Número 18 / DICIEMBRE, 2022 (65-79)
REVITALIZACIÓN DE LENGUAS NATIVAS:
REFLEXIONES A PARTIR DE LAS NARRACIONES DE
ALGUNOS DOCENTES INTERCULTURALES BILINGÜES
REVITALIZATION OF NATIVE LANGUAGES:
REFLECTIONS FROM THE NARRATIVES OF SOME
BILINGUAL INTERCULTURAL TEACHERS
DOI:
Artículo de Investigación
Recibido: (20/01/2022)
Aceptado: (13/05/2022)
https://doi.org/10.37135/chk.002.18.04
Universidad de Cuenca, Facultad de Filosofía, Letras
y Ciencias de la Educación, Grupo de Estudios
Interculturales, Cuenca, Ecuador
fabricio.quichimbo@ucuenca.edu.ec
Fausto Fabricio Quichimbo Saquichagua
REVITALIZACIÓN DE LENGUAS NATIVAS:
REFLEXIONES A PARTIR DE LAS NARRACIONES DE ALGUNOS DOCENTES INTERCULTURALES BILINGÜES
Número 18 / DICIEMBRE, 2022 (65-79) 66
REVITALIZACIÓN DE LENGUAS NATIVAS:
REFLEXIONES A PARTIR DE LAS NARRACIONES DE
ALGUNOS DOCENTES INTERCULTURALES BILINGÜES
REVITALIZATION OF NATIVE LANGUAGES:
REFLECTIONS FROM THE NARRATIVES OF SOME
BILINGUAL INTERCULTURAL TEACHERS
El artículo plantea un análisis acerca de la importancia de la revitalización de la lengua
nativa de los pueblos y las nacionalidades del Ecuador. El objetivo del estudio fue identicar
las diferentes estrategias educativas que implementan los educadores interculturales
bilingües en el aula de clase. El estudio se realizó bajo un enfoque cualitativo de carácter
hermenéutico, aplicando los métodos autoetnográco y biográco-narrativo, a partir del
análisis de los trabajos de sistematización de experiencias, realizados por los participantes
del programa de profesionalización docente de la Universidad de Cuenca. El principal
hallazgo gira en torno a la problemática de la pérdida de la diversidad lingüística, así como
a las estrategias educativas utilizadas para procesos de su revitalización. Se destaca la
planicación de procesos integrales de aprendizaje de las lenguas en contextos multilingües,
mediante la implementación de diferentes estrategias educativas relacionadas con los
conocimientos y las sabidurías ancestrales de su nacionalidad. También, la necesidad de
una enseñanza de la lengua enfocada en el desarrollo de la expresión oral y escrita; y el
contexto sociocultural para fortalecer la Educación Intercultural Bilingüe en el marco del
Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe.
PALABRAS CLAVE: Bilingüismo, educación bilingüe, estrategias educativas, lengua
nativa, narración
The article presents an analysis of the importance of revitalizing the native language
of the peoples and nationalities of Ecuador. The objective of the study was to identify
the dierent educational strategies implemented by bilingual intercultural educators in
the classroom. The study was carried out under a qualitative approach of a hermeneutic
nature, applying the autoethnographic and biographical-narrative methods based on
the analysis of the experience’s systematization work, carried out by the participants of
the teaching professionalization program of the University of Cuenca. The main nding
revolves around the problem of the loss of linguistic diversity, as well as the educational
strategies used for its revitalization processes. The planning of comprehensive processes
of language learning in multilingual contexts is highlighted, through the implementation
of dierent educational strategies, related to the knowledge and ancestral wisdom of their
nationality. Also, the need for language teaching focused on the development of oral and
written expression; and the sociocultural context to strengthen Bilingual Intercultural
Education within the framework of the Bilingual Intercultural Education System Model.
KEYWORDS: Bilingualism, bilingual education, educational strategies, native language,
narration
RESUMEN
ABSTRACT
Fausto Fabricio Quichimbo Saquichagua
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 67
INTRODUCCIÓN
El presente estudio recoge las experiencias
docentes de educadores interculturales bilingües,
que formaron parte del examen complexivo
del programa de profesionalización docente de
la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de
la Educación y el Departamento de Estudios
Interculturales de la Universidad de Cuenca
durante el año 2020; previo a la obtención del
título de licenciados en Ciencias de la Educación
Básica con itinerarios en Pedagogía Intercultural
Bilingüe y Etnoeducación. Este programa fue
diseñado para cubrir la brecha existente en el
país de docentes que no cuentan con un título
de tercer nivel, pero se encontraban ejerciendo
la docencia en el magisterio scal. En este caso
concreto de estudio, los participantes estuvieron
vinculados al Sistema de Educación Intercultural
Bilingüe (SEIB) y forman parte de pueblos y
nacionalidades indígenas de Ecuador.
El examen complexivo (componente
práctico) consistió en la sistematización de
experiencias de su práctica docente, entendida
como la recuperación ordenada, de análisis e
interpretación crítica de la práctica de un actor
social o como una praxis social, objetiva e
intencionada para producir conocimientos (Jara
2018), donde conuyen diferentes sentires,
pensares y haceres. Durante su respectiva
revisión llamó la atención la problemática que
plantean los docentes con respecto a la pérdida
de la lengua nativa. De ahí, surge la necesidad de
conocer las diferentes estrategias educativas que
implementan los docentes en las aulas de clases
para revitalizar la lengua de la nacionalidad a la
que pertenecen.
Uno de los principales problemas que aqueja
al mundo es la pérdida de la lengua nativa
(llamada en otros casos materna, vernácula,
indígena) de los pueblos originarios. De hecho,
la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO
2003) señala que varios cientos de lenguas
han desaparecido; incluso en el Atlas de las
lenguas del mundo en peligro se muestra el
riesgo inminente (UNESCO 2010). Ecuador no
escapa de esta realidad, Garcés (2020) menciona
que las lenguas de este país están en riesgo de
desaparecer, como el epēra y el sapara, por citar
unos ejemplos. Esta preocupación fue plasmada
como parte de la agenda política del país en la
Constitución de 2008, donde se señala:
El castellano es el idioma ocial del Ecuador;
el castellano, el kichwa y el shuar son
idiomas ociales de relación intercultural.
Los demás idiomas ancestrales son de uso
ocial para los pueblos indígenas en las
zonas donde habitan y en los términos que
ja la ley. El Estado respetará y estimulará
su conservación y uso. (Asamblea
Constituyente 2008)
Este artículo reconoce las lenguas ocialmente
en sus territorios. De hecho, para este cometido
se han implementado políticas públicas para
su revitalización. Además, en caso del sistema
educativo, se cuenta con el Modelo del Sistema
de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB),
cuyos principios se sustentan en el uso de la
lengua de las nacionalidades como lengua de
educación; y los nes se enfocan en fortalecer
las leguas de los pueblos y nacionalidades
(Ministerio de Educación [MINEDUC] 2013)
del país. Además, la Ley Orgánica de Educación
Intercultural (LOEI) establece en los principios
el derecho de los pueblos y las nacionalidades
a formarse en su propia lengua (Asamblea
Constituyente 2011).
Conviene señalar que la EIB tiene una larga
data en Ecuador, desde los primeros esfuerzos
de alfabetización bilingüe en idioma kichwa en
1945, los programas radiofónicos en los años
´60, el proyecto de EIB que profesionalizó la
educación indígena en 1981 (Altmann 2017).
Este se fortalece con la creación de la Dirección
Indígena de Educación Intercultural Bilingüe
(DINEIB) en 1998; y la ocialización del
MOSEIB en 1993 y se reconoce por parte del
Estado como parte del sistema nacional en el
2013 (Quichimbo 2019). Actualmente, existe la
Secretaría del Sistema de Educación Intercultural
Bilingüe (SESEIB), encargada del cumplimiento
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del uso de la lengua, y de la inclusión de los
saberes y conocimientos dentro de los procesos
educativos de los pueblos y nacionalidades.
Como se puede observar, existe un marco
histórico y legal de revitalización de las lenguas
nativas. Sin embargo, ¿se está fortaleciendo su
uso? Para este n analizamos las narraciones de
docentes interculturales bilingües inmersos en la
EIB a partir de sus trabajos de sistematización
de experiencias. Estas sistematizan una serie de
reexiones teóricas y metodológicas, prácticas
en diferentes campos disciplinares y en diferentes
niveles escolares (Ghiso 2019) y evaluaciones
críticas de su práctica de aula.
El tema de revitalización de la lengua nativa
ha sido abordado por números estudiosos en
Latinoamérica. Ospina (2015) reexiona acerca
de la situación sociolingüística de las lenguas
nativas en Colombia. En tanto, Llanquinao,
Salamanca y Teillier (2019) analizan los aportes
de varios estudios en relación con la enseñanza
y el aprendizaje de las lenguas originarias en
Chile, especialmente del mapunzugun. Por otro
lado, Córdova (2015) enfatiza las iniciativas
implementadas ante el peligro de extinción de
las lenguas indígenas en México.
En el contexto ecuatoriano, Chávez, Chenet y
Quispe (2019) describen las estrategias didácticas
para la revitalización de lenguas originarias
en estudiantes de la Universidad Nacional
Intercultural de la Amazonía. A su vez, Torres
et al. (2020) reexionan sobre la problemática
del aprendizaje del kichwa y la revitalización de
lenguas ancestrales. Finalmente, Garcés (2020)
plantea la necesidad de la revitalización de las
lenguas indígenas para la construcción de un
Ecuador intercultural y plurinacional.
En Ecuador la revista Pueblos indígenas y
Educación se ha destacado por su dedicación a
una serie de monográcos sobre revitalización
lingüística, cuyos aportes se enmarcan en
la conservación de la diversidad lingüística
y cultural. Notable resulta el número 64,
donde López, Moya y Abram (2015) acopian
contribuciones en torno a la revitalización de las
lenguas indígenas y su desafío en la educación
intercultural bilingüe; el hogar, la comunidad
y la escuela en la revitalización de las lenguas
originarias de América Latina; la importancia de
la documentación lingüística en la revitalización
de las lengua, entre otras.
Este estudio se aborda desde una postura del
diálogo de saberes, para reconocer la existencia
de una pluralidad de saberes y prácticas (Sousa
2010), que se encuentran invisibilizados. De
hecho, la monocultura del saber se caracteriza
por reconocer al saber cientíco como único,
mientras que otros conocimientos son dejados
de un lado por carecer de rigurosidad y
sistematicidad cientíca (Sousa 2006). De esta
manera, se rompe estructuras disciplinarias
encaminadas al colonialismo intelectual (Lander
2000), y se aleja de la idea de la existencia de
límites entre los conocimientos válidos (cientíco
occidental) y no válidos (Castro 2007).
Desde la perspectiva de Walsh (2010), el
conocimiento cientíco occidental se enmarca
en formulaciones teóricas monolíticas,
monoculturales y universales, que deja de un lado
a los saberes derivados del lugar y producidos
a partir de racionalidades sociales y culturales
distintas. Además, se discute en cómo (re)plantear
el sistema educativo intercultural y bilingüe,
para lo cual se basa en la crítica del modelo
hegemónico sustentado epistemológicamente
desde el saber cientíco occidental, que
constituye una forma de conocimiento único
y verdadero, deslegitimando otras formas de
producir conocimientos (Corbetta et al. 2018).
En el orden de ideas señaladas, emerge la
necesidad de contextualizar el conocimiento
y entender los problemas y las necesidades
de los docentes a partir de las vivencias en
sus espacios de trabajo, particularmente en la
revitalización de la lengua nativa. Este trabajo
consta de cuatro secciones. En la primera se
destaca la problemática, objetivos de estudio,
estado del arte y marco teórico o conceptual.
En la segunda se explica la metodología, que
incluye los materiales y los métodos, sus
procedimientos, el número de participantes y
análisis de la información. En la tercera sección
se muestran los resultados y la discusión a partir
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CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 69
de las narraciones de los docentes, y se realiza un
diálogo con el conocimiento existente; en otras
palabras, se visibiliza el vínculo entre la teoría
y la práctica. En la cuarta sección se establecen
las conclusiones del estudio, que dan cuenta de
la necesidad de procesos de revitalización de la
lengua nativa de los pueblos y nacionalidades
del país.
METODOLOGÍA
El presente artículo de investigación, cuyo
objetivo reside en identicar las estrategias
educativas implementadas por los educadores
interculturales bilingües en su aula de clase en
relación con la enseñanza de la lengua nativa; se
realizó bajo un enfoque cualitativo (Hernández,
Fernández y Batista 2014). Tiene una mirada
autoetnográca, vista como la descripción y
análisis sistemáticos de la experiencia personal,
es decir, como un proceso y un producto (Ellis
2004), con el n de construir conocimiento a
partir de las narraciones personales.
En consecuencia, el interés fue conocer la práctica
docente del programa de profesionalización.
Para este n se utilizaron narraciones, entendidas
como la reconstrucción de lo vivido en palabras
en un marco de signicados y prácticas (Arias
y Alvarado 2015). Dicho en otras palabras, la
recuperación de su proceso como docente y su
práctica de aula.
Las narrativas proceden de la sistematización de
experiencias de su práctica docente en el marco
del examen complexivo, componente práctico de
los estudiantes que formaron parte del programa
de profesionalización docente de la Universidad
de Cuenca, realizado a partir de la metodología
de Jara (2018) y cuya estructura fue:
1. El punto de partida: la experiencias
(haber participado en la experiencia,
contar con registros de las experiencias).
2. Formular un plan de sistematización:
preguntas iniciales (denir un objetivo,
delimitar un objeto, precisar un eje de
sistematización, fuentes de información a
utilizar, pasos a seguir).
3. La recuperación del proceso vivido
(reconstruir la historia de la experiencias,
ordenar y clasicar la información).
4. Las reexiones de fondo (análisis y
síntesis, interpretación crítica, identicar
aprendizajes).
5. Los puntos de llegada (formular
conclusiones, recomendaciones y
propuestas).
Los participantes del examen complexivo
tuvieron la posibilidad de seleccionar una
línea de sistematización entre las alternativas:
educación intercultural, pedagogía y didáctica,
educación inclusiva y educación intercultural
bilingüe o etnoeducación.
En esta última línea hace hincapié esta
investigación, y se entiende como la reexión
de la implementación del currículo de estas
modalidades de estudio, reconocidas legalmente
por el MINEDUC como formas, métodos,
materiales, conocimientos, utilización de la
lengua materna en los diferentes procesos de
enseñanza y aprendizaje desarrollado en el aula.
Se realizó el estudio en base a un muestreo
no probabilístico e intencional, basado en las
sistematizaciones que giraban en torno a las
estrategias didácticas implementadas para
el trabajo de las lenguas nativas en el aula de
clase. Además, se seleccionó solo a docentes
interculturales bilingües. En este sentido, los
participantes cuentan entre 7 a 23 años de
experiencia en educación. Pertenecen a diferentes
nacionalidades o pueblos, entre los cuales están:
Kichwa, Awá, Kayambi, Kutakachi, Kitucara y
Shiwiar. Sus lenguas nativas son: kichwa de la
Sierra y de la Amazonía, awapit y shiwiar.
Adicionalmente, se trabajó con historias de
vida que facilitaron la elaboración de una
autobiografía, entendida como una herramienta
de investigación, de formación y como testimony,
que conguran la coincidencia del ser individual
con su devenir en la dimensión colectiva
(González 2007). Dicho en otras palabras, un
relato de la propia vida en el que se mostraron
motivos y acontecimientos dentro del contexto
educativo.
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Para el análisis de la sistematización de
experiencias se seleccionaron las categorías de
análisis y establecieron relaciones entre ellas.
La tabla 1 muestra los códigos alfanuméricos
de las narraciones de los participantes, con el
n de guardar la condencialidad y anonimato.
Resulta conveniente señalar que los participantes
autorizaron el uso de la información con
nes estrictamente académicos mediante un
consentimiento informado.
La reconstrucción histórica de las narraciones de
las experiencias se realizó a partir de las propuestas
pedagógicas que los docentes implementaban
en su práctica de aula. Esta reconstrucción se
entiende como procesos vitales, históricos,
social-dinámicos y únicos, que expresan una
enorme riqueza acumulada de una serie de
vivencias, y por ende, inéditos e irrepetibles,
con la nalidad de obtener aprendizajes críticos,
y con la intención de identicar elementos que
mejoren y perfeccionen su práctica social futura
(Jara 2018). Además, pasó por una serie de
etapas que iniciaron con la interrogante ¿qué
queremos sistematizar?, luego tuvo lugar la
reconstrucción del proceso y su interpretación
y se socializaron los resultados. Los resultados
caracterizaron a la profesión docente, estrategias
educativas, pérdida de la lengua y prácticas y
saberes contextualizados.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El sistema educativo ecuatoriano, de acuerdo
a la normativa vigente, cuenta con el currículo
nacional, intercultural bilingüe y etnoeducación
(Quichimbo y Méndez 2020). En este contexto,
los resultados que se presentan a continuación
están alineados al eje de sistematización
educación intercultural bilingüe o etnoeducación.
Se hace hincapié en el rol que juega la EIB para
valorar y revitalizar las culturas y lenguas de
los pueblos y nacionalidades indígenas del país
(MINEDUC 2013).
Así, los diferentes resultados obtenidos se
discuten en relación con la lengua, ponen su
foco de atención en el kichwa, shuar, shiwiar
chicham, a’ingae; las estrategias educativas:
modelos lingüísticos y técnicas didácticas en
contextos multilingües, empleados por los
docentes en su práctica de aula, que permite
describir la situación sociolingüística y entender
el rol de la lengua en la EIB y la aplicación del
MOSEIB. En este estudio, “los conceptos de
lengua e idioma son sinónimos. Designan un
sistema de comunicación de carácter fonético
organizado en distintos niveles y que es propio
de los seres humanos” (MINEDUC 2010:7).
Tabla 1:Características de los participantes
Fuente: Elaboración propia a partir de datos proporcionados en las biografías docentes
Fausto Fabricio Quichimbo Saquichagua
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 71
LA SITUACIÓN DEL PERSONAL Y
LA PROFESIÓN DOCENTE
Ahora bien, la sistematización de experiencias
inicia con el recuento histórico del proceso
de formación docente, la descripción de las
instituciones que laboran (o han laborado) y los
registros con los que cuentan para su desarrollo.
Estos elementos se convierten en el punto de
partida de la experiencia a narrar.
Las narraciones de los docentes coinciden con
una situación particular. Los Centros Educativos
Comunitarios Interculturales Bilingües (CECIB)
- denominación de las Instituciones Educativas
en EIB -; se encuentran en lugares muy lejanos.
Así, “el CECIB se encuentra a una hora de
vuelo y cuatro horas vía uvial” (S1), “debemos
pagar vuelo para llegar a la institución” (S10),
“hay mucha dicultad para llegar a mi lugar de
trabajo, solo transitan camionetas, que cuesta el
ete $25 dólares americanos, por ese motivo se
ingresa domingo y regreso viernes después de
clases” (S2).
Las situaciones descritas son muy comunes
en las escuelas rurales a nivel del país. Desde
el punto de vista de Rodríguez (2018), los
problemas de desplazamiento son frecuentes,
los docentes que trabajan en escuelas rurales
de tipo comunitario deben hacer transbordos o
compartir vehículo para llegar a sus lugares de
trabajo. Estos deslizamientos generan un mayor
costo de vida, debido a que utilizan recursos
propios para poder movilizarse, y en la gran
mayoría de casos, el salario que reciben no es
justo y no les alcanza, de ahí la importancia de
dignicar el salario docente.
En cuanto a la formación como docentes,
la mayoría cuenta que provienen del nivel
tecnológico y algunos son bachilleres. En este
contexto, el programa de profesionalización
contribuye a la validación de sus trayectorias
laborales y conocimientos. De esta manera,
se fortalece su práctica de aula mediante la
adquisición de competencias en pedagogía,
didácticas especícas, currículo, evaluación,
metodologías de investigación, entre otras.
Desde la posición de Martínez (2013), la
profesionalización docente permite proporcionar
una enseñanza de calidad para los estudiantes,
y la toma de conciencia en cuanto al rol del
docente en la sociedad.
En relación con los registros de las experiencias,
concuerdan con la existencia de informes,
libros de experiencias, presentaciones,
paleógrafos, cuadernos de apuntes, registro
audiovisual (videos y fotografías), proyectos,
programas, planicación curricular anual
(PCA), planicación curricular institucional
(PCI), planicación de unidad didáctica (PUD),
entre otras. Esta información se convierte en
una fuente de conocimiento de gran utilidad
que permite “dirigirnos hacia los distintos
momentos que ocurrieron durante el desarrollo
de la experiencia y reconstruir esos momentos
tal como fueron” (Jara 2018:140).
ESTRATEGIAS EDUCATIVAS
Y EXPERIENCIAS:
REVITALIZACIÓN DE LA
LENGUA NATIVA
La sistematización de experiencias continuó
con la formulación del plan de sistematización,
los docentes coinciden en la importancia de
la revitalización de su lengua nativa (kichwa,
awapit, shiwiar) en los estudiantes de su
institución y la comunidad. Además, se alinean
al fortalecimiento de la EIB desde los saberes
y los conocimientos locales (costumbres,
tradiciones, lengua). Además, la parte central
de la sistematización de experiencias se enfoca
en la recuperación del proceso vivido, donde se
realiza un ejercicio descriptivo y narrativo de
la experiencia de manera cronológica. Aquí se
muestra una serie de situaciones que aparecen en
relación con la lengua, detalladas a continuación.
Dentro de las narraciones relacionadas con la
lengua se encuentra el uso del kichwa, awapit
y shiwiar en el aula de clase con los estudiantes
y las estrategias educativas implementadas para
sobrellevar esta situación:
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Encontré alumnos tímidos, quienes
hablaban un solo idioma, el kichwa.
No había problema porque soy maestro
bilingüe de habla kichwa. Al día siguiente
llegaron dos alumnos más, no hablaban
ni el idioma kichwa ni el español, en ese
momento no sabía qué hacer, pasé el día
sin poder hacer nada porque no tenía
comunicación y los niños kichwas no se
llevaban con los niños shuar. En la tarde
tenía que visitar la casa de los dos alumnos
shuar, tuve que caminar una hora, me
daban miedo los animales de la selva, pero
tenía que hacerlo por los niños. (S1)
Los aportes de este participante visualizan
una problemática: encontró estudiantes con
diferentes lenguas en una misma aula de clase
(incluso unidocente). No obstante, al ser bilingüe
(kichwa - español), le facilitó la enseñanza y
el aprendizaje de una tercera lengua (shuar).
De ahí, la importancia del bilingüismo como
una necesidad para desenvolverse en cualquier
contexto (Ramírez y Torres 2011). De hecho, el
docente aprendió shuar gracias a la ayuda de una
persona nativa, pues rememora: “le pedí que me
enseñara su idioma y él aceptó, no perdí tiempo
y empecé por las palabras más importantes,
escribí un listado y me puse a repasar casi toda
la noche” (S1).
Entre las estrategias didácticas implementadas
para sobrellevar esta situación destaca la
enseñanza de danzas como medio para conocer
las costumbres y tradiciones de las nacionalidades
shuar y kichwa. De este modo, “empecé a
enseñarles danzas de las dos nacionalidades, eso
les gustó muchísimo a los padres de familias y
toda la comunidad educativa” (S1). Esta situación
evidencia el rol del docente para promover la
construcción del conocimiento desde diferentes
tejidos sociales.
Otra de las narraciones se relaciona con la
revitalización de la lengua awapit, para lo cual “se
pidió la ayuda de un miembro de la comunidad,
quien relataba en awapit una anécdota propia de
su vida o alguna historia, leyenda, en su idioma;
posteriormente se evaluaba mediante preguntas
si habían entendido lo que el colaborador narró”
(S2).
La contribución de esta participante se conecta
con capacidad de incrementar y practicar varias
palabras en el vocabulario de los estudiantes en
lengua awapit. Además, la oralidad se establece
como recurso durante el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
En la antigüedad Palapcha (la luna) era
un hombre que vivía en la tierra como
los demás mortales. Tenía una mujer muy
hermosa llamada Alpul. Cuando el universo
se dividió en diversos mundos, Palapcha
juntamente con K+ma (las estrellas
tuvieron que vivir en el cielo). Alpul quería
irse con su esposo, pero no pudo porque
la falda que llevaba puesta se le caía cada
vez que intentaba subir. Resignada se
quedó llorando en lo alto de un tronco por
haber perdido a su esposo. Tanta fue la
tristeza de Alpul, que se convirtió en pájaro
que todavía se puede escuchar durante
las noches de la luna. Su canto melódico
signica: “llévame… llévame”. (S2)
En lengua awapit:
Ana pilne palapcha masa ampu
purawakm+is pilta. Masa ashampa
m+jawakm+sh Alpul. Pil nailta Kimi
paluchean cama kasda purawakishmin
chiyumal pura kishmin alpul.
Ishntuawakm+sh pañal ampusa puyunne
taishtawarin awakm+shuishnakane
ashtu nuktawakm+sh masa tikuaishta
paño ampu kar+k. Suasne alpune chichu
natar+tkismin makima m+shinamai
amtawara palapcha pesar piña kantume
m+ichí… m+ich. (S2)
Se puede ver hasta ahora que se trabajó desde la
oralidad en dos lenguas, donde un miembro de
la comunidad redactó el cuento de “La esposa
de la luna”, propio de la comunidad, donde se
integraron la pronunciación y la escritura del
alfabeto awapit. La docente argumenta: “algunos
han olvidado la pronunciación de este idioma,
por ello fue indispensable integrar la escritura
del alfabeto awapit y algunas de las palabras más
utilizadas y que los niños las puedan relacionar
en la comunidad” (S2).
Por otro lado, en el área de Matemáticas se
trabajó bajo la elaboración de una hoja con los
números y sus nombres, tanto en awapit como
Fausto Fabricio Quichimbo Saquichagua
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 73
español “uno: maza; dos: pas; tres: kutña; cuatro:
ampara; cinco: shimku; seis: wak; siete: pikam;
ocho: ita; nueve: ita; diez: passhish” (S2). En
Ciencias Naturales con cartillas con imágenes de
animales con su respectivo nombre en las dos
lenguas, “gato: kattu; loro: nutro; cerdo: kuzu;
perro: kuisha” (S2), repitiendo la pronunciación
de cada imagen en la lengua nativa.
Las diferentes estrategias implementadas por la
docente invitaron al desarrollo de la memoria,
a la retención y concentración, a través del
juego con cartillas, por ejemplo. Además, la
asociación de la imagen con la palabra desarrolló
la capacidad de escritura y lectura. También, se
revitalizó el uso de la lengua nativa en todas las
actividades, incluso mediante canciones en el
área de Educación Artística:
Buenos días para todos,
Buenos días para mí,
Hoy me siento muy contento,
Hoy me siento muy feliz,
Si estás feliz lo sabes,
Aplaudirás (bis)
Si estas feliz lo sabes,
Muy muy alto lo dirás,
Si estás feliz lo sabes,
Gritarás.
¡Estoy feliz!
En lengua awapit:
Wat k+tai ausruspa,
Wat k+tai ap,
Kamtusme kulna salzhain
Kamtusme kulna salzhain
Wacha Kamtusme izhain,
Pashukas,
Wacha Kamtusme izhain,
Apta usparuspa,
Wacha Kamtusme izhain,
Salna,
¡Wacha Kamtusme!
Otra de las narraciones relevantes se enmarca
dentro del proyecto Tierra de niñas, niños y
jóvenes para el Buen Vivir (TINI), “metodología
a través de la cual los adultos otorgan a los niños,
niñas y jóvenes, desde medio metro cuadrado de
tierra, donde crían la vida y la biodiversidad”
(MINEDUC 2019:6). En el TINI se implementó
el trabajo del área de Lengua y Literatura con el
n de revitalizar el kichwa.
La comunicación dentro del huerto
durante el periodo de trabajo se realizaba
en el idioma Kichwa, con el objetivo de
fortalecerlo y dar valor a la asignatura
(…) el primer tema que se trató fue
sobre sustantivos, verbos y pronombres
personales, que se utilizaban al llevar a
cabo la actividad de siembra. (S3)
Esta narración muestra el rol del docente para
revitalizar la lengua nativa, en este caso el
kichwa. Se desarrollaron diferentes destrezas
y se aprendieron diferentes contenidos como:
“sustantivos (shutikuna), adjetivos (shutilli),
pronombres personales (shitirandikuna),
estructura de la oración (yuyaykuna), oraciones
interrogativas (tapuchik yuyaykuna), verbos
(imachikkuna), morfemas (shimikikuna),
cuentos y leyendas (ñawpa rimaykuna), poesías
(arawikuna), adivinanzas (imashikuna)” (S3).
Además, la experiencia más allá de la siembra
se enfocó en integrar las diferentes disciplinas,
saberes y conocimientos locales en favor del
ambiente, basada en valores del Sumak Kawsay.
Otra de las estrategias didácticas implementadas
para trabajar las lenguas es la Tulpa “creada con
la nalidad de recuperar, fortalecer, revitalizar,
practicar y conservar el idioma kichwa y las
sabidurías andinas, inspirada en la manera
espontánea de transmitir saberes y conocimientos
ancestrales de nuestros abuelitos y abuelitas a los
nietos.” (S4). Este caso es importante, ya que se
trabaja desde procesos de endoculturación, donde
la generación mayor enseña a la menor. También
es importante la enseñanza del saber kichwa
que parte de las siguientes etapas: adquisición,
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REFLEXIONES A PARTIR DE LAS NARRACIONES DE ALGUNOS DOCENTES INTERCULTURALES BILINGÜES
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creación, socialización, práctica y evaluación. En
estas se trabajan saberes, memorias, narraciones,
cuentos, leyendas y mitos; es decir, prácticas
relacionadas con los saberes y sabiduría de los
pueblos y nacionalidades ecuatorianos.
LA PROBLEMÁTICA DE LA
PÉRDIDA DE LA DIVERSIDAD
LINGÜÍSTICA
Una vez realizada la descripción y la narración
del proceso vivido por los docentes, se continúa
con las interpretaciones críticas. En este sentido,
los participantes coinciden que los niños y los
jóvenes en su mayoría no desean aprender la
lengua nativa sino el español. En el caso del
kichwa existe un recelo en su aprendizaje, dado
que, por un lado “(…) los niños aun siendo
indígenas rechazaban su origen, su lengua
materna y por ende su autenticidad ancestral”
(S4), y por otro, “no saben kichwa, no les
enseñan por vergüenza o por falta de interés
en inculcarles el idioma. (S8). Esta situación
sucede de igual manera con el awapit: “tampoco
querían hablar el idioma awapit, les daba un
poco de recelo o vergüenza, sus hogares se van
adaptando a las costumbres de otros lugares y
de a poco pierden las raíces de su pueblo”. (S2)
Las situaciones descritas anteriormente
muestran el peligro de la desaparición de la
lengua nativa, no solo en Ecuador sino en el
mundo. Según Paronyan y Cuenca (2018) entre
los factores que repercuten en esta problemática
se encuentra la idiosincrasia de la comunidad,
al considerar que el aprendizaje de la lengua
materna cerrará las puertas para mejorar la
situación socioeconómica. En este sentido, se
debe reconocer que existen actitudes negativas
de la comunidad hacia su propia lengua y cultura
(UNESCO 2003).
Estas condicionantes ponen en peligro la
desaparición de la lengua nativa. En el caso
del Ecuador, Garcés (2020) indica que están
en riesgo de desaparecer el epēra y el sapara,
por lo que resulta necesario desarrollar acciones
de mantenimiento y revitalización lingüística.
Ospina (2015) coincide al señalar el imperativo
de implantar políticas lingüísticas para que no
desaparezcan. No obstante, existen procesos
complejos para la “(…) formulación y una
implementación de políticas públicas armativas
en el sentido de garantizar la institucionalización
y también prácticas sociales que valoricen,
divulguen y amplíen el uso de una lengua
minoritaria” (Maia 2015:19). En este sentido,
urge el trabajo desde los diferentes actores e
instancias para la correcta aplicación de las
políticas públicas.
En el orden de ideas señaladas, la revitalización
de la lengua nativa se convierte en una tarea de
todos: docentes, estudiantes, padres de familia,
ciudadanía en general. No obstante, el trabajo
docente en el aula es fundamental debido a que
pueden trabajar con una serie de estrategias
educativas, como las evidenciadas en este
estudio.
Sin embargo, existe un problema fundamental:
no todos los docentes de EIB conocen la lengua
nativa de aquellos lugares donde laboran
(Rodríguez 2018). Esto diculta la utilización de
la lengua durante el proceso educativo. Sumado
a esto, fuera del aula clase, la interacción sigue
ocurriendo en español (Rodríguez 2018).
Por ello, se insiste en el rol del docente para
revitalizar las lenguas, así dan cuenta las
siguientes narraciones: “la lengua kichwa es
parte de la herencia de nuestro pueblo indígena,
la cual debemos valorar y enseñar a nuestros
niños(as)” (S6); “en cuanto a la lengua materna,
es decir, el kichwa, debería ser aplicado en las
aulas porque la lengua es inmediata expresión
de la cultura de un pueblo originario” (S7); “la
lengua kichwa se debe comenzar [se reera a
enseñar] en los niños y niñas en temprana edad”
(S9); “es necesario el fortalecimiento de la
lengua materna Shiwiar” (S10).
Estas armaciones muestran que los docentes
están conscientes de que es necesario fortalecer
la EIB “para mejorar la calidad de educación
intercultural bilingüe, se debe realizar, talleres,
cursos de formación en esta área especíca
(kichwa)” (S6). Además, ponen en evidencia la
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importancia de la lengua nativa en el país y su
enseñanza, más aún cuando Ecuador es un estado
pluricultural y multiétnico que debe respetar y
estimular el desarrollo de las lenguas existentes
en su territorio (Asamblea Constituyente 2008).
Por otra parte, permite visualizar la
planicación, preparación y aplicación de
prácticas de enseñanza apropiadas conforme al
contexto estudiantil. De esta manera, se aporta
a que no desaparezca la lengua nativa, ya que
la extinción signica la pérdida irrecuperable de
saberes únicos y culturales (UNESCO 2003).
En Ecuador, la revalorización de las lenguas
constituye una tarea ardua que debe contribuir
al desarrollo de los pueblos y nacionalidades
(MINEDUC 2010).
En el caso de las diferentes narraciones descritas
a lo largo de esta sección, se destaca la aplicación
de la lengua de las nacionalidades y los pueblos
como lengua principal de educación, y el español
como lengua de interrelación intercultural de
los docentes. Así lo establecen la EIB y los
lineamientos del MOSEIB que hacen alusión
al uso de las lenguas en la implementación del
proceso educativo por parte de los docentes
(MINEDUC 2013). De hecho, el ámbito
educativo es el medio principal para desarrollar
el bilingüismo (Signoret 2003).
IMPORTANCIA DE LAS
PRÁCTICAS Y SABERES
CONTEXTUALIZADOS
En las estrategias educativas implementadas,
las narraciones se trabajan bajo un enfoque de
literacidad para mejorar procesos de lectura y
escritura. En la línea de pensamiento de Zavala
(2009), las nuevas literacidades son entendidas
como prácticas de lectura y escritura que suceden
en un contexto sociocultural concreto, o como
las concibe Gleich (2005): prácticas letradas en
la vida cotidiana de los ciudadanos bilingües.
En el caso descrito de la enseñanza y el
aprendizaje del awapit, se puede evidenciar el
trabajo desde el contexto sociocultural, de ahí su
importancia, debido a que el aprendizaje ocurre
en él, y permite que los estudiantes apliquen
lo aprendido en situaciones relevantes de la
vida real, favorezcan la contextualización del
aprendizaje convirtiéndolo en una enseñanza
signicativa. Es por ello que, la escritura “es un
fenómeno socialmente situado y que su forma y
contenido varían de una comunidad a otra, de un
nivel al otro, de una disciplina a otra” (Cordero,
Riera y Villavicencio 2018:26).
Las narraciones de los docentes muestran
que otras formas de lectura y escritura son
posibles, su enseñanza se vincula con prácticas
socioculturales contextuales (aprendizaje
situado) y cada quien utiliza una escritura
distinta según el entorno. Es por esta razón que
“el contexto es importante, porque los niños
no aprenden a leer y a escribir en el vacío (…).
Al contrario, aprenden a hacerlo en escenarios
escolares en los que, junto con las habilidades
de escritura y lectura, aprenden también su
contexto” (Fishman 2004:276), como las
narraciones descritas a lo largo de esta sección.
Dentro de las narraciones se denotan los desafíos
existentes en la sociedad para fortalecer el
diálogo de saberes y el intercambio cientíco in
situ de los saberes y conocimientos locales, que
permiten la recuperación de lo que hacen y lo que
comprenden los pueblos y las nacionalidades del
país en sus territorios, tal como sucede con la
implementación de la Tulpa. Dicho de otro modo,
son vitales los acontecimientos vinculados con
el ser humano en su complejidad, que están
presentes en la gestión y razón de vida de los
pobladores.
De hecho, existe una problemática relacionada
con el reconocimiento de estos conocimientos,
ya que desde paradigmas positivistas (lógica
occidental) estos no tienen cabida. A decir de
Medina (2015) estas visiones hegemónicas
imponen una única manera de pensar y actuar,
de ahí la importancia del reconocimiento de la
pluralidad de saberes (Sousa 2006).
Al mismo tiempo, las experiencias descritas
destacan la importancia de incluir en sus planes
de estudio perspectivas que integran saberes y
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conocimientos locales vinculados a los pueblos
y nacionalidades del país, ya que generalmente
la formación, los textos y la investigación han
estado vinculados desde enfoques hegemónicos
a partir de los cuales se establece la rigurosidad
de conocimientos (Lander 2000), donde otros
conocimientos no tienen cabida.
Es por ello que la incorporación por parte de
los docentes de estos conocimientos supone
a avanzar en procesos de descolonización del
saber, para reconocer el valor de los unos y los
otros mediante el diálogo de saberes. De hecho,
los docentes coinciden en el fortalecimiento de
la EIB y los saberes y conocimientos locales.
Además, la importancia de la revitalización
de la lengua nativa, debido a que los niños y
jóvenes deben aprender su lengua, tradiciones,
costumbres, entre otras.
CONCLUSIONES
El estudio destacó la importancia de las
estrategias educativas para la revitalización de
la lengua nativa a partir de las narraciones de los
docentes interculturales bilingües. Se recalca la
práctica de aula, donde se puede evidenciar la
enseñanza con perspectiva histórica, cultural,
lingüística y territorial, donde se prioriza la
lengua nativa. De esta manera, se encamina al
fortalecimiento de la EIB y la implementación
de una manera adecuada del MOSEIB.
Asimismo, es necesario señalar que el manejo
de diversos enfoques, metodologías y recursos
para la enseñanza de la lengua nativa por parte
de los docentes permitió procesos integrales
en contextos multilingües. Entre las diferentes
estrategias educativas implementadas tenemos:
la oralidad mediante el trabajo con los saberes
locales desde los adultos mayores; narraciones
en relación con leyes propias del contexto;
actividades de retención y concentración a través
del uso de cartillas, entre otras.
Las diferentes estrategias educativas empleadas
para el manejo de la lengua nativa por los
docentes permitieron la construcción del
conocimiento situado y el enriquecimiento
cultural de su nacionalidad. Estos procesos
se articularon de manera coherente con los
aprendizajes necesarios para el fortalecimiento
de la EIB en contextos interculturales. Además,
se diseñaron y adecuaron metodologías y
técnicas de enseñanza y aprendizaje de acuerdo
a las necesidades de los estudiantes.
En denitiva, las diferentes estrategias
utilizadas por los docentes aportaron a la
reexión semántica y funcional de la lengua
nativa, otorgando importancia a la lectura y
escritura para el desarrollo de las competencias
comunicativas en los estudiantes. De ahí, la
necesidad de revitalizar la lengua nativa de los
pueblos y nacionalidades en el país.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS
DE INTERESES: El autor declara no tener
conictos de interés.
DECLARACIÓN DE CONTRIBUCIÓN DE
LOS AUTORES: El autor declara que el 100%
del trabajo es de su autoría.
DECLARACIÓN DE APROBACIÓN DEL
COMITÉ DE ÉTICA: El autor declara que
la investigación fue aprobada por el Comité de
Ética de la institución responsable, en tanto la
misma implicó a seres humanos.
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