraran en dotar de
refuerzo educativo a aquellos estudiantes que
mostraron dicultades para seguir el ritmo de la
clase durante los dos primeros trimestres.
Esto se reeja claramente cuando uno de los
docentes señala:
Si es que al nal nosotros tenemos que
regirnos por la Junta, en este caso, o por
el Gobierno. Y bueno, pues es la realidad.
Primero y segundo son las presenciales y
son las fundamentales, y la tercera no es
vinculante. (Prof.7)
Otro ejemplo a este respecto lo encontramos
cuando otra de las entrevistadas señala que: “las
instrucciones decían que no siguiéramos dando
contenido a aquellos que fueran mal durante
el primer y segundo trimestre, sino que les
reforzáramos” (Prof.3).
A este respecto, autores como González-
Calvo et al. (2020) y Pérez-López, Vázquez y
Cambero (2021), cuestionan la abilidad de
los resultados obtenidos durante ese periodo,
ya que se mantenía la misma calicación a los
que hubieran obtenido una buena calicación
durante los dos primeros trimestres, mientras
que a los que hubiesen obtenido una calicación
baja, se les valoraba únicamente el refuerzo
del tercer trimestre. Esto último, unido a la no
presencialidad durante el connamiento, hizo
que algunos de los profesores entrevistaron se
plantearan preguntas en torno a la validez de las
calicaciones obtenidas por el alumnado.
En este sentido, Prof.4 indica que el procedimiento
de evaluación fue injusto porque “había gente
que no estudió los primeros trimestres y luego
aprobó. Además, no tenía la certeza de que esas
actividades las hubieran hecho ellos. Había quien
las enviaba y había quien no hacía nada y aprobó”
(Prof.4); mientras que Prof.6 arma que: “nos
obligaron, bueno nos obligaron, teníamos que
cambiar los criterios de calicación, adaptarlos
o dejarlos como están, pero los teníamos que
revisar” (Prof.6); nalmente Prof.5 arma que
“yo creo que el curso no se limita a un trimestre
sino el curso entero” (Prof.5).
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Teniendo esto en cuenta, hubo docentes que, tal
y como indican los trabajos de Zapatería (2020),
trataron de adaptar la normativa a la realidad
de aula, utilizando métodos de evaluación/
calicación que, en su opinión, era un poco más
justos. Así, Prof.3 arma que:
La ley lo que establecía es que sólo se
contara el primer y segundo trimestre (el
tiempo presencial). Yo hice una media con
las tareas del tercer trimestre y comparaba
las medias, si la media general arrojaba una
mejoría, contaba esa nota nal, si salía más
baja la anulaba. (Prof.3)
De modo similar Prof.7 se preguntaba lo
siguiente:
¿Cómo lo voy a hacer yo? Pues lo que me
están diciendo muchos centros, que me
parece los más ideal, y han llegado a un
acuerdo bastante claro. Que la sumativa
sea el 10 %. Si el niño tiene un 10 es un 1,
y si tiene un 9 tiene un 0,9. (Prof.7)
No obstante, tal y como indican estudios como el
de Pérez-López, Vázquez y Cambero (2021), las
dicultades que acompañaron al connamiento
para desarrollar un proceso de evaluación
justo, se solventaron en gran medida una vez
comenzado el curso 2020/2021, momento en el
que se reestableció en mayor o menor medida la
presencialidad (bien de manera semipresencial
o sincrónica o bien de manera completamente
presencial), gracias a lo establecido en la
Instrucción 10/2020 de 15 de junio y, sobre todo
en la Circular de 3 de septiembre de 2020. Este
hecho se reeja en las declaraciones de Prof.3
cuando arma que en este curso:
No se ha notado diferencia en los resultados
por semipresencialidad, no se está notando
con respecto a años anteriores; y Prof.4,
al señalar que este año, como digo, los
criterios no han variado mucho con
respecto a años anteriores… Muy bien en
general. El que estudiaba, sigue estudiando
y el que no sigue sin estudiar. (Prof.3)
Tomando esto como referencia, autores como
Beltrán et al. (2020) coinciden con Prof.3, Prof.4
y Prof.5, en asociar esta mejora con la necesidad
del alumnado de disponer de una rutina diaria
que le motivara de una u otra forma a trabajar
diariamente en sus tareas escolares. Desde este
punto de vista, Prof.3 indica que: “la clave estaba
en la presencialidad. Esto de online no. Ahora
hemos aprendido que uno de los principales
problemas es que los niños no tenían esa rutina
diaria, sentirse controlados por los profesores”
(Prof.3).
Fuera de esta visión generalizada, que llevaba
a la mayoría de los profesores a establecer una
calicación nal teniendo en cuenta la media
del primer y segundo trimestre, hubo profesores
como Prof.2, que no atendieron a lo establecido
en las instrucciones en cuanto a la calicación
nal del estudiantado, puesto que, en su caso,
el proceso de calicación/evaluación no varió
mucho con respecto a otros cursos.
Si te digo la verdad, lo único que ha
cambiado es el hecho de utilizar cada vez
más recursos tecnológicos y de trabajar
más individualmente con los alumnos
que cuando estamos presencialmente. El
contenido de la materia sigue siendo el
mismo, eso no cambia. (Prof.2)
La única diferencia que encontró Prof.2 con
respecto a cursos pasados, era que los alumnos,
en principio, le exigían un aprobado general;
cosa que esta profesora vinculada con lo que,
según Prof.3, se estaba haciendo en Italia:
“se escuchaban cosas en Italia de que se daba
aprobado general y eso creó una línea para
seguir” (Prof.3).
Concretamente, Prof.2 arma que sus alumnos
“al principio protestaban porque hablaban de
derechos por aquí y por allá. Básicamente lo que
querían era que les aprobara a todos” (Prof.2).
Si bien, nalmente, logró convencerles que
aprobar sin estudiar era un perjuicio para ellos
a medio-largo plazo “les hice entender que
las circunstancias eran las que eran y que un
aprobado general no beneciaba a nadie. Sería
pan para hoy y mucha hambre para mañana
(Prof.2).
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SANITARIA DE LA PANDEMIA COVID-19: VOCES DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Número 19 / ABRIL, 2023 (19-37) 114
EVOLUCIÓN DE LA FORMACIÓN
Y CAPACITACIÓN DOCENTE:
DEL CONFINAMIENTO AL
POSCONFINAMIENTO
Los diferentes profesores entrevistados señalaron
que durante los meses de connamiento no se
establecieron directrices claras por parte de la
administración en cuanto a la formación del
profesorado para el uso educativo de entornos
virtuales de enseñanza, más allá de algunas
recomendaciones sobre cursos que podrían
realizar de manera voluntaria.
Además, apenas hubo iniciativas formativas
dirigidas a todo el profesorado que partieran
desde los propios centros para mejorar sus
competencias digitales y fomentar el uso
didáctico de las tecnologías; dejándose a
voluntad de cada profesor, bien realizar cursos
de formación ofertados por los CEPs o, en su
caso, por el propio centro educativo en el que
impartían docencia; o bien solicitar ayuda a
otros compañeros que dispusiesen de mayores
competencias digitales.
En denitiva, como expresan Pérez-
López, Vázquez y Cambero (2021:16): “los
medios formativos movilizados durante el
connamiento fueron del todo insucientes”.
Todo ello contradice las intenciones de la Orden
EFP/365/2020, de 22 de abril, que abogaba por
la movilización de recursos formativos y medios
de apoyo para permitir que el profesorado
desarrolle su labor docente en las mejores
condiciones posibles en la situación actual.
De esta manera, Prof.3 arma que sus propias
inquietudes formativas le llevaron a realizar
un curso voluntario de MOODLE durante el
connamiento.
Con el connamiento por el COVID decidí
realizar un curso de Moodle al nal del
curso pasado a través del CEP del Ejido.
Era un curso voluntario, pero al volver en
septiembre al instituto, desde dirección
determinaron que todos trabajáramos con
la plataforma MOODLE. (Prof.3)
Por su parte, Prof.6 indica que la oferta durante
la cuarentena se limitó a un curso básico dirigido
a profesores con mayores dicultades en el uso
de la tecnología que lo solicitaron, pero que no
fomentaba el desarrollo de las competencias
digitales: “Se ofertó un curso durante la
cuarentena de Moodle que es Moodle básico,
pero así de formación online y tal competencia
digital, no, no” (Prof.6).
De modo similar, Prof.4, Prof.5 y Prof.7 arman
que se formó a solo a aquellos profesores que lo
solicitaron, con el matiz de que los profesores
del centro de Prof.7, a diferencia de los demás
centros, disponían de formación previa a la
pandemia en tecnologías de la información y la
comunicación aplicadas a la educación y tenían a
su disposición dos formadores expertos a los que
podían consultar cualquier duda que tuviesen.
Así, por ejemplo, Prof.4 arma que: “Se
encargaron de formar en cuanto a tecnologías
a todos los profesores que lo solicitaron. Yo
noto que las personas un poco mayores están un
poquito más desanimadas” (Prof.4); mientras
que Prof.7 sostiene que:
Nosotros estamos formados todos por
Google for Education, entonces utilizamos
las herramientas con las que hemos sido
formados. Además, tenemos dos grupos,
tenemos dos expertos en la materia que
tienen un nivel avanzado, y entonces
cualquier duda se plantea a esos formadores
que tenemos, y ellos son los que nos ayudan
en todo momento. (Prof.7)
Por su parte, Prof.2, a diferencia de los anteriores
entrevistados, indica que en su centro no se ofertó
ningún tipo de curso durante el connamiento y
cada profesor se adaptó a la situación utilizando
las herramientas que tenía a su alcance.
No existía una oferta formativa, cada uno
se adaptaba como podía… creo que me he
adaptado bastante bien. Dicen que el uso
de las cosas es lo que te hace dominarlas y
yo he aprendido a usar Moodle, cosa que
antes no utilizaba. (Prof.2)
Cuando sí aparecieron las primeras directrices
para orientar el proceso formativo del
profesorado ante las contingencias asociadas a la
pandemia, fue al comienzo del curso 2020/2021,
momento en el que la administración educativa,
Juan Almagro Lominchar - Gabriel Herrada Valverde
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 115
a través de la Instrucción 10/2020 de 15 de junio
y, sobre todo en la Circular de 3 de septiembre
de 2020, dotó a los centros de un conjunto de
pautas básicas vinculadas a la oferta de cursos
de formación en el uso de las tecnologías. Estas
pautas, tal y como indican Pérez-López, Vázquez
y Cambero (2021), se traducían en actuaciones
diseñadas desde el propio centro, que, en
algunos casos, no provenían del consenso entre
los miembros del claustro, sino de la imposición
directa o indirecta de los miembros del equipo
directivo.
A este respecto, Prof.3 arma que:
El equipo directivo nos envía toda la
información de normativa a nuestro correo
corporativo. El que tiene interés se lo lee
y el que no se lo lee. Es verdad que la
normativa de obligada aplicación nos la
comunicaban a través del ETCP. En esa
ETCP en la que están la directiva y jefes
de área comunican las cosas. De ahí va a
las reuniones de áreas y luego ellos hacen
reunión con profes de su departamento.
(Prof.3)
Por su parte, en otros casos, como en los centros
de Prof.5 y Prof.6., directamente, se trasladaban
las pautas básicas al profesorado y cada profesor
hacía lo que estimaba oportuno: bien aprender
por ensayo error o bien protestar ante ausencia
de formación:
En mi instituto, nos han dado unas pautas
básicas y nos han dejado bastante solos.
Lo cual puede ser positivo o negativo en
función de cada profe. En mi caso, creo que
me he adaptado bastante bien. Dicen que el
uso de las cosas es lo que te hace dominarlas
y yo he aprendido a usar Moodle, cosa que
antes no utilizaba. (Prof.5)
Aquí somos totalmente autodidactas. Aquí
cada maestrillo tiene su librillo como se dice
por aquí, no, no han dado… yo aprendo por
ensayo y error. Si me gusta una cosa, hasta
que no me salga pruebo todos los botones y
entonces al nal le he dedicado muchísimo
tiempo. (Prof.6)
CONCLUSIONES
La situación pandémica originada por la
COVID-19 dio lugar a un conjunto de pautas
que han acelerado la digitalización del
sistema educativo. Los centros educativos
han adaptado su praxis a requerimientos
instrumentales y metodológicos mediados
por las Administraciones Educativas. Estas
directrices, marcadas por el uso de la tecnología
educativa, han condicionado la acción docente
durante los meses posteriores a la declaración
del Estado de Alarma, planteando una pedagogía
fundamentada en el modelo educativo de
enseñanza online.
Es evidente, no obstante, que adaptar y
exibilizar las pautas organizativas del centro
en base a las directrices de la Administración
Educativa es un proceso que requiere otro tipo
de actuaciones; sin embargo, cuando se habla
de modicar los planteamientos curriculares
para adaptarlos a los requerimientos de la
docencia telemática y semipresencial, se ha de
tener en consideración que las interacciones y
la comunicación entre profesorado y alumnado
quedan denidas por un escenario virtual donde
los docentes tutorizan mientras que el alumnado
pasa a ser investigador activo y responsable
de su proceso de aprendizaje. En este sentido,
como se ha reejado, no siempre la adaptación
al contexto virtual ha sido satisfactoria.
Por otra parte, en lo que respecta a la
evaluación, la mayor parte de los profesionales
acataron la normativa que a nivel nacional y
autonómico, establecía tomar como referencia
las calicaciones del primer y segundo trimestre
a la hora de calicar el tercer trimestre, si bien,
esto no signicó, en la mayoría de los casos,
que creyeran en la abilidad de los resultados
obtenidos por su alumnado a nal de curso.
Ante esto, algunos de ellos trataron de adaptar
la normativa a la realidad de aula, utilizando
métodos de evaluación/calicación que, en su
opinión, era un poco más justos.
No obstante, las dicultades que acompañaron
DIRECTRICES DE LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA ESTATAL Y AUTONÓMICA (ANDALUCÍA) PARA DAR RESPUESTA A LA CRISIS
SANITARIA DE LA PANDEMIA COVID-19: VOCES DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
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al connamiento para desarrollar un proceso
de evaluación justo, se solventaron en gran
medida una vez comenzado el curso 2020/2021,
momento en el que se reestableció en mayor
o menor medida la presencialidad (bien de
manera semipresencial o sincrónica o bien de
manera completamente presencial), gracias a
lo establecido en la Instrucción 10/2020 de 15
de junio y, sobre todo, en la Circular de 3 de
septiembre de 2020. En este sentido algunos de
los entrevistados coinciden con Beltrán et al.
(2020) en asociar esta mejora con la necesidad
del alumnado de disponer de una rutina diaria.
En cuanto a la formación docente, la mayoría
de profesionales coinciden en que durante el
connamiento no se establecieron directrices
claras por parte de la administración en cuanto
a la formación del profesorado para el uso
educativo de entornos virtuales de enseñanza,
más allá de algunas recomendaciones sobre
cursos que podrían realizar de manera voluntaria.
Esto cambió tras el connamiento, cuando
la administración educativa, a través de la
Instrucción 10/2020 de 15 de junio y, sobre todo
en la Circular de 3 de septiembre de 2020, dotó
a los centros de un conjunto de pautas básicas
vinculadas a la oferta de cursos de formación en
el uso de las tecnologías.
Estas pautas, tal y como indican Pérez-López,
Vázquez y Cambero (2021), se traducían en
actuaciones diseñadas desde el propio centro,
que, en algunos casos, no provenían del consenso
entre los miembros del claustro, sino de la
imposición directa o indirecta de los miembros
del equipo directivo.
En denitiva, a la vista de los análisis realizados
parece fundamental fomentar mejores
mecanismos de comunicación y formación que
fomenten la comprensión de las directrices
por parte del profesorado y, sobre todo, el
compromiso con las mismas a la hora de llevarlas
a cabo.
DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE
INTERESES: Los autores declaran no tener
conictos de interés.
DECLARACIÓN DE CONTRIBUCIÓN
DE LOS AUTORES: La autoría del artículo
corresponde, a partes iguales, a ambos autores. Si
bien es cierto, teniendo en cuenta la Taxonomía
CRediT, la contribución especíca de cada autor
ha sido la siguiente:
- Juan Almagro-Lominchar:
Conceptualización, Análisis formal,
Investigación, Metodología, Recursos,
Validación, Visualización, Redacción -
borrador original, Redacción - revisión y
edición.
- Gabriel Herrada-Valverde:
Conceptualización, Análisis formal,
Investigación, Recursos, Validación,
Visualización, Redacción - borrador
original, Redacción - revisión y edición.
Los autores agradecen el apoyo brindado por la
Universidad de Almería y las personas que forman
el Grupo de Investigación (G.I.) Asesoramiento,
Perfeccionamiento y Calidad de la Enseñanza,
especialmente a: Susana Fernández-Larragueta
(Directora del G.I.), por brindar asesoría durante
el proceso de investigación; Monia Rodorigo,
por la recopilación de parte de los datos de
los que emerge el artículo; Johana Muñoz-
López, por la labor de coordinación durante las
reuniones durante el proceso de elaboración de la
investigación y Rosabel Herrada-Valverde, por
contribuir a estructurar las diferentes partes que
incorpora el texto aquí presentado. Este grupo
humano ha sido partícipe de la investigación,
pero no es responsable del contenido de este
artículo.
DECLARACIÓN DE APROBACIÓN DEL
COMITÉ DE ÉTICA: Los autores declaran
que la investigación fue aprobada por el Comité
de Ética de la institución responsable, en tanto la
misma implicó a seres humanos.
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