Número 18 / DICIEMBRE, 2022 (159-173)
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL SISTEMA DE
CREENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA
EMOTIONAL INTELLIGENCE AND THE BELIEF SYSTEM
IN THE LEARNING OF MATHEMATICS
DOI:
Artículo de Investigación
Recibido: (14/01/2022)
Aceptado: (23/04/2022)
https://doi.org/10.37135/chk.002.18.11
Universidad Nacional de Chimborazo, Postgrado.
Riobamba, Ecuador
esther.mejia@unach.edu.ec
María Esther Mejía Lasso
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL SISTEMA DE CREENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA
Número 18 / DICIEMBRE, 2022 (159-173) 160
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL SISTEMA DE
CREENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA
EMOTIONAL INTELLIGENCE AND THE BELIEF SYSTEM
IN THE LEARNING OF MATHEMATICS
La escuela debe constituir un espacio de participación e integración donde las emociones
ocupen un lugar signicativo y su inuencia facilite la efectividad de cualquier actividad;
sin embargo, al estudiar matemática los estudiantes experimentan emociones positivas o
negativas originadas por docentes y compañeros. La investigación identicó los niveles
de inteligencia emocional que poseen los estudiantes de bachillerato y su sistema de
creencias en el aprendizaje de la matemática. Se asumió una metodología cuantitativa,
sustentada en una investigación de campo de carácter descriptivo. La muestra estuvo
conformada por 157 estudiantes de Primer Año BGU de la Unidad Educativa Santo Tomás
Apóstol. Un porcentaje considerable de estudiantes mostró debilidades en cuanto a su
inteligencia emocional percibida, y, por lo tanto, insuciente dominio de sus habilidades
emocionales, por lo que deben mejorar su atención, claridad y reparación emocional.
Asimismo, en relación con el sistema de creencias se considera urgente un cambio en el
accionar docente, para fomentar en los estudiantes el gusto por la matemática a través de
nuevas metodologías que atiendan los componentes emocional, social y cognitivo de su
quehacer diario.
PALABRAS CLAVE: Inteligencia emocional, sistema de creencias, aprendizaje,
matemática
The school must constitute a space for participation and integration where emotions occupy
a signicant place and their inuence facilitates the eectiveness of any activity. However,
in studying mathematics, students experience positive or negative emotions provoked by
teachers and classmates. This research identied the levels of emotional intelligence that
high school students have and their belief system in learning mathematics. A quantitative
methodology was used, supported by descriptive eld research. The sample consisted
of 157 First-Year Unied General Baccalaureate BGU students from the Santo Tomás
Apóstol Educational Unit. A considerable percentage of students showed weaknesses in
terms of their perceived emotional intelligence; consequently, insucient mastery of their
emotional skills, so that they must improve their attention, clarity, and emotional repair.
Likewise, in relation to the belief system, a change in teaching actions is considered urgent
so as to encourage students to like mathematics through new methodologies that address
the emotional, social, and cognitive components of their daily work.
KEYWORDS: Emotional intelligence, belief system, learning, mathematics
RESUMEN
ABSTRACT
María Esther Mejía Lasso
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 161
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, los estudios sobre Inteligencia
Emocional (IE) en el contexto educativo sustentan
la concepción esencial de no solo desarrollar
en el estudiante habilidades intelectuales y
físicas, sino sociales y emocionales. El docente
deviene el componente esencial directamente
relacionado con la enseñanza, por ser quien
provee al estudiante de situaciones y actividades
que desarrollan sus competencias.
Ciertos elementos inciden sobre la efectividad
de un proceso de enseñanza: la forma particular
del docente al impartir determinado contenido,
así como la estimulación y conocimiento que
demuestra en su praxis y su relación con el
estudiante.
En tal sentido, además de ofrecer los contenidos
particulares de la asignatura debe enfocarse en
la educación emocional, es decir, “moldear y
ajustar en clase el perl afectivo y emocional de
sus alumnos” (Extremera y Fernández-Berrocal
2004:2), y para ello debe aprender sobre
las habilidades emocionales de percepción,
asimilación, comprensión y regulación (Mayer
y Salovey 1997), necesarias en el aula de clase
donde dos interacciones tienen lugar: con el
estudiante y estudiante-estudiante. Al profesor
le corresponde moldear y ajustar el aspecto
afectivo y emocional de sus estudiantes para
prevenir ciertos comportamientos disruptivos.
En este mismo contexto, Delors plantea:
Los docentes desempeñan un papel
determinante en la formación de las
actitudes-positivas o negativas- con
respecto al estudio. Ellos son los que
deben despertar la curiosidad, desarrollar
la autonomía, fomentar el rigor intelectual
y crear las condiciones necesarias para el
éxito de la enseñanza formal y la educación
permanente. (Delors 1996:161)
En consecuencia, la praxis docente resulta
fundamental, al presentarse diversas situaciones
que generan en los estudiantes preocupación,
dudas, creencias y emotividad, y que requieren
de un control para no afectar su aprendizaje.
Además, la relación del docente-estudiante desde
la inclusión debe ocurrir de manera integral, en
atención a cada particularidad.
Al respecto, Solís (2021) señala que los profesores
de matemática no solo deben preocuparse por
que los estudiantes adquieran un conocimiento
profundo del área, sino además por el dominio
afectivo para alcanzar una transformación
personal, a través de unos nuevos modelos de
enseñanza y enfoques de aprendizaje.
En tanto, Gil, Guerrero y Blanco (2006)
subrayan la necesidad de entender las actitudes
y manifestaciones emocionales de los
estudiantes en el quehacer matemático. Existe
una relación recurrente entre los afectos y el
aprendizaje, es decir, el estudiante al adquirir
ciertos conocimientos matemáticos experimenta
emociones positivas o negativas que se tornan
radicales en sus creencias y concepciones,
unidas a su conducta habitual en el contexto de
aprendizaje.
Por su parte, Medrano et al. (2016) señalan una
correlación entre emociones tanto positivas
como negativas con la autoecacia y corroboran
que los grados de autoecacia en relación con
el aprendizaje pueden aumentar o disminuir con
los cambios anímicos; por esta razón resulta
necesaria una regulación emocional.
Las emociones afectan de manera decisiva la
vida de las personas, por lo que es imprescindible
reaccionar adecuadamente ante ellas, se
consideran hasta cierto punto como un arma para
afrontar exitosamente los diferentes escenarios
de la vida.
Usán, Salavera & Teruel (2019) hacen referencia
a la aversión a la matemática de muchos
estudiantes, situación que genera un bajo
rendimiento, por lo que consideran necesaria
la comunicación efectiva entre profesores y
estudiantes sobre los objetos matemáticos,
así como el dominio afectivo, estrechamente
relacionado con las creencias, actitudes y
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emociones.
Los investigadores señalan además una estrecha
relación entre la motivación escolar, la IE y
el rendimiento académico, corroborado con
instrumentos como la Escala de Motivación
Educativa (EME-S), la Traid Meta-Mood
Scale-24 (TMMS-24) y el rendimiento académico
con la nota promedio de los estudiantes (Usán &
Salavera 2018).
Por lo tanto, se debe abordar la IE desde
un enfoque de habilidades afectivas como:
(1) la percepción ayudará a fomentar en los
estudiantes competencias especícas para
resolver con ecacia problemas entre pares,
(2) la asimilación favorecerá el cambio de
visión hacia los problemas, (3) la comprensión
ayudará a entender las dicultades por las que
los seres humanos atraviesan para alcanzar una
meta y (4) la regulación facilitará el desarrollo
de competencias relacionadas con la tolerancia
a la frustración y la asertividad (Extremera
y Fernández-Berrocal 2004). Aplicar estas
habilidades ayudará a los estudiantes a conocerse
a sí mismos y a relacionarse mejor con sus
pares y demás personas, además de mejorar su
rendimiento académico (Valenzuela-Santoyo y
Portillo-Peñuelas 2018).
La IE en la niñez y adolescencia previene
situaciones donde se maniestan niveles
de depresión, ansiedad y quejas somáticas
que se incrementan con la edad (González
2016), además es indispensable para mejorar
el rendimiento académico (Pulido-Acosta &
Herrera-Clavero 2019).
Mayer y Salovey (1997) son los primeros en
emplear el término IE como la habilidad para
manejar los sentimientos y emociones, discriminar
entre ellos y utilizar estos conocimientos para
dirigir los propios pensamientos. Los autores
proponen un modelo compuesto por cuatro
fases de habilidades emocionales: 1) percepción
e identicación emocional; 2) asimilación de
las emociones en el pensamiento; 3) las reglas
y la experiencia ocupan el lugar primordial
en el razonamiento emocional; 4) apertura y
regulación de los sentimientos y emociones.
Así, la IE puede entenderse como el conjunto de
destrezas, actitudes, habilidades y competencias
que los estudiantes deben adquirir en cada etapa
de su vida, es decir, la capacidad que muestran
para acceder a sus emociones y establecer una
conexión y combinación con sus experiencias.
Con los antecedentes presentados, se evidencia
la urgencia de incorporar la IE en el proceso
formativo, para mejorar la parte afectiva
y motivacional de los estudiantes, con la
intención de alcanzar aprendizajes signicativos
fundamentales para su vida profesional y social.
Alastre y Borjas (2017) corroboran la inuencia
que las creencias sobre la asignatura matemática
poseen sobre la adquisición de los aprendizajes
y la utilidad en el rendimiento académico:
Las creencias sobre la asignatura
matemática han constituido uno de los
puntos álgidos para el aprendizaje de esta
área, inuyendo de una u otra manera en
el rendimiento académico de los discentes.
La experiencia escolar, la popularización
de la matemática en el entorno social y
familiar aunado al grado de abstracción de
la materia, produce en el aprendiz creencias
positivas y en algunos casos negativas,
limitando el desarrollo exitoso de una tarea
matemática. (Alastre y Borjas 2017:325)
Desde esta visión el aprendizaje de la asignatura
de matemática se ve afectado por creencias en el
contexto escolar, familiar y social, que pueden
perjudicar la autoestima e incidir en el desarrollo
intelectual.
Por lo expuesto se considera pertinente incluir
el componente afectivo en el accionar didáctico,
para que el estudiante se forme integralmente. En
este sentido, Solís (2021:1) señala “el contexto
de la clase de matemática y de las experiencias
en la familia y la sociedad, el cual tiene un
componente afectivo y de valoración sobre la
matemática y el aprendizaje”.
En atención a lo señalado, el propósito de esta
investigación se relaciona con identicar los
niveles de IE que poseen los estudiantes de
bachillerato y su sistema de creencias en el
aprendizaje de la matemática.
María Esther Mejía Lasso
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METODOLOGÍA
La investigación se ubicó dentro del paradigma
empírico-analítico, denominado también
positivista, cuantitativo o racionalista, bajo la
modalidad investigación de campo de nivel
descriptivo, la cual “busca especicar las
propiedades, las características y los perles
de personas, grupos, comunidades, procesos,
objetos o cualquier otro fenómeno que se someta
a un análisis” (Hernández, Fernández y Baptista
2014:92).
Para este estudio se utilizó una muestra no
probabilística de tipo intencional considerando la
facilidad de acceso para aplicar los instrumentos
dado el tiempo y el número de encuentros que
se necesitaban, la cual estuvo conformada por
157 estudiantes de Primer Año del Bachillerato
General Unicado (BGU) de la Unidad Educativa
Santo Tomás Apóstol de la ciudad de Riobamba,
durante el periodo escolar 2020-2021.
Los estudiantes investigados, al encontrarse en su
etapa adolescente, presentaron cambios físicos y
psicológicos que incidieron sobre la rearmación
del yo, la toma de consciencia sobre sí mismos,
la adquisición de mayor control emocional, la
inteligencia práctica y creativa y la comprensión
sobre las consecuencias de sus actos. Así
también, poseen una sexualidad equiparable a la
de los adultos, el deseo de querer alcanzar mayor
independencia y libertad es mucho más notorio,
la constante búsqueda de nuevas experiencias
provoca un tanto el alejamiento de la familia y
la consecuente pérdida de la conanza, donde en
muchas ocasiones se sienten fuera de lugar.
Una vez revisada la literatura especializada
asociada a la IE y el Sistema de Creencias, se
seleccionó:
1) Para la IE, el Trait Meta-Mood Scale-24
(TMMS-24) creado por Fernández-Berrocal
y Extremera-Pacheco (2005), versión original
Salovey et al. (1995), el cual permitió identicar
los niveles de la Inteligencia Emocional Percibida
(IEP) y el estilo de preferencias del pensamiento
de los estudiantes. Contiene tres dimensiones o
factores claves de la IE con 8 ítems cada uno de
ellos, los cuales se responden sobre una escala
Likert de 5 puntos.
− Factor 1: Atención Emocional;
abarca la capacidad de sentir y expresar
los sentimientos de forma adecuada,
es decir, es necesario tener conciencia
respecto a las emociones para conocer y
reconocer los sentimientos propios.
− Factor 2: Claridad de
sentimientos; aborda el conocimiento
y la comprensión de los estados
emocionales, para diferenciarlos y luego
poder integrarlos al pensamiento.
− Factor 3: Reparación emocional;
contempla la regulación correcta de
los estados emocionales (Angulo y
Albarracín 2019) y el control de las
emociones positivas y negativas.
Para corregir y obtener la puntuación en cada
factor se procedió de la siguiente manera: para el
factor atención emocional se sumaron los ítems
del 1 al 8, para el factor claridad de sentimientos
los ítems de 9 al 16 y para el factor de reparación
de los estados emocionales los ítems del 17 al 24
(tabla 1).
2) Para evaluar el sistema de creencias de los
estudiantes sobre la Matemática se utilizó el
cuestionario de creencias relacionadas con
las matemáticas Mathematics-Related-Beliefs
Questionnaire (MRBQ), versión modicada
y adaptada por Diego-Mantecón y Córdoba-
Gómez (2019).
El instrumento se estructura en 6 dimensiones o
factores:
1) Atributos a la causalidad: dicultad con la
matemática; las buenas o malas calicaciones
en matemática se deben a aspectos como
suerte, dedicación, capacidades, entre otros.
2) Gusto por la matemática: contempla el
agrado o desagrado que el estudiante tiene
sobre la asignatura.
3) Actitudes y creencias matemáticas: evalúa
las consideraciones personales respecto a la
asignatura.
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4) Autoconcepto matemático: contempla la
visión personal y particular como aprendiz
de la asignatura. Gómez-Chacón (2007)
señala que el autoconcepto matemático se
reere a la autoimagen de las personas,
es decir, la forma en cómo se perciben y
se valoran al aprender, así como también
a las creencias personales que se han ido
construyendo durante su escolarización en
lo que a matemática se reere.
5) Actitudes y creencias sobre el profesor:
abarca la visión que el estudiante tiene
respecto a los profesores de la asignatura
durante sus años escolares.
6) Las creencias matemáticas en el contexto
familiar: encierra las concepciones
arraigadas en la familia que inuyen de
manera positiva o negativa en el aprendizaje
(Tabla 2).
Los instrumentos utilizados en la investigación
cuantitativa según Hernández, Fernández y
Baptista (2014) deben ser válidos y conables.
En el caso de las escalas descritas, ambas fueron
validadas y su conabilidad fue establecida por
los propios autores y otros estudiosos como Ruiz
et al. (2006), Gómez-Chacón (2007), Extremera
Tabla 1: Criterios de Evaluación Escala TMMS-24
Fuente: Elaboración a partir de los datos del Trait Meta-Mood Scale-24 (Fernández-Berrocal &
Extremera-Pacheco 2005)
María Esther Mejía Lasso
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 165
y Fernández-Berrocal (2004), Parra et al. (2018),
Taramuel y Zapata (2017), Angulo y Albarracín
(2019), Cosgaya-Barrera y Castro-Villagrán
(2019), Diego-Mantecón y Córdoba-Gómez
(2019) y De Corte (2015).
Para el TMMS-24, Extremera et al. (2004)
reportan los siguientes valores de conabilidad
para cada factor: Atención (0,90), Claridad
(0,90) y Reparación (0,86). Para el MRBQ,
De Corte (2015) reporta lo siguientes valores
de conabilidad para cada dimensión o factor:
Actitudes y creencias sobre el profesor (0,85),
gusto por la matemática y autoconcepto
matemático (0,89), actitudes y creencias
matemáticas (0,79), atributos a la causalidad
y las creencias matemáticas en el contexto
familiar (0,78). Por el uso internacional de estos
instrumentos no requieren ser validados para
esta investigación, porque ya fue establecida su
conabilidad y validez.
Tabla 2: Criterios de Evaluación Mathematics-Related-Beliefs Questionnaire (MRBQ)
Fuente: Elaboración a partir de los datos tomados de Mathematics-Related-Beliefs Questionnaire
(MRBQ)
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Es importante señalar que, una vez expuesto
el propósito de la investigación al personal
directivo, representantes y estudiantes, y
asegurando la condencialidad de la información,
así como el uso exclusivo de la misma para nes
académicos, se obtuvo el consentimiento para
aplicar los instrumentos a los estudiantes.
La aplicación de los instrumentos se efectuó en
2 encuentros por paralelo (4 paralelos), cada uno
con una duración de 40 minutos, que corresponde
a los síncronos vía Zoom. Para procesar los datos
se utilizó estadística descriptiva, se elaboraron
tablas y gráco para la presentación de los
resultados.
El procedimiento para llevar a cabo la
investigación estuvo conformado por tres fases:
1) revisión de literatura, 2) selección y aplicación
de los instrumentos y 3) análisis de resultados.
1. Revisión de literatura. Se realizó la exploración
de diversas fuentes bibliográcas que
aportaron información relevante en la que se
sustentó teóricamente la investigación. Para
la IE se analizaron los modelos teóricos de:
Mayer y Salovey (1997), Gómez-Chacón
(2007), Extremera et al. (2006); y para el
sistema de creencias se analizaron los estudios
de: McLeod (1992), Diego-Mantecón y
Córdoba-Gómez (2019) y De Corte (2015).
2. Selección y aplicación de los instrumentos.
Elección y descripción de técnicas e
instrumentos que permitieron obtener la
información relevante del objeto de estudio.
En la aplicación de instrumentos las escalas
fueron contestadas en forma individual, se
dieron las instrucciones sugeridas en la escala,
además se aclaró que no existían respuestas
correctas o incorrectas, ni buenas o malas.
3. Análisis de resultados. Para cada variable
se emplearon los criterios de evaluación
de las respectivas escalas, se codicaron y
tabularon.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
INTELIGENCIA EMOCIONAL
La información arrojada por el instrumento
permitió obtener una apreciación individual
de cada estudiante respecto al perl de su
IE, es decir, la IEP, considerando la misma
de acuerdo con Salovey et al. (1995) como el
metaconocimiento que las personas tienen sobre
sus habilidades emocionales, sus creencias sobre
sus propias habilidades de atención, claridad y
reparación emocional intrapersonal.
Se consideraron los siguientes factores o
dimensiones: (1) Atención emocional. Soy
capaz de sentir y expresar los sentimientos de
forma adecuada, (2) Claridad de sentimientos.
Comprendo bien mis estados emocionales, y
(3) Reparación emocional. Soy capaz de regular
los estados emocionales correctamente. La
descripción de rangos de cada factor o dimensión
se detalla en la Tabla 3.
Tabla 3: Descripción de los rangos de cada factor o dimensión
Fuente: Elaboración a partir de los datos del Trait Meta-Mood Scale-24 (Fernández-Berrocal y
Extremera-Pacheco 2005)
María Esther Mejía Lasso
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 167
Una vez recopilados los datos se organizaron
para su análisis; los resultados se presentaron
e interpretaron de forma general. El estudio
de estos aspectos en conjunto permitió un
acercamiento a la comprensión de la IEP y el
establecimiento del perl emocional de los
estudiantes investigados.
ATENCIÓN EMOCIONAL
En el primer factor analizado, el 52 % de
estudiantes se ubicó en el Rango 2, se perciben
capaces de sentir y expresar los sentimientos de
forma adecuada, un 41 % de estudiantes en el
Rango 1 y 7 % en el Rango 3, lo que signica
que requieren mejorar, bien sea porque prestan
poca o mucha atención. Estos hallazgos sugieren
un imperativo accionar docente que fomente
en los estudiantes el desarrollo de habilidades
que fortalezcan su atención emocional, y se
relacionan con el estudio de Justo (2019),
quien señala que un porcentaje signicativo de
estudiantes requiere mejorar su atención, lo que
indica que se deberían tomar acciones para el
desarrollo de habilidades conectadas con sentir
y expresar los sentimientos de forma adecuada.
Sin embargo, Extremera et al. (2006) plantean
que si se presta atención de forma recurrente y
habitual sobre uno mismo y el entorno que lo
rodea podría ser un obstáculo sobre todo en
situaciones que ameriten solución; además, los
estados de ánimo, el bienestar físico, psicológico
y social se verían afectados. Resulta importante
diferenciar la atención emocional que permite
reconocer las emociones para poder solucionar
problemas de forma positiva y así alcanzar el
bienestar deseado, es decir, actuar con IE, de la
atención emocional obsesiva y recurrente que
no conduce a la solución del problema, por el
contrario, causa malestar que puede desencadenar
conductas desadaptativas y desajustes afectivos.
CLARIDAD DE SENTIMIENTOS
En este factor, el 50 % de los estudiantes se ubicó
en el Rango 1, lo que signica que la mitad de
estos considera que deben mejorar su claridad de
sentimientos, lo que implica comprender mejor
sus estados emocionales. El 42 % de estudiantes
se situó en el Rango 2 y el 8 % en el Rango 3,
lo que implica que la otra mitad de estudiantes,
en cambio, se percibe con adecuada o excelente
claridad emocional, esto signica que consideran
que comprenden bien sus estados emocionales.
Estos resultados concuerdan con los presentados
por Valenzuela-Santoyo y Portillo-Peñuelas
(2018), quienes señalan que existe una gran
mayoría que necesita prestar más atención
para reconocer sus emociones y establecer una
adecuada comunicación con los demás, además
un porcentaje signicativo no puede utilizar sus
emociones para tomar decisiones importantes
en su vida, además les cuesta identicar las
emociones de los demás.
REPARACIÓN EMOCIONAL
En el último factor asociado a la IE se obtuvo
que el 61 % de los estudiantes se ubicó en el
Rango 2, 25 % en el Rango 1 y 14 % en el
Rango 3. Se observa que los rangos 2 y 3
agrupan a la mayoría de los estudiantes (75 %)
lo que indica que se perciben con adecuada o
excelente reparación emocional, esto signica
que se consideran capaces de regular sus estados
emocionales correctamente. Sin embargo, es
signicativo el porcentaje de estudiantes que
consideran que deben mejorar su reparación
emocional, lo que implica que le será más difícil
adaptarse o recuperarse de situaciones que deba
enfrentar.
Pena, Extremera y Rey (2011) sostienen que este
factor registra un mayor poder predictor, es decir,
los estudiantes adolescentes con escalas elevadas
para manejar sus estados emocionales presentan
estrategias creativas en función de solucionar
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los problemas dentro y fuera de la escuela.
Estas estrategias de regulación incrementan las
emociones positivas y minimizan o eliminan las
negativas.
Estos hallazgos sugieren un imperativo accionar
docente que fomente en los estudiantes el
desarrollo de habilidades que fortalezcan su
IE, coherente con los hallazgos de Aguirre,
Rodríguez-Fernández y Revuelta (2019).
Los Factores 1, 2 y 3 se resumen en la gura
1, donde se puede observar que los resultados
obtenidos por los estudiantes en cuanto a
atención emocional y claridad de sentimientos
son similares, mientras que existe una diferencia
signicativa en reparación emocional.
Fuente: Instrumento TMMS-24 aplicado
Figura 1: Inteligencia Emocional Percibida
En síntesis, estos resultados sugieren que se
deben tomar acciones encaminadas a mejorar
los estados emocionales de los estudiantes,
lo que se verá reejado en la capacidad para
solucionar cualquier problema que se presente,
tanto en lo académico como en lo personal. En
este sentido, Extremera y Fernández- Berrocal
(2001) señalan como necesaria la creación
de ambientes con tendencia al desarrollo de
capacidades emocionales y la exposición a
experiencias que se pueden resolver a través
de estrategias emocionales, consideradas como
tareas básicas que deben acompañar a cualquier
estudiante durante su trayecto escolar.
SISTEMA DE CREENCIAS
MATEMÁTICAS
A continuación, se detalla la interpretación
de los resultados obtenidos del cuestionario
sobre creencias Mathematics-Related-Beliefs
Questionnaire (MRBQ).
ATRIBUTOS A LA CAUSALIDAD
En correspondencia con los atributos a la
causalidad, la mayoría de estudiantes (62 %)
reconoce que la dicultad con la asignatura se
debe a sus limitaciones, y el 38 % estima que
se debe a su falta de estudio. Con respecto a las
buenas calicaciones, la mayoría de estudiantes
(57 %) maniesta que se debe a sus propias
capacidades, el 34 % lo atribuye a su dedicación
y estudio, y el 9 % reconoce que se debe a la
suerte.
Además, en lo referente a las malas calicaciones
la mayoría de estudiantes (81 %) lo atribuye a la
mala suerte y a la poca dedicación, y el 19 %
estima que se debe a sus bajas capacidades en la
asignatura.
Estos resultados son coherentes con los indicados
por Gómez-Chacón (2007) cuando maniesta
que las creencias se apoyan en tradiciones
y costumbres y dependen de la enseñanza
y aprendizaje recibidos. Los estudiantes
aprendices pasivos son resultado de creencias
rígidas y negativas sobre la matemática.
Además, como subrayan Cosgaya-Barrera y
Castro-Villagrán (2019) repetidos fracasos
pueden propiciar un efecto negativo y de rechazo
hacia la asignatura, por lo que resulta necesario
fortalecer una actitud positiva en función de
las creencias y emociones que experimenta el
estudiante en su proceso formativo.
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GUSTO POR LA MATEMÁTICA
Con respecto al gusto por la matemática la
mayoría de estudiantes (52 %) considera que les
da igual tener que cursarla o no, el 25 % estima
que le disgustaría que por cualquier motivo
no pudiesen cursar la asignatura, y el 23 %
considera que, de poder escoger, les alegraría no
tener que cursarla. En relación con la antipatía
sobre la asignatura, un 50 % de los estudiantes
considera que tiene sus raíces desde primaria, el
30 % la adquirieron en el año escolar en curso y
el 20 % no tienen ninguna antipatía, al contrario,
les agrada.
Al realizar el análisis de la información obtenida,
se evidencia que la mayoría de estudiantes
presenta ciertas actitudes que hacen que la
asignatura de matemática no sea de su agrado
y que sentirían complacencia si no tienen que
cursarla; a ello se suma el disgusto que acarrean
desde primaria hasta su actual nivel, muchas
veces ocasionado por el docente anterior,
reforzándose a nivel personal, familiar y social lo
cual no coincide con lo manifestado por Diego-
Mantecón y Córdoba-Gómez (2019) en su
investigación donde señalan que existe un nivel
neutro en relación al gusto por la matemática.
ACTITUDES Y CREENCIAS
MATEMÁTICAS
La mayoría de estudiantes (58 %) considera que
son divertidas, y el 42 % estima que es aburrida.
Además, el 60 % cree que la matemática es difícil
de aprender y el 40 % estima que su aprendizaje
es muy fácil, lo que coincide con lo investigado
por Álvarez et al. (1998), quienes indican que
una minoría percibe a las matemáticas como
divertidas, fáciles y cercanas a la realidad, frente
a una gran mayoría que maniesta lo contrario.
En relación con la utilidad de la matemática
para el futuro, la mayoría de estudiantes (60
%) considera que sí será de utilidad, y el 40 %
cree que no tienen utilidad. Por otro lado, la
mayoría de estudiantes (52 %) entiende que la
matemática es una asignatura para chicas y el 48
% que es para chicos.
En resumen, se puede señalar que existe un
número de estudiantes muy representativo que
percibe a la matemática como una asignatura
difícil de aprender, aburrida y con poca utilidad,
debido a sus creencias y actitudes relacionadas
con la asignatura, lo que inuye en el aprendizaje.
AUTOCONCEPTO MATEMÁTICO
Con respecto al cálculo mental, la mayoría de
estudiantes (45 %) considera no ser buenos, el
36 % se clasica como regular y el 19 % cree que
son buenos para realizar los cálculos mentales.
Con respecto a la creencia de que la matemática
es para personas inteligentes, la mayoría de
estudiantes (54 %) está de acuerdo y el 46 %
cree que es para gente normal.
En relación con la percepción como aprendiz
de matemática un buen porcentaje (33 %)
considera que son buenos aprendices, el 29 %
estima que son regulares, el 18 % piensa que
la asignatura es normal como cualquier otra, y
el 20 % se considera malo para esta asignatura.
Es importante este resultado pues según Solís
(2021) este autoconcepto puede afectar positiva
o negativamente el aprendizaje de matemática.
En lo respectivo a la predisposición por esta
asignatura, la mayoría de estudiantes (82 %)
considera que se les diculta comprender
matemática porque no comprenden las
explicaciones de los docentes, muchas de las
veces no les interesa el tema y se distraen con
facilidad; el 18 % no tiene dicultad con esta
asignatura.
Con respecto a las dicultades con la asignatura
la mayoría de estudiantes (55 %) considera no
tener dicultades, y el 45 %, por el contrario,
maniesta tener dicultades con la asignatura.
Además, el 43 % de los estudiantes considera
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Número 18 / DICIEMBRE, 2022 (159-173) 170
que por lo general ha tenido dicultades con
la asignatura, en tanto que el 57 % no presenta
dicultad.
ACTITUDES Y CREENCIAS SOBRE
EL PROFESOR
La mayoría de estudiantes (57 %) estima que
los docentes de la asignatura de matemática son
distintos en muchos aspectos al resto de docentes
y el 43 % que sus docentes no tienen diferencias.
En relación con los malos resultados presentados
en esta asignatura la mayoría de estudiantes
(74 %) estima que los docentes de matemática
imparten muy bien la asignatura, por lo que
sus resultados son buenos y el 26 % considera
que sus decientes calicaciones se deben a la
mala explicación del docente, esto se podría
comprender desde el punto de vista de Araya y
Moreira (2017) quienes sostienen que los buenos
resultados dependen de la didáctica empleada
por el docente, la cual puede ser tradicionalista,
tecnológica, espontaneísta o investigativa.
Respecto a la antipatía hacia la matemática, la
mayoría de estudiantes (73 %) maniesta que es
provocada por muchas causas, y el 27 % estima
que se debe al docente que la imparte por su
forma estricta, autoritaria y poco amigable de
impartir la asignatura.
En cuanto a la atención que prestan los docentes
de matemática a los estudiantes, el 30 % arma
que la dedicación es más pronunciada hacia
los estudiantes más destacados, en tanto que la
mayoría (70 %) considera que la dedicación y
atención son iguales para todos los estudiantes.
Acerca de los métodos que emplean los docentes
de matemática el 38 % de los estudiantes
señala que son más aburridos que los de las
otras asignaturas, y el 62 % estima que no. En
atención a la forma de impartir la asignatura la
mayoría de estudiantes (71 %) considera que se
ocupan más de la práctica, y el 29 % arma que
son teóricos.
Cabe señalar que la mayoría de estudiantes (64
%) entiende que los docentes no relacionan la
asignatura con el contexto, y el 36 % estima que
los docentes sí se ocupan de la parte práctica
de la asignatura y la relacionan con situaciones
cotidianas. Este resultado es coherente con
lo armado por Araya y Moreira (2017) en el
sentido de que el abordaje de la asignatura no
siempre permite que los estudiantes elaboren
conexiones con otras áreas, hecho que provoca
una imagen parcializada de lo que es y para
qué sirve la matemática; sin embargo, también
señalan que no todo se puede utilizar en la vida
cotidiana.
Las respuestas presentadas llevan a la reexión
sobre el accionar inmediato por parte de los
docentes para crear condiciones que favorezcan
el gusto por la matemática y las ideas con
respecto a su persona. Además, los métodos
usados en la praxis docente afectan positiva o
negativamente el aprendizaje, en sus relaciones
inter e intrapersonales. En este sentido, la
emocionalidad y las concepciones actúan como
detonantes para aprender o no la asignatura en
cuestión.
CREENCIAS MATEMÁTICAS EN EL
CONTEXTO FAMILIAR
En cuanto a las creencias matemáticas en el
contexto familiar la mayoría de estudiantes
(56 %) maniesta que cuando tienen alguna
dicultad con la asignatura solicitan ayuda a sus
representantes, y el 44 % no suele pedir ayuda,
porque la mayor parte del tiempo están solos. En
el contexto familiar, la mayoría de estudiantes
(55 %) considera a la asignatura de matemática
muy importante para su desarrollo académico y
profesional, lo cual coincide con los resultados
obtenidos por Diego-Mantecón y Córdoba-
Gómez (2019) al señalar que la mayoría
consideró a la matemática muy importante para
ganarse la vida, el 25 % poco importante y el 20
% nada importante.
María Esther Mejía Lasso
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 171
CONCLUSIONES
Con respecto a la IE, el 48 % de los estudiantes
necesita mejorar la atención emocional, un 50 %
necesita mejorar la claridad de sentimientos para
lograr una mejor comprensión de sus estados
emocionales, un 61 % maneja una adecuada
reparación emocional, lo que signica que son
capaces de regular los estados emocionales
correctamente y les permite, entre otras destrezas,
mayor tolerancia ante las frustraciones y control
del enojo, mayor capacidad para expresar
adecuadamente el enojo, sin pelear, mejor
manejo del estrés, menor soledad y ansiedad
social y mayor autocontrol. Sin embargo, no
se debe ignorar el 25 % que debe mejorar la
reparación emocional asociada a la regulación
de sus estados emocionales.
Ante el insuciente dominio de habilidades
emocionales se hace evidente la necesidad de
establecer espacios donde las habilidades de IE
sean desarrolladas, pues estos factores de la IE
reejan la capacidad para adaptarse a diferentes
situaciones y buscar soluciones en cualquier
contexto.
En cuanto al sistema de creencias, se ha
encontrado que la mayoría de estudiantes con
malas calicaciones reconoce poca dedicación,
apenas un 20 % maniesta gusto por la
matemática y a la mayoría de estudiantes a los
que no les gusta maniestan esa antipatía desde
la primaria. El 60 % de estudiantes la consideran
una asignatura difícil, sin embargo, el mismo
porcentaje reconoce que tiene utilidad para su
futuro, a pesar de esto no se puede ignorar que
el 40 % la considera sin utilidad y el 42 % la
percibe como aburrida.
Por otro lado, un 33 % de estudiantes considera
que son buenos aprendices y un 55 % considera
no tener dicultades para el aprendizaje
matemático, sin embargo, persiste la creencia
de la mayoría de estudiantes en que les resulta
complicado entender las explicaciones de los
docentes.
El 57 % de estudiantes considera a los docentes
de matemática distintos en muchos aspectos al
resto de docentes; sin embargo, el 74 % reconoce
que los docentes imparten bien sus clases, por
otro lado, un 38 % maniesta que los métodos
empleados por los docentes de matemática
son aburridos y un 64 % que no relacionan los
contenidos con el contexto.
En base a estos resultados se considera urgente
un cambio en el accionar docente, para fomentar
en los estudiantes el gusto por la matemática,
a través de nuevas metodologías, atendiendo
la parte emocional, social y cognitiva en el
quehacer diario.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE
INTERESES: La autora declara no tener
conicto de interés.
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