Número 18 / DICIEMBRE, 2022 (91-107)
CONSTRUCCIÓN COMPARTIDA DEL CONOCIMIENTO
EN ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE EN
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA
SHARED KNOWLEDGE CONSTRUCTION IN VIRTUAL
LEARNING ENVIRONMENTS IN BASIC EDUCATION
STUDENTS
DOI:
Artículo de Investigación
Recibido: (05/01/2022)
Aceptado: (25/04/2022)
https://doi.org/10.37135/chk.002.18.06
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán
y Valle, Lima, Perú
berrocalcarmenrosa1@gmail.com
Carmen Rosa Berrocal Villegas
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima,
Perú
abelfernando.ruiz@unmsm.edu.pe
Abel Fernando Ruiz Aguilar
CONSTRUCCIÓN COMPARTIDA DEL CONOCIMIENTO EN ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE
EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA
Número 18 / DICIEMBRE, 2022 (91-107) 92
CONSTRUCCIÓN COMPARTIDA DEL CONOCIMIENTO
EN ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE EN
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA
SHARED KNOWLEDGE CONSTRUCTION IN VIRTUAL
LEARNING ENVIRONMENTS IN BASIC EDUCATION
STUDENTS
La construcción compartida del conocimiento se enmarca en la pedagogía del
socioconstructivismo, no obstante, presenta determinadas características que deben ser
analizadas; más aún, en el contexto de la pandemia por COVID-19, que ha condicionado
una educación no presencial de emergencia apoyada en las TIC. En esa dirección, el
presente estudio tuvo como objetivo analizar la construcción compartida del conocimiento
en entornos virtuales de aprendizaje en estudiantes de educación básica de dos instituciones
estatales del distrito de Santa Anita, perteneciente a la Unidad de Gestión Educativa Local
06, Lima-Perú. En una investigación básica, cuantitativa, no experimental y comparativa,
se evaluó a 260 estudiantes pertenecientes a los tres últimos años de educación secundaria,
mediante la aplicación de un cuestionario en línea, el cual cuenta con una validez por
juicio de expertos y una conabilidad que indica una excelente consistencia interna.
Los resultados obtenidos evidencian que existe una escasa construcción compartida del
conocimiento a través de los entornos virtuales de aprendizaje, asimismo; se demuestra
que no existen diferencias estadísticas en la construcción compartida del conocimiento
en Entornos Virtuales de Aprendizaje según las instituciones educativas de procedencia,
así como según los grados de estudio. Sin embargo, se demuestra que existen diferencias
estadísticamente signicativas en cuanto al género.
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje activo, aprendizaje en línea, aprendizaje colaborativo
The shared construction of knowledge is framed within the pedagogy of socio-
constructivism. However, due to its incipient study, comprehension, and implementation, it
presents certain characteristics that should be analyzed, even more so, in the context of the
COVID-19 pandemic, which has conditioned an emergency non-face-to-face education
supported by ICTs. In this sense, the present study aimed to analyze the shared construction
of knowledge in virtual learning environments, in elementary education students of
two governmental educational institutions in the district of Santa Anita, belonging to
the Local Educational Management Unit 06, Lima-Peru. In a basic, quantitative, non-
experimental, and comparative research, 260 students pertaining to the last three years of
secondary education were evaluated through the application of an online questionnaire,
which contemplated validity by expert judgment and reliability that indicates an excellent
internal consistency. The obtained results show that there is a scarcely shared construction
of knowledge through virtual learning environments. Likewise, there are no statistical
dierences in the shared construction of knowledge in Virtual Learning Environments
according to the educational institutions of origin, as well as the grades of study. However,
there are statistically signicant dierences in terms of gender.
KEYWORDS: Activity learning, electronic learning, collaborative learning
RESUMEN
ABSTRACT
Carmen Rosa Berrocal Villegas - Abel Fernando Ruiz Aguilar
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 93
INTRODUCCIÓN
La actual sociedad del conocimiento exige
nuevas capacidades educativas del siglo XXI:
pensamiento cuestionador, actitud colaborativa
y habilidad para aplicar tecnologías. En este
contexto tecnológico resurge la pedagogía
socioconstructivista con sus postulados de
aprendizaje colaborativo, que desarrolla la
construcción compartida del conocimiento y
que desplaza no solo al tradicional aprendizaje
individualista donde prima la generación
personal del saber (García-Valcárcel-Muñoz-
Repiso, Basilotta-Gómez-Pablos y López-
García 2014; Järvelä 2015), sino que fundamenta
el aprendizaje colaborativo en los Entornos
Virtuales de Aprendizaje (EVA) con el diseño de
tareas compartidas (Santos y Tirado 2019).
En línea con lo anterior, la construcción
compartida del conocimiento en los entornos
virtuales de aprendizaje (shared construction
of knowledge in virtual learning environments-
SCKEVA), se enmarca en el aprendizaje
colaborativo por computadora (computer
supported collaborative learning-CSCL), y se
sustenta en el socioconstructivismo del neo-
piagetismo de la Escuela de Psicología Social de
Ginebra y en el neo-vygotskismo, que interpreta
la teoría psicogenética de Piaget desde la teoría
sociocultural de Vigostky (Tirado-Morueta,
Hernando-Gómez y Augaded-Gómez 2011),
para conseguir que “el binomio de la psicología
clásica individualista, sujeto-objeto, pasa a
convertirse en un trinomio constituido por sujeto-
otro-objeto” (Castellaro y Peralta 2020:143).
En ese sentido, la Construcción Compartida
del Conocimiento (CSK), al integrar rasgos del
aprendizaje colaborativo, privilegia “las acciones
interindividuales por sobre las individuales”
(Castellaro y Peralta 2020:142), para construir
“un proceso cognitivo de co-construcción
de conceptos, que transitan del pensamiento
divergente al convergente”(Castellanos y Niño
2018:74).
Dicho de otra manera, se trata “de un proceso
dual de construcción de signicados relacionado
con el contenido y organización del aprendizaje”
(Coll y Engel 2014:3), que conforma “sistemas
de co-construcción colaborativa entre iguales,
caracterizado por comportamientos de ayuda
para resolver un problema” (Engel 2008:24).
Ahora bien, la construcción compartida del
conocimiento en EVA desarrolla “un proceso
comunicativo de construcción de signicado
conjunto que promueve la interacción igualitaria
en-línea” (Álvarez-Valdivia y López 2010:420).
Para conseguirlo, utiliza la programación de
tareas independientes y las Tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) (Engel
2008), para elaborar signicados en plataformas
tecnológicas con la gestión de actividades
académicas con recursos educativos virtuales:
repositorios de documentos, foros, wikis, “para
que los estudiantes protagonicen su aprendizaje
y administren autónomamente su conocimiento”
(Castellanos y Niño 2018:70).
Otro aspecto relevante son las fases de la
CSKEVA, que representan cuatro niveles
de “preparación y perfeccionamiento de las
ideas para la creación grupal”(Castellanos y
Niño 2018:72). Estas fases comprenden el
esclarecimiento y organización de los trabajos
académicos, donde se establecen las reglas
para la realización de la tarea; el intercambio
de información, donde se sostienen propuestas
sobre sus experiencias personales y saberes
previos; la elaboración de signicados, donde
se plantean nuevas propuestas sobre los temas
analizados; y los acuerdos nales, donde se
revisa exhaustivamente los productos asignados
y se valora el cumplimento de los criterios de
evaluación (Castellanos y Niño 2018; Engel y
Onrubia 2010).
Los estudios sobre la CSKEVA surgieron en
los años noventa, por los notables avances de la
comunicación por computadora (García-Chitiva
y Suárez-Guerrero 2019) y de la psicología
educativa, con investigaciones que analizan
cómo las actividades colaborativas optimizaban
los resultados de aprendizaje “al desarrollarse
procesos inter-psicológicos de regulación y
construcción compartida de conocimiento”
(Castellanos-Ramírez, Niño-Carrasco y Parra-
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Encinas 2020:2).
En la misma línea, Jorczak (2011) realiza un
estudio sobre el aprendizaje colaborativo, la
construcción compartida y la interacción social,
donde determinó que los estudiantes que inician
una actividad con nivel divergente, ascienden al
nivel convergente. Shukor et al. (2014), por otro
lado, utilizan las técnicas de análisis de contenido
y análisis secuencial para analizar los guiones de
discusión grupal desarrollados mediante foros
en línea durante la etapa de construcción del
conocimiento, concluyendo que los grupos más
destacados negocian la información y discuten
los problemas.
Asimismo, los estudios de Engel y Onrubia
(2010) describen las formas de organización
grupal en los EVA, como la coordinación en
rompecabezas, relacionada con la fase inicial;
y la coordinación estrella y coordinación en
cadena vinculada con etapas más avanzadas de
la construcción compartida.
En tanto, Castellanos y Niño (2018) analizan las
habilidades sociocognitivas de la comunicación
asincrónica en las fases de construcción del
conocimiento: esclarecimiento, síntesis,
elaboración e intercambio. Por su parte, Santos
y Tirado (2019) exploran las estrategias de
los mapas conceptuales y los protocolos
de colaboración para la construcción de
nuevos conocimientos en entornos digitales
(Castellanos-Ramírez et al. 2020).
Finalmente, Castellanos-Ramírez, Niño-
Carrasco y Parra-Encinas (2020) analizan el
impacto del discurso socioemocional para el
aprendizaje colaborativo en las distintas fases
de construcción del conocimiento y determinan
un notable logro en la sistematización del saber,
análisis del tema y elaboración de signicados
en los foros virtuales grupales, que usan las
cadenas sociocognitivas y los recursos del
discurso socioemocional.
Los estudios mencionados sobre la CSKEVA,
no solo aportan signicativamente en el tema,
porque coinciden en que el empleo de diferentes
estrategias inuyen en el desarrollo de la
construcción compartida para la elaboración
de signicados y la creación de conocimientos;
sino que identican problemas como que los
estudiantes no logran un debate fructífero;
los productos grupales carecen de análisis
crítico; impera el desconocimiento de técnicas
de búsqueda de información en Internet y la
falta de planicación para resolver problemas
(Castellanos y Niño 2018; Castellanos y Niño
2020).
Además, las citadas investigaciones explican
las razones a las dicultades expresadas: la
tecnología de los EVA aún tiene limitaciones
para monitorear interacciones productivas de
aprendizaje, que supera las expectativas de
los entes rectores; el aprendizaje colaborativo,
que genera la construcción compartida, resulta
un sistema complicado, porque se deposita la
responsabilidad del desarrollo cognitivo en los
estudiantes, para lo cual se requieren ambientes
socioemocionales positivos (Castellanos y Niño
2018). En resumen, los alumnos expresan serias
limitaciones, ya que no están preparados para
monitorear y dirigir su propio aprendizaje.
En Perú, tras el aislamiento social producto de
la pandemia por COVID-19, se implementó la
educación no presencial a través de las TIC,
poniendo en evidencia las limitaciones existentes
en el sector educativo (Rodríguez 2021). Por otro
lado, Monroy (2022) complementa lo anterior
al señalar que el desarrollo de las actividades
académicas a través de los EVA disminuyó la
interacción entre los estudiantes, pero sobre todo
evidenció las carencias tecnológicas y digitales
generando como consecuencia presión, estrés y
ansiedad.
En esa misma línea de argumentación Berrocal
et al. (2021), en su investigación sobre los
entornos distribuidos de aprendizaje concluyen
que los estudiantes de educación básica
presentan limitaciones para la construcción del
conocimiento a través de los EVA, evidenciando
una escasa capacidad de trabajo colaborativo
con sus pares en situaciones de aprendizaje
compartido.
Por lo expuesto, el objetivo principal del presente
estudio es analizar la construcción compartida
del conocimiento en entornos virtuales de
aprendizaje en estudiantes de educación básica
en dos instituciones estatales del distrito de
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Santa Anita de la Unidad de Gestión Educativa
Local 06.
Sus objetivos secundarios son establecer
las diferencias existentes en la construcción
compartida del conocimiento en entornos
virtuales de aprendizaje en estudiantes de
educación básica en dos instituciones estatales
del distrito de Santa Anita de la Unidad de Gestión
Educativa Local 06; establecer las diferencias
existentes en el desarrollo de la construcción
compartida del conocimiento en estudiantes
de educación en cuanto al género; y establecer
las diferencias existentes en el desarrollo de la
construcción compartida del conocimiento en
estudiantes de educación básica, en cuanto a los
grados de estudio.
METODOLOGÍA
En el estudio se aplicó el enfoque cuantitativo,
porque se comparan “diferentes grupos,
categorías, clases o fenómenos en cuanto a alguna
propiedad o variable” (Hernández y Mendoza
2018:40), además, de emplear magnitudes para
medir las variables de estudio ( Ñaupas et al.
2014).
La investigación fue básica, porque persigue un
n teórico, sin aplicación práctica (Ñaupas et
al. 2014; Valderrama 2018). Se eligió el nivel
descriptivo, porque explica “hechos, situaciones
y características de un objeto de estudio” (Bernal
2010:110)especially within recurrent neural
network (RNN. El diseño es no experimental,
porque estudia el fenómeno de estudio sin
intervención directa del investigador (Hernández
y Mendoza 2018; Valderrama 2018).
La población se conformó por 600 estudiantes
de educación básica pertenecientes a dos
instituciones educativas públicas del distrito de
Santa Anita de la Unidad de Gestión educativa
Local 06, Lima-Perú. La muestra empleada
estuvo constituida por 268 estudiantes: 186
(69,4 %), de la institución educativa Alfonso
Ugarte y 82 (30,6 %), de la institución educativa
Gloriosa Legión Cáceres, de los cuales 63 (23,1
%) pertenecen al tercero de secundaria; 81 (30,2
%) al cuarto de secundaria; 124 (46,3 %) al
quinto de secundaria. En cuanto al género, 135
(50,4 %) son hombres y 133 (49,6 %) mujeres.
Se empleó el muestreo no probabilístico, de
tipo intencional o por criterio, ya que se eligió
a la muestra según los nes de la investigación,
y no para que los resultados se generalicen
estadísticamente a la población (Hernández y
Mendoza 2018). Además, se seleccionó a los
participantes de la muestra según los criterios
de inclusión y exclusión en un contexto de
aislamiento social, debido a la pandemia por
COVID-19, así como el conocimiento de los
investigadores sobre la población (Salgado-
Levano 2018).
Entre los criterios de inclusión se estableció
el aspecto sociogeográco, que considera a
los alumnos de tercero, cuarto y quinto de
secundaria de los colegios Alfonso Ugarte y
Gloriosa Legión de Cáceres y, en el aspecto
de accesibilidad temporal, se consideró a los
alumnos matriculados durante el año lectivo
2021 y que asisten regularmente. En cuanto a los
criterios de exclusión, se consideró a aquellos
que no asistían regularmente y que decidieron no
participar en la presente investigación (Salgado-
Levano 2018).
Para recolectar los datos se utilizó como
instrumento un cuestionario que midió la variable
construcción compartida de conocimiento en
EVA, conformado por 36 ítems, sistematizados
en 12 indicadores, agrupados en 4 dimensiones
con respuestas de opciones múltiples en escala
de Likert: totalmente de acuerdo (5), de acuerdo
(4), indiferente (3), en desacuerdo (2), totalmente
en desacuerdo (1).
Las dimensiones del cuestionario se sustentaron
en los cuatro criterios para elaborar las fases
de construcción compartida del conocimiento
en EVA de Engel y Onrubia (2010): grado de
compromiso de cada participante de los grupos;
nivel de reciprocidad de los integrantes; tipo
de aceptación de las propuestas e ideas de los
participantes y nivel de acuerdo del grupo sobre
un determinado tema. A continuación (tabla 1), se
expresa las dimensiones, denición conceptual e
indicadores de instrumento de medición:
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El cuestionario obtuvo su validez mediante el
juicio de expertos de cinco docentes de posgrado
de educación de la Universidad Nacional Mayor
de San Marcos y 5 docentes de posgrado de la
Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle, quienes revisaron la coherencia
entre los objetivos e ítems, propiedad del
lenguaje empleado en la redacción, así como la
operacionalización de la variable y consideraron
que poseía validez de contenido, al otorgar una
puntuación acumulada de 0.92, valor que denota
un excelente nivel de validez.
En cuanto a su abilidad, se aplicó el instrumento
a una muestra piloto de 30 estudiantes para medir
su pertinencia y ecacia, cuyos datos obtenidos se
analizaron por el procedimiento de consistencia
interna mediante el coeciente de Alfa de
Cronbach, que describe la inter-correlación
entre ítems, indicadores y dimensiones de la
prueba, cuyos valores oscilan entre cero (0)=
baja conabilidad y 1= alta conabilidad. Los
resultados del estadístico Alfa de Cronbach para
la totalidad del instrumento fue de 0,94, valor
que según la tabla de Kuder Richardson denota
una excelente conabilidad.
Para la interpretación de los datos se utilizó la
técnica de baremación según la porcentualización
de la variable, la cual se presenta a continuación:
Tabla 1: Operacionalización de la variable construcción compartida del conocimiento
Fuente: Elaboración propia con base en Engel y Onrubia (2010)
Tabla 2: Establecimiento de rangos y niveles para la interpretación de las puntuaciones de la
variable, dimensiones e indicadores
Fuente: Adaptado de Berrocal et al. (2021)
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El cuestionario se aplicó a los alumnos del
tercero, cuarto y quinto grado de educación
básica de ambas instituciones educativas, en
el mes de noviembre de 2021, durante dos
semanas, previa autorización de los directores
de ambos colegios y de los profesores de los
cursos respectivos, mediante la remisión masiva
de los cuestionarios virtuales, vía aplicación
WhatsApp, para ser respondido en línea
mediante la plataforma de Google forms. La
participación de los estudiantes fue voluntaria y
el tiempo asignado para resolver el cuestionario
fue de 20 minutos.
El análisis estadístico de los datos recopilados se
realizó mediante la codicación y tabulación en
Microsoft Excel, para luego ser procesados con el
programa IBM SPSS Statistics 25. Se determinó,
con la prueba de Kolmogorov Smirnov (K-S),
que los datos tienen distribución normal, porque
su nivel de signicancia es mayor (p≥0,05), por
ello, se aplicó la técnica de la porcentualización
cuantitativa de la variable para el análisis
descriptivo, mediante la determinación de
la media de todas las puntuaciones directas
obtenidas por cada ítem.
En cuanto al análisis inferencial se utilizó la
prueba estadística paramétrica para comparación
de medias, t de student para muestras
independientes con un nivel de signicancia de
0.05, para establecer las diferencias signicativas
sobre la variable construcción compartida del
conocimiento y según el género. Asimismo, se
aplicó el estadístico Anova de un factor para
determinar las diferencias signicativas sobre la
variable según el grado de estudios.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El análisis estadístico descriptivo, mediante
la baremación cuantitativa de la variable,
permitió conocer el grado de desarrollo de la
construcción compartida del conocimiento
según la percepción de los estudiantes de dos
instituciones educativas públicas estatales del
distrito de Santa Anita de la Unidad de Gestión
Educativa Local 06, Lima-Perú.
La tabla 3 muestra las puntuaciones de la
dimensión condiciones para el aprendizaje,
donde el valor acumulado de la media es de
72.7 %, puntaje que evidencia un nivel de
cumplimiento parcial respecto al conjunto de
condiciones con que cuenta el estudiante para el
desarrollo de sus clases en EVA, que denota las
dicultades tecnológicas de los estudiantes, así
como las carencias de un ambiente idóneo para
el desarrollo de sus clases virtuales.
Tabla 3: Evaluación de la dimensión Condiciones para el aprendizaje
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos proporcionados por la encuesta aplicada
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La tabla 4 expresa los puntajes de la dimensión
preparación para el aprendizaje, donde el valor
acumulado de la media es de 77.6 %, puntuación
que evidencia un nivel de cumplimiento
aceptable, lo cual denota compromiso,
predisposición y responsabilidad respecto a la
etapa previa al desarrollo de las actividades de
aprendizaje de los estudiantes.
La tabla 5 muestra las puntuaciones de la
dimensión Gestión compartida del aprendizaje,
donde el valor acumulado de la media es de
72.3 %, puntaje que representa un nivel de
cumplimiento parcial, lo cual evidencia las
dicultades respecto al proceso de negociación
e intercambio de información a través de EVA
para la construcción y comunicación compartida
del conocimiento.
Tabla 4: Evaluación de la dimensión Preparación para el aprendizaje
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos proporcionados por la encuesta aplicada
Tabla 5: Evaluación de la dimensión Gestión compartida del aprendizaje
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos proporcionados por la encuesta aplicada
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La tabla 6 muestra las puntuaciones de la
dimensión autorregulación del aprendizaje donde
el valor acumulado de la media es de 75.2 %,
que expresa un nivel de cumplimiento aceptable;
sin embargo, los puntajes a nivel del monitoreo,
supervisión y retroalimentación compartida
evidencian las limitaciones que poseen los
estudiantes para monitorear y supervisar la
ejecución de sus tareas, realizando, además,
una incipiente retroalimentación respecto a las
dicultades identicadas durante el desarrollo
de sus actividades grupales.
La tabla 7 muestra los resultados de la
construcción compartida del conocimiento en
dos instituciones educativas, donde el valor
acumulado de la media es de 74.4 %, puntuación
que indica un nivel de cumplimiento parcial,
aspecto reejado en las puntuaciones obtenidas
a nivel de las dimensiones condiciones para
el aprendizaje y gestión compartida del
conocimiento, en cambio, se evidencia mayor
nivel de logro en las dimensiones preparación
para el aprendizaje y autorregulación del
aprendizaje, que se muestran en un nivel de
cumplimiento aceptable.
En cuanto a las puntuaciones para la media, según
las instituciones educativas de procedencia, se
observa que, para ambos casos, las puntuaciones
Tabla 6: Evaluación de la dimensión Autorregulación del aprendizaje
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos proporcionados por la encuesta aplicada
Tabla 7: Comparación de las puntuaciones obtenidas en la construcción compartida del
conocimiento en EVA por institución educativa de procedencia
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos proporcionados por la encuesta aplicada
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obtenidas muestran un nivel de cumplimiento
parcial respecto a la construcción compartida
del conocimiento en EVA; sin embargo, los
puntajes, en la segunda institución (75 %),
evidencian cierto nivel de mejora respecto a la
anterior que logra un 73.9 %.
A continuación, se aprecian los resultados del
estadístico paramétrico t de student para muestras
independientes, así como las diferencias
estadísticas a nivel de las instituciones educativas
de procedencia, según el grado de estudios y el
género.
En la tabla 8 se muestran los puntajes obtenidos
para la medición de la construcción compartida
del conocimiento y sus dimensiones, mediante
la prueba t de student, según el colegio de
procedencia. En la prueba de Levene se
evidencia que las varianzas son similares (p >
0.05; L=0675).
En tanto, en la prueba t de student (t=-0.688),
el nivel de signicancia es p =0.492 (p >0.05),
que comprueba que no existen diferencias
signicativas en la construcción compartida del
conocimiento en EVA, a nivel de las instituciones
Alfonso Ugarte y Gloriosa Legión Cáceres.
Estos resultados se corresponden a nivel de
cada una de las dimensiones de la construcción
compartida del conocimiento a través de EVA:
Condiciones para el aprendizaje (t=0.874,
p>0.05); Preparación para el aprendizaje
(t=-1.152, p>0.05); Gestión compartida
del conocimiento; (t= -0.673, p>0.05);
Autorregulación del aprendizaje (t= -1.394,
p>0.05).
En la tabla 9, según la prueba de Levene,
se evidencia que las varianzas son similares
(p>0.05; L= 0.719) en las puntuaciones, según
el género, en la variable de estudio construcción
compartida del conocimiento en EVA. En la
prueba t de student, en cambio, los valores fueron
(t=-2.264; p=0.024), resultados que comprueban
que existen diferencias signicativas en la
construcción compartida del conocimiento en
EVA según el género: mujeres (
X
= 136.74;
S=21.34), hombres (
X
= 130.84; S=21.30), esto
es, que las medias de los grupos determinan que
las mujeres otorgan un puntaje más favorable
al desarrollo de la construcción compartida del
conocimiento en EVA en comparación con los
varones.
Tabla 8: Resultados de la comparación de las puntuaciones de la construcción compartida del
conocimiento según la institución educativa de procedencia
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos proporcionados por la encuesta aplicada
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En cuanto a las dimensiones: preparación
para el aprendizaje, gestión compartida de los
aprendizajes y autorregulación compartida del
aprendizaje también se evidencian diferencias
signicativas en la CSKEVA según el género, a
excepción de las puntuaciones obtenidas a nivel
de la dimensión condiciones para el aprendizaje
(t=-5.552; p=0.581), que demuestran que no
existen diferencias estadísticas entre los hombres
y mujeres participantes del estudio.
Para comparar las diferencias existentes entre las
puntuaciones sobre la construcción compartida
del conocimiento en los EVA, según el grado de
estudios, se aplicó el estadístico Anova de un
factor, para muestras independientes de dos o más
grupos, con un nivel de signicancia (p<0.05),
para la variable como para sus dimensiones.
El análisis ANOVA, resumido en la tabla
10, presenta las puntuaciones a nivel de los
grados de estudio tercero, cuarto y quinto de
Tabla 9: Resultados de la comparación de las puntuaciones de la construcción compartida del
conocimiento a través de EVA según el género
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos proporcionados por la encuesta aplicada
Tabla 10: Resultados de la comparación de las puntuaciones de la construcción compartida del
conocimiento según el grado de estudios
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos proporcionados por la encuesta aplicada
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secundaria respecto a la variable de estudio. Así,
se determinó ANOVA: (F= 0.823; p >0.05), por
lo que se demuestra que no existen diferencias
signicativas entre los puntajes sobre la
percepción de la construcción compartida del
conocimiento en EVA según los grados de
estudio; resultado corroborado a nivel de las
dimensiones de estudio: Condiciones para el
aprendizaje (F= 0.073; p>0.05); Preparación
para el aprendizaje (F=0.797; p>0.05); Gestión
compartida del conocimiento (F=1.049; p>0.05);
Autorregulación del aprendizaje (F=1.058;
p>0.05).
Los resultados mostrados en las tablas
precedentes responden a los objetivos generales
y especícos de investigación del presente
estudio.
El análisis estadístico realizado demuestra
una insuciente construcción compartida del
conocimiento en los EVA, aspecto evidenciado
en las puntuaciones obtenidas de sus
dimensiones, y que se relaciona con problemas
de conectividad, falta de equipos, carencia de un
ambiente de estudio por parte de los estudiantes,
lo cual, sumado a la escasa implementación del
aprendizaje colaborativo, inuye en el precario
conocimiento y aplicación de las técnicas para
intercambiar información, elaborar propuestas
colectivas y cumplir con el desarrollo de las
fases del aprendizaje colaborativo.
Estos resultados coinciden con las conclusiones
de Castellanos y Niño (2018), que, al analizar la
relevancia de desarrollar el conocimiento grupal,
así como el compromiso que los estudiantes
tienen con las actividades y el debate activo
sobre los temas de discusión, determinó, según
los patrones de medición grupal, los problemas
que evidencian los alumnos para mantener, al
mismo tiempo, un alto compromiso y el juicio
crítico en la discusión para elaborar signicados.
En ese mismo sentido, Engel y Onrubia
(2013) describen que la construcción grupal
del conocimiento se desarrolla desde las fases
más elementales hasta las más avanzadas, no
obstante, sus muestras de estudio no alcanzan
las fases más desarrolladas, pues solo se
enfocan en la solución de tareas de una forma
distribuida, rápida y fragmentada, sin explorar
los desacuerdos, las opiniones en contra para
alcanzar una posición más integral.
Por su parte, Castellanos-Ramírez y Niño-
Carrasco (2020), con resultados similares,
determinan que el mayor número de cadenas
sociocognitivas (conjunto de contribuciones
en grupos con conectividad conversacional),
se concentran en las fases de construcción:
sistematización, diagnóstico sobre el tema y
principalmente elaboración de signicados,
sumado a ellos, que los alumnos que más
destacan en los EVA son aquellos que despliegan
una diversidad de mecanismos en el discurso
socioemocional, para ayudar a las interacciones
sobre la tarea y generar un ambiente agradable
para el aprendizaje.
Asimismo, Engel y Onrubia (2010) refuerzan
los resultados anteriores, así señalan la presencia
de ámbitos de actividad conjunta, enfocados en
la programación y en la coordinación grupal;
notable presencia en los grupos según los aportes
de los participantes; organización grupal según el
nivel alcanzado en la construcción colaborativa
del conocimiento; esquemas de organización
que consiguen fases bajas o altas en el proceso
de construcción.
Finalmente, Jara-Roa et al. (2019) describen que
el trabajo colaborativo inuye en un 56 % en la
construcción compartida del conocimiento en
torno a dos aspectos: rapidez en la comunicación,
apoyo docente, y principalmente, en el hecho de
que los aportes en línea pueden ser reproducidos
en otros espacios virtuales.
Los resultados de la prueba t de student
demuestran que no existen diferencias
estadísticas entre las puntuaciones obtenidas
a nivel de las instituciones educativas Alfonso
Ugarte y Gloriosa Legión Cáceres, tanto sobre la
variable de estudio, como sobre sus dimensiones.
Esto implica que los estudiantes de ambas
instituciones presentan las mismas dicultades
en cuanto a la construcción compartida del
conocimiento en los EVA, evidenciando serias
deciencias como la brecha digital, escasas
condiciones para el desarrollo de sus aprendizajes
a través de los EVA, precaria gestión compartida
del conocimiento entre los que tienen acceso
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CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 103
a Internet, así como un pobre monitoreo y
supervisión de las actividades que desarrollan,
lo cual trae, como consecuencia, una incipiente
retroalimentación compartida respecto a los
aprendizajes desarrollados virtualmente.
En línea con lo anterior, Berrocal et al. (2021), en
su investigación en dos instituciones educativas,
demuestran que los estudiantes no cuentan con
las condiciones técnicas ni tecnológicas para
el desarrollo de la construcción colaborativa,
ni para el logro de los aprendizajes. Estos
resultados se corresponden con el estudio de
Manzuoli y Escofet (2015), quienes, al analizar
la construcción grupal del conocimiento en los
entornos digitales determinan que se caracteriza
por una escasa interacción, sobre todo, porque
los estudiantes tienden a dividirse el trabajo, sin
tener en cuenta las contribuciones individuales;
lo cual limita la construcción compartida del
conocimiento.
En esa misma línea, Hernández-Sellés (2021)
subraya la necesidad de establecer distintos
tipos de interacción entre los estudiantes para
la producción de aprendizajes colaborativos
a través de los entornos virtuales (interacción
cognitiva, social y organizativa), para que
se establezca una interacción continua entre
estudiantes, profesores, materiales educativos y
tecnología.
Se comprobó diferencias signicativas en
los puntajes sobre las variables de estudio,
evidenciadas en sus dimensiones, a excepción
de condiciones de aprendizaje, donde no se halla
diferencia signicativa.
Además, las medias obtenidas por el género
femenino superaron a las de género masculino en
5.9, lo que implica que las mujeres desarrollaron
una construcción favorable al conocimiento
en EVA en comparación con los varones, ellas
destacan en el empleo de las aplicaciones de
WhatsApp por encima de los varones, a pesar
de que ambos géneros usan homogéneamente
todas las tecnologías para el trabajo colaborativo
(Vallespín-Arán et al. 2020).
Estos resultados se corresponden con la
investigación de Tejada, Garay y Romero (2017),
quienes concluyeron que, en la participación
cooperativa a través de entornos virtuales, desde
la perspectiva del género las mujeres tienden a
ser más participativas que los hombres, y logran
una gestión más responsable de sus aprendizajes,
pero, sobre todo, comprometiéndose al logro de
resultados individuales más positivos.
Con un enfoque distinto, la investigación no
experimental de Castillo et al. (2021) concluye
que se halló una correlación positiva moderada
entre género y nivel de ansiedad, durante la
elaboración de signicados en línea, donde las
mujeres evidenciaron un mayor grado de estrés
y ansiedad que los varones, explicado por las
brechas digitales sobre el uso de tecnologías
entre ambos géneros. En otro estudio
experimental, Quijano (2010) señala que las
mujeres respondieron mejor que los varones a
la metodología de aprendizaje colaborativo, por
lo que se halló una diferencia estadísticamente
signicativa por género.
En tanto, el análisis Anova y las pruebas post
hoc comprobaron que no existen diferencias
estadísticamente signicativas en el desarrollo
de la construcción compartida del conocimiento
en estudiantes de educación básica, en cuanto al
grado; aspecto que se relaciona con la percepción
homogénea de los estudiantes en los tres grados
de estudio sobre las condiciones del aprendizaje,
gestión del conocimiento y autorregulación, toda
vez que valoran el aprendizaje centrado en el
estudiante, donde la responsabilidad reposa en él
y no en el docente, además de que se promueve
la construcción libre de signicados.
Estos resultados coinciden con Cotán, García-
Lázaro y Gallardo-López (2021), quienes
concluyen que el compromiso individual
coadyuva al desarrollo de la actividad de grupo
en estudiantes, para fomentar la adquisición
de nuevos enfoques de debate y habilidades
socio-cognitivas y así mejorar la construcción
colectiva del aprendizaje. En otro sentido,
Guerra, Rodríguez y Artiles (2019) reeren que
los estudiantes consideran que el proceso de
elaboración de signicados es un aprendizaje
activo donde se valoran las habilidades sociales,
seguido del procesamiento grupal, la interacción
cara a cara y la interdependencia positiva.
Finalmente, García-Chitiva y Suárez-
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EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA
Número 18 / DICIEMBRE, 2022 (91-107) 104
Guerrero (2019) sostienen que los estudiantes
perciben positivamente las metodologías de
trabajo colaborativo, en comparación con las
metodologías tradicionales de enseñanza-
aprendizaje.
CONCLUSIONES
Los resultados de la investigación demuestran
que los estudiantes evidencian dicultades
respecto a la construcción compartida del
conocimiento a través de los entornos virtuales
de aprendizaje (EVA), relacionadas directamente
con el conjunto de condiciones tecnológicas,
técnicas, físicas e incluso psicológicas con que
cuentan para el desarrollo de sus actividades
de aprendizaje, pero sobre todo con la forma
en cómo gestionan sus aprendizajes a nivel
individual y grupal.
La construcción compartida del conocimiento a
través de EVA está inuenciada por un conjunto
de condiciones internas que dependen de las
características de cada estudiante (sensaciones,
emociones, intenciones, inteligencia) y por
condiciones externas que escapan al control del
propio estudiante, pero que, sin embargo, afectan
su rendimiento dentro del proceso (equipos
tecnológicos, internet, espacio de trabajo, factor
docente, contexto).
La construcción compartida del conocimiento a
través de EVA pone en evidencia el componente
cultural y distribuido del proceso cognitivo,
debido fundamentalmente a que se encuentra
condicionada por la interacción dinámica de los
sujetos que desarrollan de manera conjunta una
determinada actividad de aprendizaje, proceso
en el que cada uno de ellos se enriquece de la
experiencia compartida, demostrando de esta
manera que la producción del conocimiento no
es una cuestión aislada de un solo sujeto, sino
más bien producto de la interacción entre ellos
y en el empleo de las herramientas durante el
proceso y que forman parte de la producción del
conocimiento de forma compartida.
Se demuestra la importancia de la autorregulación
compartida como un proceso dinámico, abierto,
exible e integral, en el que cada individuo
debe ser capaz de integrarse a la actividad que
se desarrolla, monitoreando, supervisando
y evaluando su aprendizaje, así como las
dicultades identicadas para poder superarlas
y enriquecerlas de manera compartida.
Se sugiere continuar con investigaciones sobre
la construcción compartida del conocimiento a
través de entornos virtuales de aprendizaje en
instituciones de educación primaria, secundaria e
incluso universitarias, tanto a nivel estatal como
particular para poder mejorar sus procesos, así
como las condiciones en las que aprenden los
estudiantes.
La principal limitación de la investigación
consiste en que se utilizó un muestreo no
probabilístico dependiente de la participación
voluntaria de los sujetos de la población, debido
a que se desarrolló en un contexto de aislamiento
social producto de la pandemia por COVID-19,
que afectó a la sociedad en su conjunto y
condicionó el trabajo educativo a un contexto no
presencial mediado por las TIC.
DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE
INTERÉS: Los autores declaran no tener
conicto de intereses.
DECLARACIÓN DE CONTRIBUCIÓN
DE LOS AUTORES: Carmen Rosa Berrocal
Villegas (50%) y Abel Fernando Ruiz Aguilar
(50%).
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