Número 18 / DICIEMBRE, 2022 (65-79)
REVITALIZACIÓN DE LENGUAS NATIVAS:
REFLEXIONES A PARTIR DE LAS NARRACIONES DE
ALGUNOS DOCENTES INTERCULTURALES BILINGÜES
REVITALIZATION OF NATIVE LANGUAGES:
REFLECTIONS FROM THE NARRATIVES OF SOME
BILINGUAL INTERCULTURAL TEACHERS
DOI:
Artículo de Investigación
Recibido: (20/01/2022)
Aceptado: (13/05/2022)
https://doi.org/10.37135/chk.002.18.04
Universidad de Cuenca, Facultad de Filosofía, Letras
y Ciencias de la Educación, Grupo de Estudios
Interculturales, Cuenca, Ecuador
fabricio.quichimbo@ucuenca.edu.ec
Fausto Fabricio Quichimbo Saquichagua
REVITALIZACIÓN DE LENGUAS NATIVAS:
REFLEXIONES A PARTIR DE LAS NARRACIONES DE ALGUNOS DOCENTES INTERCULTURALES BILINGÜES
Número 18 / DICIEMBRE, 2022 (65-79) 66
REVITALIZACIÓN DE LENGUAS NATIVAS:
REFLEXIONES A PARTIR DE LAS NARRACIONES DE
ALGUNOS DOCENTES INTERCULTURALES BILINGÜES
REVITALIZATION OF NATIVE LANGUAGES:
REFLECTIONS FROM THE NARRATIVES OF SOME
BILINGUAL INTERCULTURAL TEACHERS
El artículo plantea un análisis acerca de la importancia de la revitalización de la lengua
nativa de los pueblos y las nacionalidades del Ecuador. El objetivo del estudio fue identicar
las diferentes estrategias educativas que implementan los educadores interculturales
bilingües en el aula de clase. El estudio se realizó bajo un enfoque cualitativo de carácter
hermenéutico, aplicando los métodos autoetnográco y biográco-narrativo, a partir del
análisis de los trabajos de sistematización de experiencias, realizados por los participantes
del programa de profesionalización docente de la Universidad de Cuenca. El principal
hallazgo gira en torno a la problemática de la pérdida de la diversidad lingüística, así como
a las estrategias educativas utilizadas para procesos de su revitalización. Se destaca la
planicación de procesos integrales de aprendizaje de las lenguas en contextos multilingües,
mediante la implementación de diferentes estrategias educativas relacionadas con los
conocimientos y las sabidurías ancestrales de su nacionalidad. También, la necesidad de
una enseñanza de la lengua enfocada en el desarrollo de la expresión oral y escrita; y el
contexto sociocultural para fortalecer la Educación Intercultural Bilingüe en el marco del
Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe.
PALABRAS CLAVE: Bilingüismo, educación bilingüe, estrategias educativas, lengua
nativa, narración
The article presents an analysis of the importance of revitalizing the native language
of the peoples and nationalities of Ecuador. The objective of the study was to identify
the dierent educational strategies implemented by bilingual intercultural educators in
the classroom. The study was carried out under a qualitative approach of a hermeneutic
nature, applying the autoethnographic and biographical-narrative methods based on
the analysis of the experience’s systematization work, carried out by the participants of
the teaching professionalization program of the University of Cuenca. The main nding
revolves around the problem of the loss of linguistic diversity, as well as the educational
strategies used for its revitalization processes. The planning of comprehensive processes
of language learning in multilingual contexts is highlighted, through the implementation
of dierent educational strategies, related to the knowledge and ancestral wisdom of their
nationality. Also, the need for language teaching focused on the development of oral and
written expression; and the sociocultural context to strengthen Bilingual Intercultural
Education within the framework of the Bilingual Intercultural Education System Model.
KEYWORDS: Bilingualism, bilingual education, educational strategies, native language,
narration
RESUMEN
ABSTRACT
Fausto Fabricio Quichimbo Saquichagua
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 67
INTRODUCCIÓN
El presente estudio recoge las experiencias
docentes de educadores interculturales bilingües,
que formaron parte del examen complexivo
del programa de profesionalización docente de
la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de
la Educación y el Departamento de Estudios
Interculturales de la Universidad de Cuenca
durante el año 2020; previo a la obtención del
título de licenciados en Ciencias de la Educación
Básica con itinerarios en Pedagogía Intercultural
Bilingüe y Etnoeducación. Este programa fue
diseñado para cubrir la brecha existente en el
país de docentes que no cuentan con un título
de tercer nivel, pero se encontraban ejerciendo
la docencia en el magisterio scal. En este caso
concreto de estudio, los participantes estuvieron
vinculados al Sistema de Educación Intercultural
Bilingüe (SEIB) y forman parte de pueblos y
nacionalidades indígenas de Ecuador.
El examen complexivo (componente
práctico) consistió en la sistematización de
experiencias de su práctica docente, entendida
como la recuperación ordenada, de análisis e
interpretación crítica de la práctica de un actor
social o como una praxis social, objetiva e
intencionada para producir conocimientos (Jara
2018), donde conuyen diferentes sentires,
pensares y haceres. Durante su respectiva
revisión llamó la atención la problemática que
plantean los docentes con respecto a la pérdida
de la lengua nativa. De ahí, surge la necesidad de
conocer las diferentes estrategias educativas que
implementan los docentes en las aulas de clases
para revitalizar la lengua de la nacionalidad a la
que pertenecen.
Uno de los principales problemas que aqueja
al mundo es la pérdida de la lengua nativa
(llamada en otros casos materna, vernácula,
indígena) de los pueblos originarios. De hecho,
la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO
2003) señala que varios cientos de lenguas
han desaparecido; incluso en el Atlas de las
lenguas del mundo en peligro se muestra el
riesgo inminente (UNESCO 2010). Ecuador no
escapa de esta realidad, Garcés (2020) menciona
que las lenguas de este país están en riesgo de
desaparecer, como el epēra y el sapara, por citar
unos ejemplos. Esta preocupación fue plasmada
como parte de la agenda política del país en la
Constitución de 2008, donde se señala:
El castellano es el idioma ocial del Ecuador;
el castellano, el kichwa y el shuar son
idiomas ociales de relación intercultural.
Los demás idiomas ancestrales son de uso
ocial para los pueblos indígenas en las
zonas donde habitan y en los términos que
ja la ley. El Estado respetará y estimulará
su conservación y uso. (Asamblea
Constituyente 2008)
Este artículo reconoce las lenguas ocialmente
en sus territorios. De hecho, para este cometido
se han implementado políticas públicas para
su revitalización. Además, en caso del sistema
educativo, se cuenta con el Modelo del Sistema
de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB),
cuyos principios se sustentan en el uso de la
lengua de las nacionalidades como lengua de
educación; y los nes se enfocan en fortalecer
las leguas de los pueblos y nacionalidades
(Ministerio de Educación [MINEDUC] 2013)
del país. Además, la Ley Orgánica de Educación
Intercultural (LOEI) establece en los principios
el derecho de los pueblos y las nacionalidades
a formarse en su propia lengua (Asamblea
Constituyente 2011).
Conviene señalar que la EIB tiene una larga
data en Ecuador, desde los primeros esfuerzos
de alfabetización bilingüe en idioma kichwa en
1945, los programas radiofónicos en los años
´60, el proyecto de EIB que profesionalizó la
educación indígena en 1981 (Altmann 2017).
Este se fortalece con la creación de la Dirección
Indígena de Educación Intercultural Bilingüe
(DINEIB) en 1998; y la ocialización del
MOSEIB en 1993 y se reconoce por parte del
Estado como parte del sistema nacional en el
2013 (Quichimbo 2019). Actualmente, existe la
Secretaría del Sistema de Educación Intercultural
Bilingüe (SESEIB), encargada del cumplimiento
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del uso de la lengua, y de la inclusión de los
saberes y conocimientos dentro de los procesos
educativos de los pueblos y nacionalidades.
Como se puede observar, existe un marco
histórico y legal de revitalización de las lenguas
nativas. Sin embargo, ¿se está fortaleciendo su
uso? Para este n analizamos las narraciones de
docentes interculturales bilingües inmersos en la
EIB a partir de sus trabajos de sistematización
de experiencias. Estas sistematizan una serie de
reexiones teóricas y metodológicas, prácticas
en diferentes campos disciplinares y en diferentes
niveles escolares (Ghiso 2019) y evaluaciones
críticas de su práctica de aula.
El tema de revitalización de la lengua nativa
ha sido abordado por números estudiosos en
Latinoamérica. Ospina (2015) reexiona acerca
de la situación sociolingüística de las lenguas
nativas en Colombia. En tanto, Llanquinao,
Salamanca y Teillier (2019) analizan los aportes
de varios estudios en relación con la enseñanza
y el aprendizaje de las lenguas originarias en
Chile, especialmente del mapunzugun. Por otro
lado, Córdova (2015) enfatiza las iniciativas
implementadas ante el peligro de extinción de
las lenguas indígenas en México.
En el contexto ecuatoriano, Chávez, Chenet y
Quispe (2019) describen las estrategias didácticas
para la revitalización de lenguas originarias
en estudiantes de la Universidad Nacional
Intercultural de la Amazonía. A su vez, Torres
et al. (2020) reexionan sobre la problemática
del aprendizaje del kichwa y la revitalización de
lenguas ancestrales. Finalmente, Garcés (2020)
plantea la necesidad de la revitalización de las
lenguas indígenas para la construcción de un
Ecuador intercultural y plurinacional.
En Ecuador la revista Pueblos indígenas y
Educación se ha destacado por su dedicación a
una serie de monográcos sobre revitalización
lingüística, cuyos aportes se enmarcan en
la conservación de la diversidad lingüística
y cultural. Notable resulta el número 64,
donde López, Moya y Abram (2015) acopian
contribuciones en torno a la revitalización de las
lenguas indígenas y su desafío en la educación
intercultural bilingüe; el hogar, la comunidad
y la escuela en la revitalización de las lenguas
originarias de América Latina; la importancia de
la documentación lingüística en la revitalización
de las lengua, entre otras.
Este estudio se aborda desde una postura del
diálogo de saberes, para reconocer la existencia
de una pluralidad de saberes y prácticas (Sousa
2010), que se encuentran invisibilizados. De
hecho, la monocultura del saber se caracteriza
por reconocer al saber cientíco como único,
mientras que otros conocimientos son dejados
de un lado por carecer de rigurosidad y
sistematicidad cientíca (Sousa 2006). De esta
manera, se rompe estructuras disciplinarias
encaminadas al colonialismo intelectual (Lander
2000), y se aleja de la idea de la existencia de
límites entre los conocimientos válidos (cientíco
occidental) y no válidos (Castro 2007).
Desde la perspectiva de Walsh (2010), el
conocimiento cientíco occidental se enmarca
en formulaciones teóricas monolíticas,
monoculturales y universales, que deja de un lado
a los saberes derivados del lugar y producidos
a partir de racionalidades sociales y culturales
distintas. Además, se discute en cómo (re)plantear
el sistema educativo intercultural y bilingüe,
para lo cual se basa en la crítica del modelo
hegemónico sustentado epistemológicamente
desde el saber cientíco occidental, que
constituye una forma de conocimiento único
y verdadero, deslegitimando otras formas de
producir conocimientos (Corbetta et al. 2018).
En el orden de ideas señaladas, emerge la
necesidad de contextualizar el conocimiento
y entender los problemas y las necesidades
de los docentes a partir de las vivencias en
sus espacios de trabajo, particularmente en la
revitalización de la lengua nativa. Este trabajo
consta de cuatro secciones. En la primera se
destaca la problemática, objetivos de estudio,
estado del arte y marco teórico o conceptual.
En la segunda se explica la metodología, que
incluye los materiales y los métodos, sus
procedimientos, el número de participantes y
análisis de la información. En la tercera sección
se muestran los resultados y la discusión a partir
Fausto Fabricio Quichimbo Saquichagua
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 69
de las narraciones de los docentes, y se realiza un
diálogo con el conocimiento existente; en otras
palabras, se visibiliza el vínculo entre la teoría
y la práctica. En la cuarta sección se establecen
las conclusiones del estudio, que dan cuenta de
la necesidad de procesos de revitalización de la
lengua nativa de los pueblos y nacionalidades
del país.
METODOLOGÍA
El presente artículo de investigación, cuyo
objetivo reside en identicar las estrategias
educativas implementadas por los educadores
interculturales bilingües en su aula de clase en
relación con la enseñanza de la lengua nativa; se
realizó bajo un enfoque cualitativo (Hernández,
Fernández y Batista 2014). Tiene una mirada
autoetnográca, vista como la descripción y
análisis sistemáticos de la experiencia personal,
es decir, como un proceso y un producto (Ellis
2004), con el n de construir conocimiento a
partir de las narraciones personales.
En consecuencia, el interés fue conocer la práctica
docente del programa de profesionalización.
Para este n se utilizaron narraciones, entendidas
como la reconstrucción de lo vivido en palabras
en un marco de signicados y prácticas (Arias
y Alvarado 2015). Dicho en otras palabras, la
recuperación de su proceso como docente y su
práctica de aula.
Las narrativas proceden de la sistematización de
experiencias de su práctica docente en el marco
del examen complexivo, componente práctico de
los estudiantes que formaron parte del programa
de profesionalización docente de la Universidad
de Cuenca, realizado a partir de la metodología
de Jara (2018) y cuya estructura fue:
1. El punto de partida: la experiencias
(haber participado en la experiencia,
contar con registros de las experiencias).
2. Formular un plan de sistematización:
preguntas iniciales (denir un objetivo,
delimitar un objeto, precisar un eje de
sistematización, fuentes de información a
utilizar, pasos a seguir).
3. La recuperación del proceso vivido
(reconstruir la historia de la experiencias,
ordenar y clasicar la información).
4. Las reexiones de fondo (análisis y
síntesis, interpretación crítica, identicar
aprendizajes).
5. Los puntos de llegada (formular
conclusiones, recomendaciones y
propuestas).
Los participantes del examen complexivo
tuvieron la posibilidad de seleccionar una
línea de sistematización entre las alternativas:
educación intercultural, pedagogía y didáctica,
educación inclusiva y educación intercultural
bilingüe o etnoeducación.
En esta última línea hace hincapié esta
investigación, y se entiende como la reexión
de la implementación del currículo de estas
modalidades de estudio, reconocidas legalmente
por el MINEDUC como formas, métodos,
materiales, conocimientos, utilización de la
lengua materna en los diferentes procesos de
enseñanza y aprendizaje desarrollado en el aula.
Se realizó el estudio en base a un muestreo
no probabilístico e intencional, basado en las
sistematizaciones que giraban en torno a las
estrategias didácticas implementadas para
el trabajo de las lenguas nativas en el aula de
clase. Además, se seleccionó solo a docentes
interculturales bilingües. En este sentido, los
participantes cuentan entre 7 a 23 años de
experiencia en educación. Pertenecen a diferentes
nacionalidades o pueblos, entre los cuales están:
Kichwa, Awá, Kayambi, Kutakachi, Kitucara y
Shiwiar. Sus lenguas nativas son: kichwa de la
Sierra y de la Amazonía, awapit y shiwiar.
Adicionalmente, se trabajó con historias de
vida que facilitaron la elaboración de una
autobiografía, entendida como una herramienta
de investigación, de formación y como testimony,
que conguran la coincidencia del ser individual
con su devenir en la dimensión colectiva
(González 2007). Dicho en otras palabras, un
relato de la propia vida en el que se mostraron
motivos y acontecimientos dentro del contexto
educativo.