APRENDA A SER MACHO:
LA LECTURA DRAMATIZADA COMO HERRAMIENTA
DE APRENDIZAJE SOBRE LAS MASCULINIDADES EN
LAS AULAS
LEARN TO BE MACHO:
DRAMATIZED READING AS A LEARNING TOOL ABOUT
MASCULINITIES IN THE CLASSROOMS
DOI:
Artículo de Investigación
https://doi.org/10.37135/chk.002.17.03
Recibido: (26/09/2021)
Aceptado: (10/02/2022)
Universidad Intercultural de las Nacionalidades
y Pueblos Amawtay Wasi, Carrera de Lengua y
Cultura., Ecuador.
pjtates@uce.edu.ec
Pablo Javier Tatés Anangonó
Número 17 / AGOSTO, 2022 (57-69)
APRENDA A SER MACHO:
LA LECTURA DRAMATIZADA COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE SOBRE LAS MASCULINIDADES EN LAS AULAS
Número 17 / AGOSTO, 2022 (57-69) 58
APRENDA A SER MACHO:
LA LECTURA DRAMATIZADA COMO HERRAMIENTA
DE APRENDIZAJE SOBRE LAS MASCULINIDADES EN
LAS AULAS
LEARN TO BE MACHO:
DRAMATIZED READING AS A LEARNING TOOL ABOUT
MASCULINITIES IN THE CLASSROOMS
El presente trabajo analiza el impacto de Aprenda a ser macho, una lectura dramatizada
que circuló por las aulas de la Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas, de
Ecuador, entre marzo y septiembre del año 2017. Esta es una herramienta educativa de
carácter innovador que se puso a prueba ante alrededor de 200 estudiantes de las carreras de
Trabajo Social, Sociología y Turismo, pertenecientes a la universidad pública esmeraldeña
y ante 40 agentes de la Policía de Esmeraldas. Este estudio tiene como objetivo determinar
si la lectura dramatizada de Aprenda a ser marcho es una herramienta educativa efectiva
para dialogar sobre las masculinidades y generar cambios en conductas propias de una
masculinidad violenta. En esta investigación se emplea un enfoque cualitativo, se examina
el ejercicio de la masculinidad en la comunidad estudiantil vargastorrina, luego aplica
la lectura dramatizada, para después obtener perspectivas y puntos de vista sobre los
resultados generados a partir de esta experiencia pedagógica. Los resultados determinaron
que este formato artístico permite reexionar desde las artes escénicas sobre cómo los
valores culturales hegemónicos limitan y afectan al hombre, imponiéndole una única
manera de desarrollar su masculinidad, la misma que no permite nexos sanos con otras
personas.
PALABRAS CLAVE: Lectura teatralizada, Esmeraldas, herramienta educativa,
masculinidades, artes escénicas
This paper analyzes the impact of Aprenda a ser macho. This dramatized reading
circulated in the Luis Vargas Torres de Esmeraldas Technical University classrooms, in
Ecuador, between March and September 2017. This innovative educational tool was put to
the test before around 200 students of the careers of Social Work, Sociology, and Tourism,
belonging to the Esmeraldas public university and before 40 agents of the Esmeraldas
Police. This study aims to determine if the dramatized reading of Aprenda a ser macho is
an eective educational tool to discuss masculinities and generate changes in behaviors
typical of violent masculinity. In this research, a qualitative approach is used, the exercise
of masculinity in the Vargastorrina student community is examined, then the dramatized
reading is applied to later obtain perspectives and points of view on the results generated
from this pedagogical experience. The results determined that this artistic format allows
the performing arts to reect on how hegemonic cultural values limit and aect men,
imposing a single way of developing their masculinity, which does not allow healthy links
with other people.
KEY WORDS: Dramatized reading, Esmeraldas, educational tool, masculinities,
performing arts
RESUMEN
ABSTRACT
Pablo Javier Tatés Anangonó
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 59
INTRODUCCIÓN
La pregunta del agente rompió con todo el
esquema de pensamiento y sensibilidad al cual
nos tiene acostumbrada la Policía: Tengo un
hijo de cinco años que me pide que le compre
muñecas. ¿Qué hago? ¿Se las compro?, dijo. Sus
compañeros y superiores guardaron silencio en
el salón de la Universidad Técnica Luis Vargas
Torres de Esmeraldas, al cual habían asistido
para escuchar una lectura dramatizada sobre
masculinidades. Muchos de ellos movían sus
ojos con la inquietud que un crimen difícil de
resolver despierta. La pregunta logró meter
avispas en la masculinidad.
¿Por qué tocar el tema de las masculinidades?,
sobre este asunto, Andrade y Herrera (2001)
hablan de un vacío cuando se hace referencia al
tema de la masculinidad en Ecuador:
La necesidad de llenar un vacío de
conocimiento en el Ecuador sobre la
construcción de identidades de género, de
las masculinidades y de su impacto en los
procesos de salud sexual y reproductiva,
violencia de género, derechos humanos,
ejercicio de la ciudadanía, entre otros
aspectos (…) dicha inadvertencia se
relaciona con las escasas iniciativas de
acción y la ausencia de estrategias de
intervención que involucren adecuadamente
a los varones en la prevención y/o
eliminación de la violencia intrafamiliar
y de género y en los aspectos sexuales y
reproductivos junto a sus parejas. (6)
El tema de las masculinidades tiene relación con
el de la violencia de género. “La relación de los
hombres con la violencia hacia las mujeres tiene
múltiples facetas… se trata de una relación que
roza a todos los hombres, de forma directa o
indirecta: hay demasiados hombres que practican
la violencia” (Kaufman 2002:127).
Según cifras del Instituto Nacional de
Estadísticas y Censos del Ecuador (INEC) de
noviembre de 2019, el 68 % de mujeres mayores
de 15 años en Esmeraldas fue alguna vez víctima
de violencia de género a lo largo de toda su
vida. El 23 % de esmeraldeñas sufrió algún tipo
de violencia alguna vez en su vida dentro del
ámbito educativo (INEC 2019). Esta cifra llevó
a proponer una respuesta a este problema desde
las artes y el punto de vista masculino.
Partimos del hecho de que la masculinidad se
desenvuelve, por un lado, en una estructura
machista y por otro, en medio de un feminismo
que cobra fuerza en Ecuador y hace importantes
cambios, entre ellos la inclusión en el Código
Orgánico Integral Penal de la gura del femicidio
desde 2014. En 2018, las luchas feministas
lograron la aprobación de la Ley para Prevenir
y Erradicar la Violencia Contra las Mujeres, un
avance que busca eliminar toda conducta que
genere inseguridad en el desarrollo de la vida de
la mujer ecuatoriana.
¿Cómo lograr que las y los estudiantes hablen
de su masculinidad para cuestionar y erradicar
prácticas violentas en contra de las mujeres y de
otros hombres? Esta pregunta orientó a indagar
una respuesta desde lo artístico-pedagógico.
En la búsqueda de una herramienta innovadora
surgió la propuesta de introducir en el aula la
lectura dramatizada. Aprenda a ser macho es el
título de esta lectura, que tenía como objetivo
convertirse en una herramienta educativa
efectiva para dialogar sobre las masculinidades
y generar cambios en conductas propias de una
masculinidad violenta.
La lectura dramatizada se convirtió en una
estrategia para hablar de masculinidades, porque
ofrece una entrada que permite transformar el
aula tradicional en un espacio cálido para acunar
un tema complejo. La lectura dramatizada es
un “género intermedio entre la lectura de un
texto realizada por uno o varios actores y su
escenicación más o menos completa” (Pavis
1998:273). En este caso se trata de una lectura
dramatizada de puesta en espacio, ya que se
hace la presentación de una obra sin decorado ni
vestuario. La lectura dramatizada implica:
Leer un texto dramático no consiste
simplemente en seguir al pide la letra
un texto tal como leeríamos un poema,
una novela o un artículo de periódico, es
saber ccionalizar o crear un universo
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ccional (o un mundo posible). La lectura
del texto dramático presupone todo un
trabajo imaginario que ponga en situación
a los enunciadores. ¿Qué personajes?, ¿en
qué lugar y tiempo?, ¿en qué tono?, son
algunas de las preguntas indispensables
para la comprensión del discurso de los
personajes. (Pavis 1998:272)
El humor como estrategia facilita crear un
ambiente de conanza que despunitiviza el
espacio universitario. “El sentido del humor
aplicado como elemento didáctico… posibilita
un clima distendido y agradable (…) Facilita
nuevas herramientas de trabajo” (Fernández
2008:85). El aula no podía transformarse desde
el/la docente tradicional, para este cometido
fue necesario transformar el rol docente,
convertirle en una persona mediadora interesada
en aprender del estudiantado sobre la cultura
que permea a la masculinidad hegemónica en
Esmeraldas, y también observar críticamente los
niveles de machismo y violencia en la sociedad
esmeraldeña.
Esta estrategia permitió acercarnos de manera
más afectiva, ya que no plantea el depositar
información para que el estudiantado la repita,
sino que propone un diálogo para generar el
conocimiento de manera conjunta. Hablar de
masculinidades implica hablar de diversidad
masculina y de los privilegios que una estructura
heteronormativa otorga a quienes se identican
como hombres. Ponemos en práctica las teorías
pedagógicas de Jiddu Krishnamurti (1950)
y Rían Lozano (2016), quienes abogan por
procesos de relaciones horizontales en los cuales
el profesor o la profesora desaparecen y dan paso
a la comunidad de aprendizaje.
Buena parte de las experiencias narradas en el
texto de Aprenda a ser macho ocurrieron en el
contexto del salón de clases de la secundaria,
donde “la educación convencional hace
sumamente difícil el pensamiento independiente.
La conformidad conduce a la mediocridad.
Ser diferente del grupo o resistir el ambiente
no es fácil, y a menudo es peligroso, mientras
rindamos culto al éxito” (Krishnamurti 1950:8).
Cuando hablamos de éxito nos referimos al
modelo impuesto desde una masculinidad
hegemónica, la cual se produce “como por molde,
un tipo de ser humano cuyo principal interés en
la vida es encontrar seguridad, llegar a ser un
personaje importante, o meramente divertirse
con la mínima reexión posible” (Krishnamurti
1950:3). Bajo estas críticas de Krishnamurti
pretendemos romper moldes.
Pensamos en el aula-comunidad como un
escenario, el lugar en el que ocurre o se desarrolla
un suceso. El suceso, en nuestro caso, será la
propia pedagogía. Podemos por tanto adelantar
que entendemos la pedagogía como “algo
que ‘ocurre’, algo que se desarrolla” (Lozano
2016:149). En este caso consideramos que:
Los cuerpos son el eje central de
las pedagogías en espiral. Estamos
convencidas de que los propios cuerpos, así
como la experiencia que éstos comparten,
son responsables de la producción de un
determinado conocimiento: un terreno
epistemológico sensible. Esta perspectiva
incluye un movimiento que nos interesa
destacar de manera especial, puesto que
supone un desplazamiento desde los
tradicionales cuerpos de conocimiento (los
relatos cientícos derivados de lo conocido
sobre un determinado tema) al conocimiento
desde los cuerpos (las formas que tenemos
de producir nuevas epistemologías, “sentir
y hacer sentido”, desde nuestros cuerpos).
(Lozano 2016:152)
METODOLOGÍA
Este es un artículo de investigación con un
enfoque cualitativo, al respecto, Hernández,
Fernández y Baptista (2008) indican que en
la investigación cualitativa “el investigador
comienza examinando el mundo social y en este
proceso desarrolla una teoría coherente con lo
que observa que ocurre… las investigaciones
cualitativas se fundamentan más en un proceso
inductivo (explorar y describir y luego generar
perspectivas teóricas)” (p. 8). Bajo este enfoque:
(…) la recolección de los datos consiste
en obtener las perspectivas y puntos de
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vista de los participantes (sus emociones,
experiencias, signicados y otros aspectos
subjetivos). También resultan de interés
las interacciones entre individuos, grupos
y colectividades. El investigador pregunta
cuestiones generales y abiertas. (Hernández
et al. 2008:8)
Se realiza un diseño de investigación de carácter
etnográco. Patton (citado en Hernández et al.
2008) considera que “los diseños etnográcos
pretenden describir, analizar ideas, creencias,
signicados, conocimientos y prácticas de
grupos, culturas y comunidades” (Hernández et
al. 2008:697).
Para ser más precisos, se usa un diseño clásico,
pues en esta modalidad “se analizan temas
culturales (…) El ámbito de la investigación
puede ser un grupo, una colectividad (…) en
la que sus miembros compartan una cultura
determinada (…) Los resultados se conectan
con las estructuras sociales” (Hernández et al.
2008:698).
Esta investigación usa un orden, forma y
secuencia de pasos sugerida por Hernández,
Fernández y Baptista para llevar a cabo estudios
de carácter etnográco. En este sentido:
1. Se delimitó el grupo o comunidad: 200
estudiantes (6 grupos de alrededor de 35
estudiantes) pertenecientes a distintos
niveles de las carreras de Trabajo Social,
Sociología y Turismo de la Universidad
Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas.
Se eligió a estos grupos por ser anes con
temas de carácter social.
2. Se realizó una inmersión inicial. Se
denomina inmersión inicial a la experiencia
que “nos sumerge en el contexto, a la par
recolectamos (observamos diferentes
sucesos, nos compenetramos con la
cotidianidad del ambiente, platicamos o
entrevistamos a varias personas, tomamos
notas…)” (Hernández et al. 2008:562).
Esta inmersión se realizó con un ciclo de
talleres sobre violencia de género, el mismo
que se utilizó para realizar preguntas a los
estudiantes vargatorrinos (de la Universidad
Técnica Luis Vargas Torres), sobre violencia
machista. La mitad del estudiantado dijo
ser víctima de violencia física, seguidos de
violencia psicológica y verbal.
3. Se vericó que el grupo o comunidad es el
adecuado para este proceso. En este caso,
las condiciones que el grupo reunía para
ser considerado adecuado, fueron: jóvenes
estudiantes que desenvuelven su vida en una
estructura violenta a causa de la pobreza.
4. Se recolectaron los datos y analizaron de
manera abierta, a partir de observaciones
generales. Se elaboró un registro con base
en anotaciones tomadas en los talleres sobre
violencia de género.
5. Elaboración del guion de la lectura
dramatizada, a partir de los datos obtenidos.
6. Se realizó la lectura dramatizada en los seis
grupos de estudiantes y ante un grupo de
policías de Esmeraldas.
7. Al nal de cada lectura se optó por recolectar
datos de una muestra de casos-tipo. Se
elaboró un diario de trabajo en el que se
tomó nota de los principales comentarios e
inquietudes de las y los estudiantes durante
el foro. A esto se sumó reuniones mantenidas
con los docentes de los seis grupos en los
que se aplicó la lectura, para analizar con
ellos las reacciones del estudiantado y
tomar nota. Con la particularidad de que
“(…) el objetivo es analizar los valores,
ritos y signicados de un determinado
grupo social. Con el grupo se efectúa una
sesión: un facilitador o moderador dirigirá
la conversación para que los participantes
expresen sus actitudes, valores”. (Hernández
et al. 2008:566)
Con los grupos de estudio se buscó resolver las
siguientes interrogantes: ¿Cómo caracterizan
la masculinidad que practican?, ¿Han
experimentado violencia de género?, ¿Estamos
cómodos con la representación esencial, absoluta
y violenta que se hace del hombre esmeraldeño?,
¿Qué sienten ante la lectura dramatizada?, ¿Se
aprende con una lectura dramatizada?
8. Se elaboró un reporte de la recolección de
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datos, y
9. Se elaboró un reporte nal en el cual se
vericó “el reporte con los participantes
(chequeo) y realizar ajustes pertinentes”
(Hernández et al. 2008:701).
Se trabajó para evitar que el aula se transformara
en un lugar de confrontaciones o escarnio, se
optó por convertirla en laboratorio social. “El
uso del Laboratorio de Ciencias Sociales como
medio didáctico de aprendizaje representa
una alternativa metodológica válida para
contextualizar, a través del proceso educativo,
el conocimiento social requerido” (Urbina
2019:182).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La Universidad Técnica Luis Vargas Torres de
Esmeraldas está ubicada en Esmeraldas, provincia
del Ecuador que limita con Colombia. Ecuador
registra una tasa de pobreza multidimensional
del 40.2 %, a diciembre de 2020 (INEC 2020).
Esmeraldas es una de las provincias más pobres
del país, según la Estrategia Nacional para
la Igualdad y la Erradicación de la Pobreza,
elaborada por la Secretaría Nacional de
Planicación y Desarrollo (SENPLADES 2014).
La desnutrición crónica alcanza el 20 %;
la vivienda adecuada, el 26 %; el acceso a
educación superior es del 19 %; y, el de educación
secundaria es del 65 % (SENPLADES 2014).
Esta situación inuye en la construcción de
una masculinidad determinada, así como en el
fenómeno del racismo.
Jean Rahier (1999) nos arroja pistas para deliberar
sobre cómo está pensada la masculinidad del
hombre afroecuatoriano: de gran potencia y alto
desempeño sexual, buen amante exótico, así
como de grandes dotes físicas para el trabajo
manual o para el deporte. Así se resume el
concepto de masculinidad dominante:
La manera por la cual estas élites
comprenden o se acercan a lo negro está
enraizada en términos contradictorios:
repulsión, pero también deseo, miedo
extremo, pero también atracción. Estas
contradicciones explican la presencia, en
diferentes períodos y en diferentes números,
de imágenes antitéticas, como la del gentil
cantante, del músico o deportista y la del
depredador social o criminal; la imagen
del o de la posible amante exótica(o) y
la del sucio doméstico perezoso. (Rahier
1999:74)
Entre los principales hallazgos surgidos en este
proceso se pudo notar que el aborto es un tabú en
la sociedad esmeraldeña y que la religión inuye
en el concepto de familia. Por otra parte, se
desmiticó el prejuicio sexista y racista de que
la mujer esmeraldeña es caliente y sexualmente
insaciable.
Otro de los hallazgos dejó ver que los jóvenes
esmeraldeños tienen la necesidad de tener
alternativas para ser reconocidos como hombres,
y que no solo sean reconocidos a partir de la
ejecución de rituales violentos. Finalmente, los
agentes de Policía de Esmeraldas están abiertos
a informarse sobre diversidades sexogenéricas,
así como de masculinidades.
LECTURA DRAMATIZADA
Aprenda a ser macho implica para el docente
autoexplorar los recursos vocales mediante el
texto: comprender los fenómenos mecánicos
de la respiración, así como de la voz hablada:
“La voz representa en esencia el sostén acústico
de la palabra. Como material sonoro, puede
analizarse y descomponerse en sus diversos
parámetros: frecuencia, intensidad y timbre”
(Cornut 2010:49). Además, se explora los
resonadores, los tonos, así como la velocidad,
todo esto conuye en la interpretación del texto
y lo convierte en una lectura dramatizada.
La dramaturgia fue concebida en función del
espacio y para esto fue necesario no pensar en un
aula de clases en la cual se le imparte formación
al estudiantado, sino en una comunidad de
conocimiento en la que un mediador plantea
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una interrogante con la cual detona reacciones
y participaciones que generan un conocimiento.
Pensar en el espacio, desde Esmeraldas, implica
tener en cuenta algunas carencias: por un lado, la
falta de un servicio eléctrico adecuado, servicio
de agua potable, salas en buenas condiciones;
por otro, los escasos recursos de los que
dispone el estudiantado. Las circunstancias nos
prepararon para realizar esta lectura teatralizada
con el mínimo de recursos. Sin embargo, este
tipo de intervención transforma al aula en un
lugar teatral. El término se usa como sustitutivo
de teatro.
Con la transformación de las arquitecturas
teatrales (…) y la aparición de nuevos
espacios (escuelas, fábricas, plazas,
mercados, etc.), el teatro se instala donde
le parece conveniente, buscando ante todo
un contacto más estrecho con el grupo
social e intentando escapar de los circuitos
tradicionales de la actividad teatral. (Pavis
1998:276)
Dentro de este modelo de espacio, incluso el
convivio propio del teatro se ve alterado. Esto
generó las siguientes interrogantes: ¿Se debía
tocar el tema desde un personaje o desde el actor
docente? ¿Cómo romper con la expectativa
que el estudiante mantiene del aula tradicional
al punto que genere reexiones y participación
que nos retroalimenten en conocimiento? A
la primera pregunta se respondió poniendo en
escena un actor docente, que hiciera un trabajo
de mediación. Para la segunda pregunta se
encontró respuesta en el concepto de teatralidad:
La idea de teatralidad salta con facilidad,
de manera legítima o no, a otros campos no
especícamente teatrales (…) es innegable
que en cada cultura existe un sentido de
la teatralidad que se juega en ámbitos de
la realidad, tanto social como privada,
política o psicológica, muy diversos.
(Cornago 2009:3)
Aprenda a ser macho parte de un ejercicio de
auto-observación sobre cómo los rituales que se
emplean para ser reconocidos como hombres han
impactado en los cuerpos y las emociones. Al
ser la obra un género teatral se la pensó también
como arte escénico: “El teatro es la capacidad de
los seres humanos (ausente en los animales) de
observarse a sí mismos en acción. Los humanos
son capaces de verse en el acto de ver, capaces de
pensar sus emociones y de emocionarse con sus
pensamientos” (Boal 2015:26). El texto describe
situaciones y anécdotas de la adolescencia e
introduce preguntas sobre dichos episodios.
Se recogen experiencias que involucran el sentir,
en las cuales existieron emociones vivas que de
una u otra manera impactaron en el cuerpo y en
el modo de adaptarse a una cultura del sexismo
y del machismo, para desde ahí construir una
masculinidad.
El deseo es el primer punto de abordaje de esta
lectura teatralizada. ¿Fuimos hijas/os deseadas/
os? ¿Nuestras madres tuvieron la opción de
contemplar el aborto ante un embarazo no
deseado? Estas preguntas abrieron el debate
sobre el embarazo adolescente en Esmeraldas.
En el Ecuador el 39,2 % de adolescentes
entre 15 y 19 años ha iniciado una
vida sexual activa y esto conlleva la
probabilidad de embarazo. Por otra parte,
8 de cada 100 adolescentes menores de 14
años se quedaron embarazadas de personas
mayores a 30 años y el 80 % de embarazos
en esa edad fueron fruto de violencia sexual
(Unfpa 2020:11).
El diario La Hora de Esmeraldas publicó el 23
de mayo de 2019 que desde 2006 hasta 2016,
nacieron 4.393 niñas y niños de madres menores
a los 19 años. La lectura dramatizada dio pie para
que varias estudiantes narraran las dicultades
que un embarazo adolescente trae. Reconocieron
que hablar del aborto es un tabú, puesto que
todavía está muy presente la idea de que un hijo
es una “bendición de Dios”, independientemente
de la edad del embarazo. Muchas contaron que
sus esposos, novios y exparejas continuamente
les piden abandonar los estudios universitarios
para que se dediquen al cuidado de los niños:
Mi marido me dice que me quede en casa,
cuidando a los bebés, que acá vengo a
buscar otros hombres, y no es así. Yo le
insisto en que estudio para mejorar nuestra
condición de vida, le hago caer en cuenta
que lo que él gana no alcanza y que quiero
conseguir un buen trabajo para ayudar,
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pero él no entiende. (Conversatorio 2017)
Por otra parte, las estudiantes se quejaron de
que muchos docentes no les permiten llevar a
sus pequeños hijos a clases, razón por la cual
preeren faltar. Esto afecta a su rendimiento
académico y les genera dicultades y desventajas
impensables desde la mirada y comodidad
masculinas.
Las estudiantes desmiticaron el prejuicio
sexista y racista de que la mujer esmeraldeña es
caliente y sexualmente insaciable. Explicaron
que el embarazo adolescente tiene que ver con
dos fenómenos que se revisan más adelante: los
rituales del amor romántico, esto es, el pedido
de parte de los varones de mantener relaciones
sexuales sin anticonceptivos como una prueba de
amor; y, por otra, la falta de recursos económicos
para obtener anticonceptivos.
En un segundo momento, la lectura dramatizada
aborda la construcción que los padres hacen de
la masculinidad de su hijo. “Desde que nace
se le está enseñando, a través del gesto, la voz,
la elección de los juguetes y de la ropa, a qué
sexo pertenece” (Badinter 1993:76). Estas
enseñanzas no divorcian el sexo del género.
“La masculinidad sólo se obtiene luego de un
recorrido, tan largo y doloroso como prolongada
haya sido la simbiosis madre/hijo” (Badinter
1993:130).
Los jóvenes esmeraldeños contaron que para
ser reconocidos como varones deben reunir
características como la fuerza, el orden y la
obediencia a las leyes del Estado patriarcal. Esta
formación del varón se cristaliza en el sistema
educativo, el cual se apoya en la narración
ocial de la historia, llena de héroes, hombres
todos, y hazañas insuadas de valentía. Este
pasaje de la lectura dramatizada sensibilizó a los
estudiantes, quienes mencionaron la necesidad
de tener alternativas para ser reconocidos como
hombres, y que no solo sean reconocidos a partir
de la ejecución de rituales violentos.
Uno de estos episodios ineludibles en la vida de
los jóvenes es cumplir con el ritual de la pelea a
puños. Los estudiantes reconocieron que a este
momento se lo considera necesario para formar
el carácter de un hombre fuerte y que sabe
defenderse. Mencionaron que es avalado en el
círculo familiar, especialmente por el padre, e
incluso por las autoridades educativas. También
mencionaron que de esta práctica se desprenden
los valores del triunfo y el éxito, y de la misma
manera se establecen los anti-valores de la
derrota y el fracaso.
En esta parte se reexiona sobre si el modelo
hegemónico de masculinidad es amigable en una
cultura que demanda cambios. Los hombres que
escucharon el monólogo reconocieron la presión
que signica tener que visibilizarse como
masculino en estos rituales violentos en los que se
disputa el reconocimiento de valentía y hombría,
correspondiente a un modelo hegemónico.
La segunda parte de la lectura empieza con
la adolescencia. Un “elemento común a toda
pedagogía de la virilidad es la necesidad de
pruebas. La masculinidad se logra al cabo de un
combate (contra uno mismo) que con frecuencia
implica dolor físico o psíquico” (Badinter
1993:122). Se destaca aquí cómo el adolescente
ecuatoriano está obligado a demostrar que es un
hombre mediante el ligue, la conquista o el acto
del beso robado, que hoy es sancionado como
abuso según la Ley Orgánica de Prevención y
Erradicación de la Violencia Contra la Mujer
(2018). Vale mencionar que este ritual debe
tener el carácter de heterosexual, para no ser
socialmente sancionado.
En esta parte se describen típicas pruebas a las
cuales acuden los adolescentes para acercarse
a las jóvenes, en este caso, desde la torpeza
y el desconocimiento. Antes de la lectura, el
estudiantado vargastorrino admitió no conocer de
la posibilidad de entablar relaciones equitativas
y desprovistas de poder. Esta mirada masculina
no escatima en ejercer violencia sobre la mujer,
un “unánime orden heterosexual asimétrico en el
que ser hombre implicaba dominar mujeres, pues
quien no lo demostraba era tachado de maricón,
afeminado, poco hombre” (Calvo 2006:48).
La crítica que se realiza a estos rituales, a
través del humor, fue nuevamente aprovechada
por las compañeras, en esta ocasión para decir
que necesitan de hombres menos agresivos,
especialmente en el espacio público (calles
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y parques). Las estudiantes rechazaron
tajantemente supuestas técnicas de acercamiento,
como los silbidos en la calle o piropos no
solicitados. La mujer esmeraldeña dijo sentirse
agredida e insegura ante estas prácticas. Los
hombres, al menos aquellos que asistieron
a la lectura dramática, se comprometieron a
abstenerse de realizar estas prácticas.
En una tercera parte de la lectura se vinculan:
economía capitalista, cultura y violencia como
una triada que mantiene el ejercicio del poder
y desde la cual se desprende el modelo de una
masculinidad hegemónica. Para el economista
Alberto Acosta (2012) Ecuador mantiene el
extractivismo como modelo económico:
Entendemos por extractivismo aquella
modalidad de acumulación que comenzó a
fraguarse masivamente con la conquista y
colonización europea. Modalidad ancada
en el dominio de la Naturaleza y que
se expresa en la explotación masiva de
recursos naturales destinados al mercado
mundial. (17)
En este modelo extractivista colonizador
anida el racismo desde el cual se construye la
representación de la masculinidad: “El racismo,
una de las mayores lacras de la colonialidad es
la más profunda y perdurable expresión de la
dominación colonial (…) Desde entonces ha sido
la más arraigada y ecaz forma de dominación
social” (Acosta 2012:30). En esta parte de
la lectura se canta. El cantar en el aula rompe
esquemas. Se usa el tema musical Pillo buena
gente, escrito por Roy Brown, en grabación de
Andy Montañez:
Cerca de 500 mil personas viven en
Esmeraldas, en el siglo XXI, esta provincia no
tiene agua potable, pero tiene una renería
que es la mierda: azufre y plomo, mi hermano,
las 24 horas del día, los 365 días del año,
enfermedades respiratorias garantizadas, más
diarreas y depresiones a causa de la pobreza.
Si usted pregunta quién yo soy
yo mismo a veces no lo sé,
mi madre pegó un chillido,
salí al revés,
yo nací de espaldas
no me importa la autoridad,
cada quien con su cada cual
todo aquel que tenga,
todo aquel que tenga su propio asunto.
Y si quiere que le explique
pues voy a meterle el diente,
yo no robo por robar,
mire yo soy un pillo buena gente.
(Brown 1989)
La mayor parte de la población esmeraldeña
son niñas y niños de entre 0 a 10 años, hijos de
madres y padres adolescentes, esto se debe a
que el uso de anticonceptivos y el aborto legal
provocaría la pérdida de mano de obra barata
para los señoritos dueños de las palmicultoras.
Los señoritos deben asegurarse que alguien
trabaje sus tierras, por eso, el poder hace que
desde pequeños vivan en condiciones poco
dignas, para que se vayan acostumbrando a no
reclamar sus derechos.
En 1535 los primeros negros llegaron a
Esmeraldas, gracias a un barco que encalló en
frente a lo que hoy es Portete (…) ellos fueron
negros libres cimarrones, como los que viven
ahora en poblaciones pequeñas, escondidas
entre ríos y selva, lejos de esa miseria que es
la ciudad, lejos de esa podredumbre rancia que
levanta la cultura de la pobreza y la corrupción.
¡Aguanten cimarrones!, uno de estos días lo
dejo todo y soy uno más de ustedes.
Esta parte de la lectura generó muchos comentarios
en torno a la situación socioeconómica de las y
los estudiantes vargastorrinos y las dicultades
que deben vencer para continuar con sus carreras.
Según el informe elaborado por el INEC y
denominado: Tecnologías de la Información y
Comunicaciones TIC’s 2016, apenas el 39,5 % de
la población esmeraldeña tiene acceso a internet
(INEC 2016). Por otra parte, los Resultados
del Censo 2010 de Población y Vivienda en
el Ecuador. Fascículo Provincial Esmeraldas
mencionan que solo el 14.1 % de la población
tiene acceso a un computador (INEC 2010).
Son comunes las disculpas ofrecidas por las y
los estudiantes que no tuvieron USD 0.30 para
tomar el transporte que los lleve a la universidad
y asistir a clases. Como mencionamos arriba,
APRENDA A SER MACHO:
LA LECTURA DRAMATIZADA COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE SOBRE LAS MASCULINIDADES EN LAS AULAS
Número 17 / AGOSTO, 2022 (57-69) 66
las y los estudiantes explicaron que la falta de
recursos inuye en el acceso a anticoncepción
y al ejercicio de una sana sexualidad. Para
ellos esta carencia explica los altos niveles de
embarazos adolescentes.
Finalmente, la lectura aborda el peso del amor
romántico en la construcción de la masculinidad
y para esto se lleva a escena lo sucedido en
Romeo y Julieta de Willliam Shakespeare. Se
reexiona en torno a la relación de estos dos
personajes y a cómo se justica el morir por
amor.
Las y los estudiantes manifestaron comprender
que, desde la estructura patriarcal se ha usado la
obra de Shakespeare para desprender e inocular
la idea de que el amor todo lo puede, todo lo
aguanta, y, por lo tanto, en las relaciones de
pareja todo o casi todo es permisible: violencia
verbal, física, emocional y psicológica.
Otra reexión importante fue reconocer cómo el
uso de los recursos de la culpa y el perdón da paso
a distintas formas de violencia camuadas en lo
cotidiano. Esta reexión permitió identicar y
aprender sobre los mircromachismos: acciones
de violencia de distinto tipo que permean
una conducta que subalterniza y somete a lo
femenino al control de lo masculino. Victoria
Ferrer y Esperanza Bosch, aseguran que el amor
romántico es:
La creencia en que el amor todo lo puede
llevaría a considerar (erróneamente) que
es posible vencer cualquier dicultad
en la relación y/o de cambiar a su pareja
(aunque sea un maltratador irredento) lo
que llevaría a perseverar en esa relación
violenta; considerar que la violencia y
el amor son compatibles (o que ciertos
comportamientos violentos son una prueba
de amor) justicaría los celos, el afán de
posesión y/o los comportamientos de
control del maltratador como muestra de
amor, y trasladaría la responsabilidad del
maltrato a la víctima por no ajustarse a
dichos requerimientos. (Ferrer y Bosch
2013:114)
Esta escena generó un amplio debate sobre qué
es el amor. El estudiantado reexionó sobre la
relación que la sociedad impone entre el amor,
la violencia y la idea del sacricio. Como
mencionamos arriba, en esta parte de la charla
se habló del pedido de muchos adolescentes de
mantener relaciones sexuales sin anticoncepción,
como una prueba de amor. Las y los jóvenes
identicaron que en estas prácticas prima el
chantaje emocional.
Entre varias estudiantes se generó polémica al
hablar del amor de madre y el sacricio que
se le atribuye a la gura materna. Para ellas
esta gura está hecha para el sacricio y es
imposible asociarla al aborto como un derecho.
Otras consideran que se puede y debe evitar
la maternidad a tempranas edades, así como
el derecho a no tener hijos, a no ser madres
de familia y a reivindicar el aborto como un
derecho.
El debate también giró en torno a cómo fuimos
criadas, y a cómo muchas de las estudiantes
vargastorrinas están educando a sus hijos,
tratando de no reproducir estos modelos basados
en la dependencia de otras personas.
Esta idea del amor romántico también se conectó
con la necesidad de una independencia emocional
y económica propuesta por las mujeres. En estos
grupos un compañero dijo: yo creo que la mujer
debe mantenerse en casa cuidando a los bebes
(niños). Los abucheos no se hicieron esperar,
así como los gritos de: ¡machista!, ¡retrógrado!.
Pensar en el amor romántico también desembocó
en denuncias de violencia patrimonial, cuando
sus novios o compañeros les quitaban sus
teléfonos celulares para revisar su contenido.
LA MUÑECA
¿Qué hago? ¿Le compro muñecas a mi hijo?,
dijo uno de los 60 policías de Esmeraldas
que acudieron a la Universidad Vargas Torres
para recibir la lectura dramatizada. Uno de
los docentes de la universidad, licenciado
en Psicología, le explicó al agente que la
preferencia lúdica del menor no tenía relación
con su preferencia sexual. El niño podía acceder
al juguete sin problema. Esta pregunta, en parte,