Número 18 / DICIEMBRE, 2022 (159-173)
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL SISTEMA DE
CREENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA
EMOTIONAL INTELLIGENCE AND THE BELIEF SYSTEM
IN THE LEARNING OF MATHEMATICS
DOI:
Artículo de Investigación
Recibido: (14/01/2022)
Aceptado: (23/04/2022)
https://doi.org/10.37135/chk.002.18.11
Universidad Nacional de Chimborazo, Postgrado.
Riobamba, Ecuador
esther.mejia@unach.edu.ec
María Esther Mejía Lasso
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL SISTEMA DE CREENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA
Número 18 / DICIEMBRE, 2022 (159-173) 160
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL SISTEMA DE
CREENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA
EMOTIONAL INTELLIGENCE AND THE BELIEF SYSTEM
IN THE LEARNING OF MATHEMATICS
La escuela debe constituir un espacio de participación e integración donde las emociones
ocupen un lugar signicativo y su inuencia facilite la efectividad de cualquier actividad;
sin embargo, al estudiar matemática los estudiantes experimentan emociones positivas o
negativas originadas por docentes y compañeros. La investigación identicó los niveles
de inteligencia emocional que poseen los estudiantes de bachillerato y su sistema de
creencias en el aprendizaje de la matemática. Se asumió una metodología cuantitativa,
sustentada en una investigación de campo de carácter descriptivo. La muestra estuvo
conformada por 157 estudiantes de Primer Año BGU de la Unidad Educativa Santo Tomás
Apóstol. Un porcentaje considerable de estudiantes mostró debilidades en cuanto a su
inteligencia emocional percibida, y, por lo tanto, insuciente dominio de sus habilidades
emocionales, por lo que deben mejorar su atención, claridad y reparación emocional.
Asimismo, en relación con el sistema de creencias se considera urgente un cambio en el
accionar docente, para fomentar en los estudiantes el gusto por la matemática a través de
nuevas metodologías que atiendan los componentes emocional, social y cognitivo de su
quehacer diario.
PALABRAS CLAVE: Inteligencia emocional, sistema de creencias, aprendizaje,
matemática
The school must constitute a space for participation and integration where emotions occupy
a signicant place and their inuence facilitates the eectiveness of any activity. However,
in studying mathematics, students experience positive or negative emotions provoked by
teachers and classmates. This research identied the levels of emotional intelligence that
high school students have and their belief system in learning mathematics. A quantitative
methodology was used, supported by descriptive eld research. The sample consisted
of 157 First-Year Unied General Baccalaureate BGU students from the Santo Tomás
Apóstol Educational Unit. A considerable percentage of students showed weaknesses in
terms of their perceived emotional intelligence; consequently, insucient mastery of their
emotional skills, so that they must improve their attention, clarity, and emotional repair.
Likewise, in relation to the belief system, a change in teaching actions is considered urgent
so as to encourage students to like mathematics through new methodologies that address
the emotional, social, and cognitive components of their daily work.
KEYWORDS: Emotional intelligence, belief system, learning, mathematics
RESUMEN
ABSTRACT
María Esther Mejía Lasso
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 161
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, los estudios sobre Inteligencia
Emocional (IE) en el contexto educativo sustentan
la concepción esencial de no solo desarrollar
en el estudiante habilidades intelectuales y
físicas, sino sociales y emocionales. El docente
deviene el componente esencial directamente
relacionado con la enseñanza, por ser quien
provee al estudiante de situaciones y actividades
que desarrollan sus competencias.
Ciertos elementos inciden sobre la efectividad
de un proceso de enseñanza: la forma particular
del docente al impartir determinado contenido,
así como la estimulación y conocimiento que
demuestra en su praxis y su relación con el
estudiante.
En tal sentido, además de ofrecer los contenidos
particulares de la asignatura debe enfocarse en
la educación emocional, es decir, “moldear y
ajustar en clase el perl afectivo y emocional de
sus alumnos” (Extremera y Fernández-Berrocal
2004:2), y para ello debe aprender sobre
las habilidades emocionales de percepción,
asimilación, comprensión y regulación (Mayer
y Salovey 1997), necesarias en el aula de clase
donde dos interacciones tienen lugar: con el
estudiante y estudiante-estudiante. Al profesor
le corresponde moldear y ajustar el aspecto
afectivo y emocional de sus estudiantes para
prevenir ciertos comportamientos disruptivos.
En este mismo contexto, Delors plantea:
Los docentes desempeñan un papel
determinante en la formación de las
actitudes-positivas o negativas- con
respecto al estudio. Ellos son los que
deben despertar la curiosidad, desarrollar
la autonomía, fomentar el rigor intelectual
y crear las condiciones necesarias para el
éxito de la enseñanza formal y la educación
permanente. (Delors 1996:161)
En consecuencia, la praxis docente resulta
fundamental, al presentarse diversas situaciones
que generan en los estudiantes preocupación,
dudas, creencias y emotividad, y que requieren
de un control para no afectar su aprendizaje.
Además, la relación del docente-estudiante desde
la inclusión debe ocurrir de manera integral, en
atención a cada particularidad.
Al respecto, Solís (2021) señala que los profesores
de matemática no solo deben preocuparse por
que los estudiantes adquieran un conocimiento
profundo del área, sino además por el dominio
afectivo para alcanzar una transformación
personal, a través de unos nuevos modelos de
enseñanza y enfoques de aprendizaje.
En tanto, Gil, Guerrero y Blanco (2006)
subrayan la necesidad de entender las actitudes
y manifestaciones emocionales de los
estudiantes en el quehacer matemático. Existe
una relación recurrente entre los afectos y el
aprendizaje, es decir, el estudiante al adquirir
ciertos conocimientos matemáticos experimenta
emociones positivas o negativas que se tornan
radicales en sus creencias y concepciones,
unidas a su conducta habitual en el contexto de
aprendizaje.
Por su parte, Medrano et al. (2016) señalan una
correlación entre emociones tanto positivas
como negativas con la autoecacia y corroboran
que los grados de autoecacia en relación con
el aprendizaje pueden aumentar o disminuir con
los cambios anímicos; por esta razón resulta
necesaria una regulación emocional.
Las emociones afectan de manera decisiva la
vida de las personas, por lo que es imprescindible
reaccionar adecuadamente ante ellas, se
consideran hasta cierto punto como un arma para
afrontar exitosamente los diferentes escenarios
de la vida.
Usán, Salavera & Teruel (2019) hacen referencia
a la aversión a la matemática de muchos
estudiantes, situación que genera un bajo
rendimiento, por lo que consideran necesaria
la comunicación efectiva entre profesores y
estudiantes sobre los objetos matemáticos,
así como el dominio afectivo, estrechamente
relacionado con las creencias, actitudes y
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emociones.
Los investigadores señalan además una estrecha
relación entre la motivación escolar, la IE y
el rendimiento académico, corroborado con
instrumentos como la Escala de Motivación
Educativa (EME-S), la Traid Meta-Mood
Scale-24 (TMMS-24) y el rendimiento académico
con la nota promedio de los estudiantes (Usán &
Salavera 2018).
Por lo tanto, se debe abordar la IE desde
un enfoque de habilidades afectivas como:
(1) la percepción ayudará a fomentar en los
estudiantes competencias especícas para
resolver con ecacia problemas entre pares,
(2) la asimilación favorecerá el cambio de
visión hacia los problemas, (3) la comprensión
ayudará a entender las dicultades por las que
los seres humanos atraviesan para alcanzar una
meta y (4) la regulación facilitará el desarrollo
de competencias relacionadas con la tolerancia
a la frustración y la asertividad (Extremera
y Fernández-Berrocal 2004). Aplicar estas
habilidades ayudará a los estudiantes a conocerse
a mismos y a relacionarse mejor con sus
pares y demás personas, además de mejorar su
rendimiento académico (Valenzuela-Santoyo y
Portillo-Peñuelas 2018).
La IE en la niñez y adolescencia previene
situaciones donde se maniestan niveles
de depresión, ansiedad y quejas somáticas
que se incrementan con la edad (González
2016), además es indispensable para mejorar
el rendimiento académico (Pulido-Acosta &
Herrera-Clavero 2019).
Mayer y Salovey (1997) son los primeros en
emplear el término IE como la habilidad para
manejar los sentimientos y emociones, discriminar
entre ellos y utilizar estos conocimientos para
dirigir los propios pensamientos. Los autores
proponen un modelo compuesto por cuatro
fases de habilidades emocionales: 1) percepción
e identicación emocional; 2) asimilación de
las emociones en el pensamiento; 3) las reglas
y la experiencia ocupan el lugar primordial
en el razonamiento emocional; 4) apertura y
regulación de los sentimientos y emociones.
Así, la IE puede entenderse como el conjunto de
destrezas, actitudes, habilidades y competencias
que los estudiantes deben adquirir en cada etapa
de su vida, es decir, la capacidad que muestran
para acceder a sus emociones y establecer una
conexión y combinación con sus experiencias.
Con los antecedentes presentados, se evidencia
la urgencia de incorporar la IE en el proceso
formativo, para mejorar la parte afectiva
y motivacional de los estudiantes, con la
intención de alcanzar aprendizajes signicativos
fundamentales para su vida profesional y social.
Alastre y Borjas (2017) corroboran la inuencia
que las creencias sobre la asignatura matemática
poseen sobre la adquisición de los aprendizajes
y la utilidad en el rendimiento académico:
Las creencias sobre la asignatura
matemática han constituido uno de los
puntos álgidos para el aprendizaje de esta
área, inuyendo de una u otra manera en
el rendimiento académico de los discentes.
La experiencia escolar, la popularización
de la matemática en el entorno social y
familiar aunado al grado de abstracción de
la materia, produce en el aprendiz creencias
positivas y en algunos casos negativas,
limitando el desarrollo exitoso de una tarea
matemática. (Alastre y Borjas 2017:325)
Desde esta visión el aprendizaje de la asignatura
de matemática se ve afectado por creencias en el
contexto escolar, familiar y social, que pueden
perjudicar la autoestima e incidir en el desarrollo
intelectual.
Por lo expuesto se considera pertinente incluir
el componente afectivo en el accionar didáctico,
para que el estudiante se forme integralmente. En
este sentido, Solís (2021:1) señala “el contexto
de la clase de matemática y de las experiencias
en la familia y la sociedad, el cual tiene un
componente afectivo y de valoración sobre la
matemática y el aprendizaje”.
En atención a lo señalado, el propósito de esta
investigación se relaciona con identicar los
niveles de IE que poseen los estudiantes de
bachillerato y su sistema de creencias en el
aprendizaje de la matemática.
María Esther Mejía Lasso
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 163
METODOLOGÍA
La investigación se ubicó dentro del paradigma
empírico-analítico, denominado también
positivista, cuantitativo o racionalista, bajo la
modalidad investigación de campo de nivel
descriptivo, la cual “busca especicar las
propiedades, las características y los perles
de personas, grupos, comunidades, procesos,
objetos o cualquier otro fenómeno que se someta
a un análisis” (Hernández, Fernández y Baptista
2014:92).
Para este estudio se utilizó una muestra no
probabilística de tipo intencional considerando la
facilidad de acceso para aplicar los instrumentos
dado el tiempo y el número de encuentros que
se necesitaban, la cual estuvo conformada por
157 estudiantes de Primer Año del Bachillerato
General Unicado (BGU) de la Unidad Educativa
Santo Tomás Apóstol de la ciudad de Riobamba,
durante el periodo escolar 2020-2021.
Los estudiantes investigados, al encontrarse en su
etapa adolescente, presentaron cambios físicos y
psicológicos que incidieron sobre la rearmación
del yo, la toma de consciencia sobre mismos,
la adquisición de mayor control emocional, la
inteligencia práctica y creativa y la comprensión
sobre las consecuencias de sus actos. Así
también, poseen una sexualidad equiparable a la
de los adultos, el deseo de querer alcanzar mayor
independencia y libertad es mucho más notorio,
la constante búsqueda de nuevas experiencias
provoca un tanto el alejamiento de la familia y
la consecuente pérdida de la conanza, donde en
muchas ocasiones se sienten fuera de lugar.
Una vez revisada la literatura especializada
asociada a la IE y el Sistema de Creencias, se
seleccionó:
1) Para la IE, el Trait Meta-Mood Scale-24
(TMMS-24) creado por Fernández-Berrocal
y Extremera-Pacheco (2005), versión original
Salovey et al. (1995), el cual permitió identicar
los niveles de la Inteligencia Emocional Percibida
(IEP) y el estilo de preferencias del pensamiento
de los estudiantes. Contiene tres dimensiones o
factores claves de la IE con 8 ítems cada uno de
ellos, los cuales se responden sobre una escala
Likert de 5 puntos.
− Factor 1: Atención Emocional;
abarca la capacidad de sentir y expresar
los sentimientos de forma adecuada,
es decir, es necesario tener conciencia
respecto a las emociones para conocer y
reconocer los sentimientos propios.
− Factor 2: Claridad de
sentimientos; aborda el conocimiento
y la comprensión de los estados
emocionales, para diferenciarlos y luego
poder integrarlos al pensamiento.
− Factor 3: Reparación emocional;
contempla la regulación correcta de
los estados emocionales (Angulo y
Albarracín 2019) y el control de las
emociones positivas y negativas.
Para corregir y obtener la puntuación en cada
factor se procedió de la siguiente manera: para el
factor atención emocional se sumaron los ítems
del 1 al 8, para el factor claridad de sentimientos
los ítems de 9 al 16 y para el factor de reparación
de los estados emocionales los ítems del 17 al 24
(tabla 1).
2) Para evaluar el sistema de creencias de los
estudiantes sobre la Matemática se utilizó el
cuestionario de creencias relacionadas con
las matemáticas Mathematics-Related-Beliefs
Questionnaire (MRBQ), versión modicada
y adaptada por Diego-Mantecón y Córdoba-
Gómez (2019).
El instrumento se estructura en 6 dimensiones o
factores:
1) Atributos a la causalidad: dicultad con la
matemática; las buenas o malas calicaciones
en matemática se deben a aspectos como
suerte, dedicación, capacidades, entre otros.
2) Gusto por la matemática: contempla el
agrado o desagrado que el estudiante tiene
sobre la asignatura.
3) Actitudes y creencias matemáticas: evalúa
las consideraciones personales respecto a la
asignatura.