CALIDAD DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA PARA EL
APRENDIZAJE DE MATEMÁTICA EN VIRTUALIDAD,
INSTITUCIÓN JOSÉ ANTONIO LIZARZABURU
QUALITY OF FORMATIVE ASSESSMENT FOR THE
LEARNING OF MATHEMATICS IN VIRTUALITY,
INSTITUTION JOSÉ ANTONIO LIZARZABURU
DOI:
Artículo de Investigación
https://doi.org/10.37135/chk.002.17.04
Recibido: (15/09/2021)
Aceptado: (11/02/2022)
Universidad Nacional de Chimborazo, Facultad de
Ciencias de la Educación, Humanas y Tecnologías,
Estudiante investigador de la Carrera de Pedagogía
de las Ciencias Experimentales: Matemáticas y la
Física, Riobamba, Ecuador.
luis.becerra@unach.edu.ec
Luis Jhoan Becerra Granizo
Universidad Nacional de Chimborazo, Facultad de
Ciencias de la Educación, Humanas y Tecnologías,
Estudiante investigador de la Carrera de Pedagogía
de las Ciencias Experimentales: Matemáticas y la
Física, Riobamba, Ecuador.
bryan.maygualema@unach.edu.ec
Bryan Alexander Maygualema Cando
Universidad Nacional de Chimborazo, Facultad de
Ciencias de la Educación, Humanas y Tecnologías,
Estudiante investigador de la Carrera de Pedagogía
de las Ciencias Experimentales: Matemáticas y la
Física, Riobamba, Ecuador.
jhon.malca@unach.edu.ec
Jhon Sebastian Malca Saez
Universidad Nacional de Chimborazo, Facultad de
Ciencias de la Educación, Humanas y Tecnologías,
Estudiante investigador de la Carrera de Pedagogía
de las Ciencias Experimentales: Matemáticas y la
Física, Riobamba, Ecuador.
saul.ramos@unach.edu.ec
Saul Fernando Ramos Toapanta
Número 17 / AGOSTO, 2022 (70-81)
Luis Jhoan Becerra Granizo / Jhon Sebastian Malca Saez / Bryan Alexander Maygualema Cando / Saul Fernando Ramos Toapanta
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 71
CALIDAD DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA PARA EL
APRENDIZAJE DE MATEMÁTICA EN VIRTUALIDAD,
INSTITUCIÓN JOSÉ ANTONIO LIZARZABURU
QUALITY OF FORMATIVE ASSESSMENT FOR THE
LEARNING OF MATHEMATICS IN VIRTUALITY,
INSTITUTION JOSÉ ANTONIO LIZARZABURU
Debido a la pandemia de Covid-19 el área educativa se ha visto afectada y obligada a
innovarse para enfrentar las nuevas exigencias de la realidad. Las instituciones educativas
han optado por modicar su modalidad de educación presencial a virtual, pero con ella
aparecen nuevas dicultades a enfrentar. Surge entonces el interés por conocer si uno de
los elementos más importantes de la calidad educativa está atendiendo dichas exigencias,
la evaluación educativa. El presente estudio tiene el objetivo de estimar la calidad de
la evaluación formativa para el aprendizaje de la matemática en la educación virtual,
utilizando un enfoque de investigación cuantitativo, estudio de campo, alcance descriptivo,
empleando como técnica de recolección de datos la encuesta y al cuestionario como
instrumento, con una población de 80 estudiantes de décimo año de la Unidad Educativa
José Antonio Lizarzaburu, y con una muestra de 30 estudiantes determinada mediante un
muestreo aleatorio simple. Se determinó que la evaluación formativa que desarrollan los
estudiantes posee un 67,9 % del mínimo establecido dentro de los parámetros de calidad
educativa (70,0 %), concluyendo que las evaluaciones diseñadas por los docentes se
aproximan mucho a una calidad estándar.
PALABRAS CLAVE: Educación, evaluación, calidad, matemáticas, virtualidad
Due to the Covid-19 pandemic, education has been aected and forced with new ways
to face the new demands. Educational institutions have modied their modality of face-
to-face to virtual education. However, new diculties appear to face. The interest then
arises to know if one of the main elements of educational quality meets these demands,
educational evaluation. The present scientic research aims to estimate the quality level
from formative evaluation in mathematics learning in virtual education. The approach is
quantitative. The eld study and descriptive scope, the survey as a technique to collect
information, and the questionnaire as an instrument used. The population was made up of
80 tenth-year students from Unidad Educativa José Antonio Lizarzaburu, with a sample
of 30 students determined by simple random sampling. It determined that the formative
evaluation that the students develop has 67.9% of the minimum established within the
parameters of educational quality (70.0%), concluding that the assessments designed by
the teachers are very close to standard quality.
KEYWORDS: Education, evaluation, quality, mathematics, virtuality.
RESUMEN
ABSTRACT
CALIDAD DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA PARA EL APRENDIZAJE DE MATEMÁTICA EN VIRTUALIDAD,
INSTITUCIÓN JOSÉ ANTONIO LIZARZABURU
Número 17 / AGOSTO, 2022 (70-81) 72
INTRODUCCIÓN
La educación es una forma de libertad, pues
brinda a las personas las capacidades necesarias
para conocerse a sí mismas y entender el
contexto en el que se desenvuelven. La
modalidad presencial de educación por siglos
ha desempeñado su función en las aulas al
dotar con conocimientos teóricos y empíricos
que transformen la vida de los dicentes, sin
embargo, debido a la pandemia provocada por el
virus Covid-19, las instituciones de educación se
han visto obligadas a modicar sus propuestas
pedagógicas y modalidades a n de responder a
las nuevas exigencias y necesidades generadas.
Cheng (2021) señala que la diversidad de
herramientas que aportan las Tecnologías de
Información y Comunicación (TIC), permiten
despertar el interés y participación activa del
estudiante, produce un mejor rendimiento y
fomenta la creatividad y espíritu de investigación
para un mundo educativo nuevo. Pero, cómo
será su aplicación frente a la situación actual en
el área educativa, y en especial en la asignatura
de matemática a través de la modalidad virtual.
Melo-Solarte y Díaz (2018) argumentan que
cuando se habla de esta modalidad se comprende
que se incluyen metodologías virtuales a
través del trabajo e interacción con ambientes
educativos que operan en internet.
Gutiérrez et al. (2020) por su parte, argumentan
que la educación virtual es una modalidad que
busca la no existencia de limitaciones respecto
a las barreras del tiempo y espacio, consideradas
como obstáculos para el acceso a la educación
de muchas personas, además, la correcta
aplicación de tecnologías puede llegar a ser una
mejor oportunidad de formación en los procesos
individuales y colectivos de los estudiantes.
Dada la nueva modalidad de educación
virtual, surge la interrogante de si se estará
alcanzando los objetivos de estudio de la
asignatura de matemática en el aprendizaje de
los estudiantes, pues para ello la evaluación es
un elemento importante que permite identicar
los dominios y deciencias que poseen, “pensar
en la evaluación implica posicionarse desde
múltiples perspectivas: del alumno, docente,
las estrategias y acciones evaluativas e incluso
desde el currículo y el sistema educativo
mismo” (Martínez 2010:31). La evaluación
está condicionada por docentes, alumnos y
sus propias realidades, además de relacionarse
con la concepción pedagógica sobre la cual se
sustenta el proceso educativo.
La evaluación en modalidad virtual debe
estructurar un buen desarrollo de estrategias
comunicativas sólidas y emplear una plataforma
tecnológica pertinente para el estudiante (Osuna
y López 2015), pero quizá esta modalidad
inuya en que la evaluación formativa tal vez no
posea una correcta adaptación al nuevo modelo
educativo, no se utilice una plataforma pertinente
para su ejecución, el diseño no conste con los
parámetros adecuados o se presenten problemas
de accesibilidad. Cáceres (2020) maniesta que
la suspensión de clases presenciales ha llevado
a los docentes a enfrentar nuevos desafíos
metodológicos, y ha convertido a los estudiantes
en personas vulnerables a un sinnúmero de
situaciones académicas.
En el cambio de escenario, pasar del curso a
estudiar en casa rodeado de múltiples factores
externos genera en la evaluación formativa
ciertas dicultades en su aplicación, pues
“no todos los estudiantes tienen a su entera
disposición los dispositivos electrónicos y/o
internet, dicultando su asistencia a clases
virtuales” (Cáceres 2020:3), y por ende también
surgen problemas al momento de llevar a cabo el
proceso de evaluación formativa.
La calidad educativa debe comprender un
mínimo grado de cumplimiento de estándares en
cada uno de sus elementos, y para ello, primero se
debe entender a la calidad como “el conjunto de
características de un producto que satisfacen las
necesidades de los clientes y, en consecuencia,
hacen satisfactorio al producto” (Juran y Gryna
1993:615). Entonces, los estándares de calidad
establecen las condiciones necesarias para
satisfacer ecientemente una necesidad, dado
así, Hoyer & Brooke (2001) plantean que los
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CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 73
estándares de calidad deben ser expresados en
términos físicos y características cuantitativas
medibles, centrándose en lo que se desea saber.
En la evaluación formativa los estándares
denen si la evaluación es válida y de calidad
o si por lo contrario no satisface las necesidades
educativas existentes del contexto, como lo
maniestan Tristán & Vidal (2006), se debe
descubrir la metodología de diseño de la
evaluación a partir de los ítems del banco de
interrogantes, calibrados o experimentales, es
decir, la evaluación debe diseñarse a través de
un procedimiento sistemático que utilice los
conocimientos, teorías y exposiciones realizadas
y analizadas en clase, enfocados en exponer
los conocimientos dominados o no por los
estudiantes.
El cambio de modalidad educativa aún
evidencia inconvenientes en su adaptación,
pues se presentan falencias en la metodología
y calidad educativa por factores no anticipados.
En el presente artículo se desea responder a
la interrogante de si la evaluación formativa
cumple con su funcionalidad y posee una
calidad adecuada para mejorar el nivel educativo
del país. Para responder a dicha interrogante se
plantea como objetivo estimar la calidad de la
evaluación formativa para el aprendizaje de la
matemática en la educación virtual de décimo
año de Educación General Básica.
METODOLOGÍA
El enfoque de investigación es cuantitativo
debido a que se recogen y analizan datos de
naturaleza numérica sobre la variable de estudio,
además, examina las propiedades y fenómenos
contables (Pelekais 2018). Se recolectaron
datos a través de una encuesta y se obtuvo
información para su posterior análisis a n de
estimar la calidad de la evaluación formativa
para el aprendizaje de la matemática.
El tipo de investigación correspondiente es de
campo, ya que como Graterol (2017) argumenta,
el estudio o trabajo de campo permite obtener
datos de la realidad sin manipular las variables de
investigación y su característica más importante
es que se ejecuta en el lugar de ocurrencia del
fenómeno. Para el desarrollo de la investigación
se tuvo interacción con los sujetos de estudio y
los datos obtenidos son de primera mano en base
a la realidad de los estudiantes.
El alcance de la investigación es descriptivo,
pues “con los estudios descriptivos se busca
especicar las propiedades, las características y
los perles de personas, grupos, comunidades,
procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que
se someta a un análisis” (Hernández, Fernández
y Baptista 2014:92). En el estudio se analizan y
expresan los parámetros necesarios para alcanzar
grados adecuados de calidad de la evaluación
formativa en el aprendizaje de la matemática en
la modalidad de educación virtual.
Para delimitar el contexto de investigación se
estableció una población compuesta por los
décimos años de Educación General Básica
Superior de la Unidad Educativa José Antonio
Lizarzaburu del cantón Guano, debido a que
la institución ubicada en la parroquia Santa Fe
de Galán corresponde al interés de los autores
por estimar si la calidad de la evaluación
formativa en los sectores rurales es adecuada
y también gracias a que se contaba con la total
colaboración de las autoridades institucionales
para la realización del estudio.
Dada una población de 80 estudiantes constituida
por tres paralelos, se calculó una muestra a través
de un muestreo aleatorio simple. El tamaño de la
muestra obtenida a través del cálculo es de 37
estudiantes, y dado que existen tres cursos, se
eligió proporcionalmente una muestra de cada
curso como se visualiza en la Tabla 1:
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Tabla 1: Distribución poblacional y muestral
Fuente: Elaborado por los autores
La técnica empleada para la recolección de la
información es la encuesta, ya que como De
la Cámara, Valcarce-Torrente y Veiga (2020)
mencionan, las encuestas están diseñadas para
conrmar o identicar y recopilar datos sin
modicar el entorno. Para la investigación
se emplea esta técnica debido a que ayuda a
obtener información acerca de la calidad de la
evaluación formativa en el aprendizaje de la
matemática en la educación virtual de forma real
y objetiva, además, no se modicó ni afectó al
objeto de estudio con el n de recolectar datos
conables y dedignos.
El instrumento utilizado es el cuestionario, ya
que como argumentan Barrios y Ulises (2020)
los cuestionarios suelen seguir un proceso de
construcción de preguntas por parte de los
investigadores de forma redactada, coherente y
organizada, buscando la respuesta que se necesite,
además, permiten recolectar información y datos
para su tabulación, clasicación, descripción y
análisis en un estudio o investigación.
Se utilizó este instrumento debido a que puede ser
aplicado de manera virtual, actividad realizada
por cada estudiante desde su hogar y sin presión
externa. Además, en el cuestionario se utilizó
una escala de Likert (escala de calicación)
que cuestiona a una persona sobre su grado de
acuerdo o desacuerdo con una declaración o
indicador, que ayudó con la recolección de datos
medibles y objetivos para la investigación.
La investigación se realizó en las cinco fases
propuestas por Monje (2011), señaladas a
continuación:
• La fase conceptual, donde se formuló el
problema de investigación, se revisó la
literatura relacionada con las variables de
estudio, se planteó el objetivo y se construyó
el estado del arte.
• La fase de planeación y diseño, en la cual se
denió la metodología de la investigación
y se elaboró y posteriormente validó el
instrumento de recolección de datos.
• La fase empírica, que permitió la aplicación
del instrumento de recolección de datos y la
preparación de la información obtenida para
su análisis.
• La fase analítica, donde se analizaron los
resultados obtenidos, se elaboró su discusión
y se establecieron las conclusiones.
• Y nalmente, la fase de difusión, en la que
se preparó el informe de estudio para ser
publicado en la presente revista.
Además, se empleó los softwares Excel y R
studio para el análisis de los datos obtenidos
a través de la encuesta y la comprobación del
cálculo de la muestra.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Las dimensiones e indicadores empleados para
estimar la calidad de la evaluación se evidencian
en la Tabla 2, donde también se reejan los
resultados en forma de porcentajes obtenidos de
la encuesta mediante el cuestionario que utilizó
una escala de Likert, donde cada valoración
representa: completamente en desacuerdo (1), en
desacuerdo (2), ni de acuerdo ni en desacuerdo
(3), de acuerdo (4) y completamente de acuerdo
(5).
En la dimensión de pertinencia, el 71 % de
los estudiantes encuestados manifestó que la
evaluación formativa abarca los temas estudiados
en clase, cumpliendo así una característica
primordial de los parámetros de calidad.
Además, se concuerda con lo argumentado por
Tébar (2010), que, al momento de juzgar la
pertinencia de una evaluación, es necesario tener
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en cuenta la relevancia de las cuestiones, en base
a los contenidos de la asignatura, las actividades
planteadas y sus diferentes niveles de ejecución
(complejidad, abstracción y ecacia).
El 73 % de los estudiantes expresó que la
evaluación relaciona los contenidos teóricos
con ejercicios prácticos, lo que resulta de suma
importancia para comprender la aplicación de la
matemática en la resolución de problemas de su
vida diaria, ya que como argumenta Pérez (2008)
la evaluación no debe atender exclusivamente
contenidos teóricos, sino que debe abarcar
contenidos de tipo procedimental.
El 65 % de los estudiantes encuestados concordó
en que la evaluación es de fácil desarrollo, lo
cual es muy importante para mermar posibles
confusiones que afecten su calicación o
entendimiento de las actividades a realizar, ya
que “si un procedimiento de evaluación efectivo
es desarrollado apropiadamente, la evaluación
puede mejorar el aprendizaje del estudiante”
(Pérez et al. 2018:62).
El 59 % de los estudiantes encuestados corroboró
que el tiempo destinado para la evaluación
es el adecuado, característica importante que
benecia el cumplimiento de estándares de
calidad necesarios para la evaluación. Respecto
a esto, Guzmán (2010) señala que el tiempo
destinado a la evaluación debe considerar las
características individuales de los alumnos y
distinguir sus respectivos estilos de aprendizaje.
En la dimensión de redacción, el 65 % de los
Tabla 2: Resultados de la calidad de la evaluación por indicadores
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de décimo año
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estudiantes respondió que está de acuerdo
en que las preguntas y actividades fueron
claras y estuvieron bien redactadas, como
mencionan Pérez et al. (2017), las falencias de
la evaluación formativa dependen en mayor
medida de cuestiones subjetivas como la falta de
estandarización del lenguaje, pero un 27 % de
estudiantes consideró estar en desacuerdo con lo
propuesto, y un 8 % no estuvo de acuerdo ni en
desacuerdo.
Un 68 % de los estudiantes expresó que el
lenguaje utilizado fue comprensible, como
mencionan Aparicio-Gómez y Ostos-Ortiz
(2020), el lenguaje utilizado debe cambiar con
respecto a quien se dirige considerando el nivel
de compresión, teniendo en cuenta que un 16 %
está en desacuerdo y apenas un 16 % mencionó
no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Un 68 % de los estudiantes estuvo de acuerdo
con que el número de preguntas y actividades
fue suciente y adecuado, como menciona
Talanquer (2015), la evaluación formativa
incluye preguntas o actividades planeadas por el
docente como parte de una lección o una unidad
de trabajo, además, se debe considerar que sean
las necesarias para formar un aprendizaje en los
estudiantes, un 19 % estuvo en desacuerdo y
solamente un 13 % no se encontró ni de acuerdo
ni en desacuerdo.
Un 63 % de los estudiantes estuvo de acuerdo
con que las preguntas y actividades propuestas
incentivaron la reexión, como mencionan Pérez
et al. 2017:271: “el impacto formativo permite
estimular al estudiante a razonar, a arriesgarse, a
errar y aprender de sus errores”, un 24 % pensó
lo contrario, es decir, estuvo en desacuerdo y
considerando que un 13 % no estuvo de acuerdo
ni en desacuerdo.
En la dimensión de coherencia, el 62 % de
los estudiantes encuestados manifestó que la
evaluación formativa presentó actividades
adaptadas a la diversidad, como estipulan
Navarro, Falconí y Espinoza 2017:60: “es
necesaria la evaluación diferenciada, la aplicación
de procedimientos adecuados para atender a la
diversidad de alumnos existentes en cualquier
grupo; (…) permite conocer los cambios que
cada uno de los alumnos va experimentando
a través del tiempo”. Sin embargo, el 22 % de
estudiantes expresó encontrarse en desacuerdo
con lo propuesto y el 16 % señaló no estar ni de
acuerdo ni en desacuerdo.
El 59 % de estudiantes armó que la evaluación
formativa incorporó ejercicios de aplicación
práctica, para Madrid et al. (2017) el fenómeno
de conectar las matemáticas con las necesidades
de la sociedad es un aspecto que se promueve en
los sistemas educativos actuales, al fomentarse
la importancia de enlazar la matemática con el
conocimiento, el currículo y la vida diaria. No
obstante, cabe destacar que el 19 % de estudiantes
no estuvo de acuerdo con ello y el 22 % no se
encontró ni de acuerdo ni en desacuerdo.
El 73 % de estudiantes corroboró estar de
acuerdo con que la evaluación formativa
presentó una diversidad en sus actividades y
preguntas. Navarro, Falconí y Espinoza 2017:60
maniestan que “no se trata solo de desarrollar
exámenes nales o exámenes parciales escritos,
se trata de manera sistemática mediante
preguntas orales, entrevista, consultas citadas,
incluso de manera individual a un estudiante
ajustado a su nivel de partida”. Por el contrario,
el 24 % estuvo en desacuerdo y apenas el 3 %
no estuvo ni de acuerdo ni en desacuerdo, con lo
mencionado anteriormente.
El 67 % de estudiantes encuestados mencionó
estar de acuerdo con que la evaluación formativa
evaluó solo aquellos conocimientos esenciales
estudiados en clase, ya que según Masero,
Camacho y Vázquez 2018:52: “la evaluación en
la formación de competencias se escalona en un
continuo aprendizaje-evaluación (…) valorando
si el alumno ha alcanzado los objetivos planteados
referentes a los conocimientos de una materia y
a las competencias asociadas a una asignatura”.
Es necesario mencionar que el 22 % manifestó
estar en desacuerdo con lo propuesto y apenas un
11 % no estuvo ni de acuerdo ni en desacuerdo.
En la dimensión del proceso de evaluación,
en relación a si la plataforma utilizada en la
resolución de la evaluación fue de fácil uso,
el 65 % de los estudiantes armó no tener
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dicultad en el manejo de la plataforma, dado
que es un porcentaje medianamente alto, la
plataforma seleccionada por los docentes para
la evaluación estuvo correctamente enfocada
a la educación virtual, los estudiantes obtienen
fuera de clases un aprendizaje individualizado,
en donde también se auto-instruyen y aprenden
a su propio ritmo.
Además, con la utilización de la plataforma
mediante la manipulación y comprensión de la
tecnología los estudiantes fortalecen su memoria
reproductiva, pensamiento crítico y creativo
de manera correspondiente al estímulo que se
produzca durante el proceso (Barrera y Guapi,
2018).
Los recursos dinámicos son esenciales para que
la evaluación se vuelva llamativa, de modo que el
indicador sobre si la evaluación utiliza recursos
dinámicos (animaciones, juegos, imágenes, etc.)
estima que el 68 % de estudiantes consideran
que este tipo de recursos convierten el proceso
de evaluación en una experiencia satisfactoria,
los recursos interactivos son fundamentales
para incentivar a los estudiantes, promoviendo
el libre desarrollo del pensamiento intelectual
(Chisag 2017).
Sobre el tercer indicador, acerca de si la
evaluación se realiza en un ambiente armónico
y de concentración, el 78 % de los estudiantes
manifestó poseer un espacio apropiado donde
realizan su evaluación formativa, un ambiente de
calma potenciará en los adolescentes inteligencia
emocional generando una mejor concentración
durante la evaluación.
Sobre si la accesibilidad y condiciones para
la evaluación son las adecuadas, el 70 %
de estudiantes armó que contó con los
recursos necesarios de accesibilidad -internet
y dispositivos móviles- que permitieron la
conexión con el mundo entero desde su hogar
y facilitaron la interacción con el docente, para
llevar a cabo el proceso de evaluación de manera
pertinente. Aprovechar los recursos online
como chats, tutorías, foros virtuales y grupos en
WhatsApp mejora el proceso de la evaluación
formativa en la modalidad virtual (Valarezo
2018).
En la dimensión retroalimentación se determinó
que el 68 % de los estudiantes manifestó que
la evaluación formativa les permitió demostrar
su verdadero aprendizaje, razón que concuerda
con Zaragoza, Luis-Pascual y Manrique (2009),
quienes mencionan que la evaluación debe crear
la oportunidad para que el estudiante reeje todo
el conocimiento que posea. Sin embargo, el 24
% de estudiantes estableció estar en desacuerdo
con lo propuesto y el 8 % expresó no estar ni de
acuerdo ni en desacuerdo.
El 68 % de estudiantes armó que obtuvieron
suciente información sobre las respuestas
correctas una vez nalizado el proceso de
evaluación, en concordancia con lo que
mencionan Zaragoza, Luis-Pascual y Manrique
(2009) quienes arman que no solo se trata
de evaluar al estudiante, ya que la evaluación
formativa no calica las respuestas correctas,
sino que, a partir de esas respuestas, el docente
formará al estudiante según sus necesidades.
Cabe mencionar que el 24 % de estudiantes no
estuvo de acuerdo con lo expuesto anteriormente
y el 8 % no se encontró ni de acuerdo ni en
desacuerdo.
El 67 % de estudiantes corroboró estar de acuerdo
con que los resultados obtenidos permitieron
identicar los aspectos a mejorar en su
aprendizaje. Para Pasek de Pinto y Mejía (2017)
la evaluación formativa realimenta e identica
los aspectos erróneos a mejorar posteriormente
en el proceso de aprendizaje. Por el contrario, el
19 % estuvo en desacuerdo y apenas el 14 % no
estuvo ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Por último, el 81 % de estudiantes mencionó
estar de acuerdo con que se utilizó la evaluación
como punto de partida para reforzar los temas
que aún no domina en su totalidad. Según Pasek
de Pinto y Mejía (2017) la evaluación formativa
es un proceso en el que el docente debe conocer
a sus estudiantes para decidir qué aspectos debe
mejorar o desde dónde empezará a enseñar
debido al nivel de sus estudiantes ayudándolos
a mejorar posteriormente. Es necesario plantear
que el 16 % manifestó estar en desacuerdo con
lo propuesto y apenas un 3 % mencionó no estar
de acuerdo ni en desacuerdo.
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Número 17 / AGOSTO, 2022 (70-81) 78
En la Tabla 3 se presentan los resultados nales
calculados a través de promedios de los valores
de cada dimensión señalada en la Tabla 2:
Los datos presentados en la Tabla 3 evidencian
que el 67 % de estudiantes manifestó estar de
acuerdo con que la evaluación formativa posee
una pertinencia adecuada, la cual se constituye
como una característica fundamental dentro de
los estándares de calidad que debe cumplir una
evaluación en el ámbito educativo.
El 66 % expresó estar de acuerdo con el tipo de
redacción que utilizan los docentes al elaborar
la evaluación, es de suma importancia que se
mantenga esta característica, un incorrecto uso
del vocabulario presenta una menor probabilidad
de comprensión para el desarrollo de esta.
El 65,25 % corroboró estar de acuerdo con
que la evaluación formativa que desarrollaron
mantiene una coherencia adecuada, de tal forma
que expresa diversidad de ejercicios planteados
en relación con la vida cotidiana, pues se sienten
cómodos a la hora de desarrollar las evaluaciones
a pesar de mantener una educación virtual.
Del total de estudiantes seleccionados el 70,25
% concordó que el proceso de evaluación
diseñado por los docentes fue el correcto y más
apropiado. Es importante recalcar la precaria
accesibilidad a herramientas tecnológicas que
poseen los estudiantes en la modalidad virtual,
pero aun así la evaluación es necesaria y está
siendo adecuada para contribuir a su aprendizaje
signicativo.
El 71 % de individuos manifestó que la
retroalimentación entregada por el docente fue
suciente para fortalecer los conocimientos
adquiridos durante el proceso educativo, además
de mejorar el aprendizaje colectivo e individual,
característica importante dentro de la calidad que
debe poseer una evaluación formativa durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje que se lleva a
cabo en las diferentes sesiones online.
Al nal, el promedio de los resultados
determinados durante la investigación reeja la
calidad que posee la evaluación formativa que
aplican los docentes en la modalidad virtual de
la Unidad Educativa José Antonio Lizarzaburu.
La evaluación formativa que desarrollan los
estudiantes durante el año lectivo tuvo un 67,9 %
del mínimo establecido dentro de los parámetros
de calidad educativa (70,0 %), demostrando que
las evaluaciones realizadas por los docentes se
aproximan bastante a una calidad estándar, por
lo que deberían estar mejor preparados a la hora
de elaborar las diferentes evaluaciones.
Al respecto, Martínez-Chairez, Guevara-Araiza
y Valles-Ornelas (2016) maniestan que se debe
enfocar a la evaluación formativa como una
herramienta necesaria para que el docente se
dé cuenta de sus deciencias como profesional
con la nalidad de avanzar más allá de los
conocimientos que posee actualmente, a través
de cursos, talleres y capacitaciones necesarias
para su evolución en el ámbito educativo.
Tabla 3: Resultados nales en cada dimensión
Fuente: Cálculo a partir de los datos de la tabla 2
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CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 79
CONCLUSIONES
Los procesos de evaluación en la modalidad de
educación virtual no fueron muy pertinentes para
solventar las nuevas exigencias de la realidad,
ya que existieron problemas de accesibilidad
a internet y a dispositivos electrónicos de
comunicación. Las plataformas utilizadas no
fueron las más adecuadas, e incluso el mismo
diseño de la evaluación elaborada por los
docentes de matemática generó obstáculos
para que los estudiantes adquieran aprendizajes
signicativos.
Sin embargo, el presente estudio reveló que la
calidad de las evaluaciones diseñadas por los
docentes se aproximó a un intervalo adecuado de
calidad para responder a las exigencias educativas
actuales, ya que las evaluaciones diseñadas en la
Unidad Educativa José Antonio Lizarzaburu por
los docentes de matemática poseyeron un valor
promedio de 67,9 %, resultado que se acerca al
valor estándar de 70 % para que una evaluación
pueda ser considerada de calidad.
Hay que destacar que solamente las dimensiones
de Proceso de Evaluación y Retroalimentación
poseyeron porcentajes de calidad mayores
a la media. Esto signica que las fortalezas
del proceso se encuentran en la selección y
utilización de una adecuada plataforma de
evaluación y en todas las actividades de refuerzo
cognitivo que se realiza una vez nalizado el
proceso evaluativo.
No obstante, las dimensiones de Pertinencia,
Redacción y Coherencia no lograron alcanzar
el promedio, lo que representa debilidades en el
planteamiento de actividades de evaluación, bajo
nivel de conocimiento sobre sintaxis y semántica
de los docentes, y una poca consideración de
la diversidad estudiantil para establecer los
reactivos de evaluación.
Con estos resultados se puede concluir que la
calidad educativa a través de la modalidad virtual
desde que empezó la pandemia sí ha logrado
efectuar cambios relevantes que permitan
alcanzar los objetivos deseados de aprendizaje
en los estudiantes. Aún existen muchos factores
por modicar y adaptar a las exigencias de la
realidad que permitan atender a las demandas y
necesidades educativas para lograr un proceso
educativo de calidad.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE
INTERESES: Los autores declaran no tener
conictos de interés.
DECLARACIÓN DE CONTRIBUCIÓN DE
LOS AUTORES: Luis Jhoan Becerra Granizo
(25%), Jhon Sebastian Malca Saez (25%), Bryan
Alexander Maygualema Cando (25%) y Saul
Fernando Ramos Toapanta (25%)
DECLARACIÓN DE APROBACIÓN DEL
COMITÉ DE ÉTICA: Los autores declaran
que la investigación fue aprobada por el Comité
de Ética de la institución responsable, en tanto la
misma implicó a seres humanos.
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