INTERCULTURALIDAD EN EDUCACIÓN BÁSICA
EN PAÍSES LATINOAMERICANOS: UNA REVISIÓN
SISTEMATIZADA
INTERCULTURALITY IN PRIMARY EDUCATION IN LATIN
AMERICAN COUNTRIES: A SYSTEMATIZED REVIEW
DOI:
Artículo de Revisión
https://doi.org/10.37135/chk.002.17.13
Recibido: (17/08/2021)
Aceptado: (25/01/2022)
Universidad César Vallejo, Facultad de Educación,
Lima, Perú.
aparedesva@ucvvirtual.edu.pe
Ana Ysabel Paredes Valera
Universidad César Vallejo, Facultad de Educación,
Lima, Perú.
wcarcaustocalla@ucvvirtual.edu.pe
Wilfredo Humberto Carcausto Calla
Número 17 / AGOSTO, 2022 (203-216)
INTERCULTURALIDAD EN EDUCACIÓN BÁSICA EN PAÍSES LATINOAMERICANOS: UNA REVISIÓN SISTEMATIZADA
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INTERCULTURALIDAD EN EDUCACIÓN BÁSICA
EN PAÍSES LATINOAMERICANOS: UNA REVISIÓN
SISTEMATIZADA
INTERCULTURALITY IN PRIMARY EDUCATION IN LATIN
AMERICAN COUNTRIES: A SYSTEMATIZED REVIEW
El interés por la concreción de la interculturalidad en la educación básica apunta
en la dirección de transformar a la sociedad en una más justa, con igualdad de
oportunidades y en la que se haya desterrado toda forma de discriminación. El presente
artículo tiene por objetivo analizar los estudios primarios sobre interculturalidad en
la educación básica en países latinoamericanos a través de la identicación de sus
características. Para lograrlo, se revisó y sistematizó las bases de datos Scopus,
Scielo y Dialnet durante el período 2014-2021. Así, se obtuvieron resultados de la
identicación de 1.503 estudios potenciales, los que, después de aplicarles ltros
límites y criterios de elegibilidad, se redujeron a un total de 18; la mayor parte de
las investigaciones incluyeron enfoques cualitativos (n=16; 89 %), y se realizaron
en Brasil (n=5; 27,8 %) y en Chile (n=5; 27,8 %). La revisión permitió constatar
que la interculturalidad en la educación básica en países latinoamericanos presenta
avances signicativos, por la existencia de estudios cualitativos que resaltan las
categorías currículo intercultural, escuela y aula intercultural, diversidad cultural,
agente intercultural y educación intercultural, y que contribuyen a la instauración de
sociedades democráticas, con justicia social en contextos de diversidad.
PALABRAS CLAVE: Interculturalidad, educación intercultural, educación básica
The interest in the completion of interculturality in primary education targets
transforming society into a juster one, with equal opportunities and in which all
forms of discrimination have been banished. This paper aims to analyze the primary
studies on interculturality in elementary education in Latin American countries by
identifying their characteristics. The Scopus, Scielo and Dialnet databases were
reviewed and systematized during 2014 and 2021 to achieve the proposed purpose.
Thus, results were obtained from the identication of 1,503 potential studies, which,
after applying limit lters and eligibility criteria, they were reduced to a total of
18; most of the investigations included qualitative approaches (n = 16, 89 %) and
were carried out in Brazil (n = 5, 27.8 %) and Chile (n = 5, 27.8 %). The review
permitted to verify that interculturality in primary education in Latin American
countries presents signicant advances due to the existence of qualitative studies,
which highlight the intercultural curriculum categories, intercultural school and
classroom, cultural diversity, intercultural agent and intercultural education. These
components contribute to the establishment of democratic societies, with social
justice in contexts of diversity.
KEYWORDS: Interculturality, intercultural education, basic education
RESUMEN
ABSTRACT
Ana Ysabel Paredes Valera / Wilfredo Humberto Carcausto Calla
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 205
INTRODUCCIÓN
Desde 1990 la temática intercultural ha ocupado
un espacio relevante a nivel mundial (Walsh
2009), traducida en la atención de diferentes
componentes sociales como las migraciones
y el desarrollo de la tecnología, que han
impactado en las comunicaciones globales y en
la reivindicación de los pueblos indígenas. En
ese sentido, “en los países latinoamericanos, la
atención se centra en las relaciones de los pueblos
que conviven en espacios multiculturales”
(Espinoza-Freire y León-González 2021:188).
La interculturalidad puede ser denida como
concepto y como práctica, expresada en la
comunicación y relación entre diferentes
culturas, que no se limita a solo un contacto
entre ellas, sino a un intercambio equitativo, en
condiciones de igualdad. Asimismo, se entiende
como un proceso constante de comunicación,
reciprocidad y aprendizaje entre personas y
grupos de diferentes tradiciones culturales,
encaminados a construir respeto mutuo,
desarrollando capacidades, sea cual fuera sus
diferencias sociales y culturales (Walsh 2005).
La educación intercultural es “fundamental para
la formación de valores ciudadanos, fomentando
identidad, pues presupone la reciprocidad
cultural y la interacción entre los sujetos que
intervienen en el proceso educativo” (Rivera et
al. 2020:391).
En países como Ecuador y Chile se han realizado
revisiones acerca de la educación intercultural
que incorporan elementos que direccionan
la práctica educativa. Espinoza y Ley (2020)
hallaron que algunos currículos muestran
errores en el aspecto sociocultural, por lo que
se ven limitadas las interrelaciones culturales,
a tal punto de que los saberes indígenas no son
considerados, y se desaprovecha su aporte en el
ámbito educativo.
Por su parte, Villalta (2016) analiza el concepto
de cultura y pone en evidencia la noción de
diferencias culturales. Reere que en la educación
intercultural dicha noción se enriquece mediante
diversas experiencias humanas al abordarse las
interacciones en el contexto educativo, por lo
que se aporta a la consolidación de una identidad
cultural, que solo este tipo de encuentros puede
hacer posible, y que se maniesta en el actuar,
transversal a las realidades sociales a nivel
macro y micro.
En consecuencia, se asume que deben continuar
este tipo de investigaciones, en especial, en esta
coyuntura, en tanto que
La necesidad de responder con rapidez a la
emergencia sanitaria, no puede ser motivo
para incurrir en una homogenización de la
educación y desestimar los avances, todavía
insucientes, que se venían dando por una
educación que atienda a la diversidad y
se centre en el estudiante como sujeto de
derechos. (UNICEF 2021:13)
En países con diversidad cultural, la
interculturalidad es un propósito todavía no
alcanzado; hasta ahora, no se ha tomado en
cuenta la multiculturalidad. Por el contrario,
se han promovido prácticas de discriminación,
racismo y exclusión.
Por tanto, el objetivo de esta investigación
es analizar las características de estudios
primarios sobre interculturalidad en educación
básica en países latinoamericanos, a través
de la estimación del número de artículos
publicados cada año y la base de datos que
representan, identicando las peculiaridades de
cada investigación, sintetizando los aportes y
resultados proporcionados en función de cinco
categorías emergentes.
METODOLOGÍA
En función del objetivo de este estudio, se
ha realizado una revisión sistematizada de
investigaciones primarias, a través de las
sugerencias de la declaración PRISMA,
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respecto a los criterios de elegibilidad, fuentes
de información, estrategias de búsqueda y el
diagrama de ujo (Grant y Booth 2009; Moher
et al. 2009).
A saber:
Primero: Se consideraron los criterios de
elegibilidad para la revisión de la literatura, con
los siguientes criterios de inclusión:
a) artículos sobre interculturalidad y
educación intercultural en Latinoamérica;
b) publicados en español, inglés y portugués;
c) desarrollados en educación básica;
d) publicados entre los años 2014 y 2021;
e) de acceso abierto y texto completo.
Por otra parte, los criterios de exclusión
considerados fueron:
a) publicaciones de artículos de opinión,
resúmenes de conferencias, informes técnicos,
cartas al editor, ensayos, tesis, libros;
b) investigaciones de nivel educativo distinto
al básico;
c) artículos realizados fuera de los años 2014
al 2021;
d) de idioma diferente al español, inglés y
portugués;
e) acceso cerrado y con costo de visualización;
f) países no pertenecientes a América Latina.
Segundo: Se aplicó la estrategia de búsqueda,
que comprendió la revisión de artículos de
revistas en Scopus, Scielo y Dialnet, tres bases
de datos con acceso libre, publicados entre los
meses de junio y julio de 2021. Para ejecutar
las búsquedas se utilizaron los descriptores:
Interculturalidad, Educación Intercultural y
Educación Básica.
Asimismo, se ejecutaron las siguientes
combinaciones de descriptores: en español
Interculturalidad y Educación Básica,
Educación Intercultural y Educación Básica,
Interculturalidad, Educación Intercultural, y
en inglés Interculturality and Basic Education,
Intercultural Education and Basic Education.
Tercero: Con respecto a la idoneidad e inclusión
de artículos para revisión y síntesis, se accedió a
los de texto completo, y se efectuó una revisión
de resúmenes y títulos, en correspondencia
con los criterios de inclusión y exclusión
establecidos con anterioridad, con la nalidad
de elegir a aquellos que fueron revisados,
analizados, interpretados, y depurar los que no
estuvieron alineados a los objetivos y criterios
de selección. Cabe destacar que el proceso de
inclusión de los estudios primarios se efectuó de
forma independiente por los investigadores. Por
tanto, los desacuerdos que se presentaron fueron
resueltos a través de la vericación y toma de
decisión sobre los documentos por ambas partes.
Cuarto: Se realizó la gura del diagrama de ujo,
en el que se muestran los resultados.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Las investigaciones sobre interculturalidad
en estas últimas décadas aportan diferentes
elementos, tanto desde la “reexión teórica,
como desde el punto de vista de las iniciativas
concretas, especialmente, en el ámbito de la
educación” (Ferrão 2010:337), con miras a
consolidar procesos democráticos en países
latinoamericanos.
El análisis de la revisión sistematizada realizada
se hizo sobre 1.503 investigaciones, que
resultaron al aplicar las palabras clave en español
(Interculturalidad, Educación Intercultural y
Educación Básica), y en inglés (Interculturality,
Intercultural Education, and Basic Education).
Se encontraron en las bases de datos (Scopus =
15, Scielo = 1.355 y Dialnet = 133), considerando
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todas las investigaciones y estudios relacionados
al tema.
Por lo demás, fueron aplicados ltros límites o
criterios de inclusión y exclusión, considerados
por esta investigación: estudios de acceso abierto,
correspondientes a las ramas de la educación
y ciencias sociales, año de publicación, en el
periodo de 2014 a 2021, y español, inglés y
portugués (n=1.276).
En cuanto al ltro de temática, se incluyeron
solo artículos que contuvieran interculturalidad,
educación intercultural, en el contexto de
la educación básica. Por consiguiente, se
descartaron los artículos duplicados (n=38),
y aquellos con títulos y/o resúmenes que no
estaban de acuerdo con la temática (n=142). Del
mismo modo, no se pudo recuperar un artículo
en su versión completa, por lo que se excluyó
(n=1).
Finalmente, fueron excluidos (n=22) artículos
que pertenecían a Educación Superior y (n=6)
publicaciones que eran ensayos. El resultado
nal fue (n=18) empleados en el presente
estudio, tal como observaremos en el siguiente
diagrama de ujo (Figura 1).
En la Tabla 1 tenemos la relación inicial de las
publicaciones encontradas como resultado al
aplicar las palabras clave, en cada una de las
bases consultadas de acuerdo a los criterios de
búsqueda e inclusión.
Fuente: elaboración propia
Figura 1: Diagrama de ujo de PRISMA
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Con respecto a las publicaciones sobre
interculturalidad y educación intercultural por
año de publicación, en la Figura 2 se puede
apreciar que en 2015 y 2021 se produjo un
artículo por cada año; en 2016 y 2019 dos
artículos, en 2014, 2017, 2018 y 2020 tres
artículos, con lo cual, son los años en los que
existen más artículos publicados sobre el tema
en cuestión. Es importante señalar que hubo una
disminución notable en lo que va del presente
año.
En una investigación anterior, se indicaba
que entre los años 2000 y 2013 se publicaron
30 artículos sobre educación intercultural en
Latinoamérica. En cuanto al presente estudio,
en el periodo 2014 - 2021, hubo 18 artículos, lo
que nos lleva a armar que en estos siete años
y medio se publicaron más artículos que los
reportados en la investigación anterior, lo que
expresa una media de 2,4.
De los 18 autores, los países donde se produjo
una mayor producción fueron: Brasil (Alves
y Rebolo 2017; Barth 2014; Ferrão 2016;
Guedes y Pires 2020; Sehnem et al. 2016) y
Chile (Bustos 2015; Jiménez et al. 2020; Lepe
2018; Mela 2020; Quilaqueo 2019) seguido de
Ecuador (Espinoza y León 2021; Morales et al.
2017; Yépez et al. 2018), México (Bello 2014;
Mantilla 2018) y Costa Rica (Brenes et al. 2019;
Garita 2014) y el país con menos producción es
Argentina.
Tabla 1: Resultados de las búsquedas preliminares
Fuente: Base de datos de Scopus, Scielo y Dialnet
Fuente: Base de datos de Scopus, Scielo y Dialnet
Figura 2: Artículos publicados por año de 2014 a 2021
Ana Ysabel Paredes Valera / Wilfredo Humberto Carcausto Calla
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Respecto a las bases de datos, Dialnet es el que
más cantidad de artículos presenta (n=9), seguida
de Scielo (n=8) y Scopus (n=1) respectivamente
(Tabla 2).
A partir de lo encontrado, podemos colegir que
desde los años 90 se consolida una posición
acerca de la interculturalidad, con lo que se
establece el interés para que sea incluido por
los actores sociales, con el propósito de que se
constituya en una característica de la sociedad,
que transita en el proceso de la construcción
de una ciudadanía democrática e intercultural.
No obstante, en las múltiples investigaciones
revisadas se puede advertir la resistencia de la
sociedad en relación con este tema, al surgir
inconvenientes a la hora de asumir el enfoque
intercultural en la educación (Ferrão 2010).
Brasil y Chile son los países con el mayor número
de publicaciones que se han revisado para esta
investigación, le siguen Ecuador, México, Costa
Tabla 2: Distribución de las publicaciones según países y base de datos
Fuente: Base de datos de Scopus, Scielo y Dialnet
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Rica y Argentina. En el caso de los demás países
de la región no se identican investigaciones al
respecto.
Por otra parte, de los 18 artículos cientícos
seleccionados, solo uno fue encontrado en
Scopus. De otro lado, se constató que los
investigadores que emplean esta base de datos
para sus publicaciones deberán especicar la
metodología empleada de manera expresa,
así como las técnicas y procedimientos que
utilizaron en la realización de diferentes estudios
(Chaparro et al. 2016). Se constata que más de
la mitad, 10 en total, no hace mención de la
metodología ni del instrumento de recolección
de datos.
Respecto al enfoque, la mayoría de estudios
(n=16) fueron cualitativos, de los cuales (n=8)
contaron con diseño etnográco, mientras que
los restantes se distribuyeron entre diseños
investigación - acción, fenomenológico,
investigación participativa y teoría
fundamentada. Cabe señalar que se halló una
investigación con enfoque cuantitativo y diseño
no experimental-descriptivo, y un estudio mixto
con abordaje etnográco y no experimental
exploratorio.
En cuanto a los instrumentos de recolección
de datos de estos estudios, en los de enfoque
cualitativo se trató de guías de entrevista (n=5),
seguido de grupos focales (n=2) y con (n=1):
Tabla 3: Características metodológicas de los estudios incluidos
Fuente: Base de datos de Scopus, Scielo y Dialnet
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observación de talleres, notas de campo, guía de
encuesta, análisis de documentos, observación
simple y participante. Respecto a los de enfoque
cuantitativo, el instrumento fue la guía de
encuesta y en estudio mixto, el de casos, guía
de entrevista y pruebas estandarizadas. Además,
existen estudios (n=10) que no mencionan el
instrumento de recolección de datos. (Tabla 3).
En este caso, la metodología de los estudios
seleccionados corresponde al enfoque
cualitativo, así como el cuantitativo y mixto
(Levitt et al. 2018). Sobre el enfoque cualitativo,
se identicaron ocho publicaciones con diseño
etnográco, cuatro de investigación-acción,
dos fenomenológicos, uno teoría fundamentada
y uno de investigación participativa, y fue el
diseño etnográco el más utilizado por los
autores. Igualmente, hicieron uso del enfoque
cuantitativo de diseño no experimental-
descriptivo, y el enfoque mixto de diseño
etnográco y no experimental-exploratorio;
estos dos últimos fueron los de menor preferencia
para los investigadores.
En relación con los instrumentos para recolectar
datos, en los de enfoque cualitativo se encontró
que, en cinco artículos utilizaron la guía de
entrevista, mientras que en los demás los
grupos focales, observación de talleres, notas de
campo, guía de encuesta, análisis de documento,
observación simple y participante. No obstante,
10 estudios no mencionan el instrumento de
recolección.
En la Tabla 4 podemos observar que emergen
categorías como: currículo intercultural,
mencionado por (n=8) autores, seguida de: la
Tabla 4: Síntesis de los aportes según categorías emergidas
Fuente: Base de datos de Scopus, Scielo y Dialnet
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escuela y aula intercultural, mencionada por
(n=5), las demás categorías: diversidad cultural,
agente intercultural y educación intercultural
fueron mencionadas por (n=2).
Las categorías identicadas en los principales
resultados de estas investigaciones dan cuenta
de que ocho de ellas concluyen que el currículo
debe ser intercultural, a n de formar ciudadanas
y ciudadanos que participen activamente en
una sociedad democrática. Se enfatiza que
“Estos, en muchos casos, son folclorizantes
y se limitan a incorporar en el currículo
escolar, componentes de las dos culturas,
de grupos sociales considerados diferentes,
particularmente indígenas y afrodescendientes”
(Ferrão 2010:341).
En esa perspectiva, se hace necesario replantear
el discurso intercultural, “no solo para legitimar
las experiencias educativas no escolares de los
niños indígenas y migrantes, sino también, para
construir propuestas escolares más inclusivas y
atentas a las trayectorias formativas de todos los
niños” (Novarro et al. 2017:956).
Otras de las categorías identicadas son la
escuela y aula intercultural, referidas por cinco
autores, quienes maniestan que la escuela es un
espacio de interacción y convivencia intercultural
que favorece la interrelación entre culturas
diferentes, y genera un ambiente armónico y
saludable. Así, “Las clases se convierten en
encuentros culturales entre alumnos y profesores
en un continuo registro etnográco sobre el otro”
(Sehnem et al. 2016:137). Solo así podremos
pensar en “la escuela como un espacio para vivir
y ejercitar la interculturalidad, construyendo un
lugar de conocimiento común y compartiendo
experiencias” (Barth 2014:145).
La diversidad cultural es una tercera categoría
identicada. En dos estudios señalaron que esta
es una riqueza, y que el ser diferente es una
ventaja pedagógica que permite desarrollar una
educación que forme a ciudadanas y ciudadanos
con actitudes de diálogo intercultural. La
diversidad “es una de las características
denitorias de la humanidad, y por ende, de
nuestras sociedades. La escuela, como institución
reejo de la sociedad, no es ajena a ella, y debe
encargarse de las diversidades que la atañen”
(Arroyo 2013:145).
Sobre la categoría agente intercultural, dos autores
señalan que para una educación intercultural se
necesita de agentes y mediadores interculturales,
que posean un alto compromiso social y un
gran liderazgo, hacia un ejercicio profesional
con competencia intercultural “que implica,
para la persona orientadora, ser consciente
de su propio bagaje sociocultural, teniendo
apertura a la diversidad cultural existente, en un
contexto particular y contextualizar su práctica
culturalmente” (Garita 2014:289).
Finalmente, en dos estudios se señala que la
Educación Intercultural es:
Producto de un complejo ensamble de
diferentes dispositivos muy heterogéneos
que, si bien es cierto, emergieron y se
han congurado desde los primeros
años de la conquista y colonia hasta la
fecha, han pasado por diversos modos
de articulación que deben ser estudiados
en su especicidad histórica, puesto que
es allí, en su discontinuidad, donde se
juegan las preguntas radicales que colocan
a la educación bajo la mirada de quienes
implementan los programas en el aula.
(Lepe 2018:12)
Expresado de este modo, con la Educación
Intercultural no solo se transforma la escuela o
se fortalecen las competencias interculturales,
sino también los modelos educativos. En ese
sentido:
La Educación Intercultural propone una
práctica educativa que sitúe las diferencias
culturales de individuos y grupos como
foco de la reexión y la indagación en
educación. Se propone dar respuesta a la
diversidad cultural propia de las sociedades
democráticas desarrolladas desde premisas
que respetan y/o valoran el pluralismo
cultural como algo consustancial a las
sociedades actuales y que se contempla
como riqueza y recurso educativo. (Aguado
2005:44)
Ana Ysabel Paredes Valera / Wilfredo Humberto Carcausto Calla
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 213
Un aspecto que merece ser mencionado
corresponde a las limitaciones presentadas en
este estudio, referidas al número de publicaciones
producidas por autores de otros países. En efecto,
en el periodo investigado, no se han encontrado
publicaciones de países con características y
realidades similares, como por ejemplo de Perú,
Bolivia, Colombia y, por ende, no representan
la totalidad de publicaciones referidas al tema.
Asimismo, existe restricción en ciertas bases de
datos para acceder al texto completo de algunas
de estas publicaciones y/o no cuentan con ltros
minuciosos para precisar las búsquedas.
CONCLUSIONES
En sociedades diversas y multiculturales como
las latinoamericanas, el enfoque intercultural
constituye un eslabón en la construcción de la
pluralidad y la democracia.
Con este estudio se ha podido poner sobre el
tablero aquello que se viene movilizando en
las prácticas educativas del sur del continente,
acerca de la interculturalidad y su presencia
en la formación de los estudiantes. De ahí que,
un aspecto que merece tratamiento especial se
corresponde con las pistas para imaginar una
interculturalidad para todos, que traspase los
límites de lo indígena u originario, y transite,
por el contrario, hacia la perspectiva de una
educación que tenga como asidero a la diversidad
toda.
En las investigaciones consultadas, la inclusión
de la interculturalidad en la educación básica en
países latinoamericanos ha ido incrementándose,
con lo cual queda explicitado el interés por parte
de los investigadores, que a efectos de contribuir
con una sociedad justa y con igualdad de
oportunidades de acceso a recursos económicos,
educativos y sociales, ponen como condición
desterrar toda forma de discriminación, para
lo que la competencia intercultural deviene
una herramienta práctica de cara a asumir una
conducta social y ciudadana diferente.
Con respecto al ámbito geográco, esta
investigación abarcó países de Latinoamérica;
Brasil y Chile mostraron un mayor número
de estudios referidos a la interculturalidad. A
estos, se les suman Ecuador, México, Costa
Rica y Argentina, con un número reducido de
publicaciones. En cuanto a los demás países
que conforman la región, no se encontraron
publicaciones respecto al tema en el periodo
investigado.
En relación con la metodología, la mayoría
de investigaciones usaron el enfoque
cualitativo con diseño etnográco, y
otros diseños, como investigación-acción,
fenomenológico, investigación participativa y
teoría fundamentada; asimismo, se registró un
estudio con enfoque cuantitativo y diseño no
experimental-descriptivo, además de un estudio
mixto de diseño etnográco y no experimental-
exploratorio.
Por último, se identicaron las siguientes
categorías: currículo intercultural, la escuela y
aula intercultural, diversidad cultural, agente
intercultural y educación intercultural, las que
enriquecieron la discusión del estudio, dando a
conocer que la interculturalidad se encuentra aún
en constante proceso de ancamiento, análisis y
reexión, por lo que se convierte en un imperativo
categórico continuar explorando otras entradas
sobre este enfoque y su presencia denida en
las prácticas pedagógicas de escuelas, colegios
y programas educativos en todo el hemisferio.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE
INTERESES: Los autores declaran no tener
conictos de interés.
DECLARACIÓN DE CONTRIBUCIÓN DE
LOS AUTORES: Ana Ysabel Paredes Valera
(60%) y Wilfredo Humberto Carcausto Calla
(40%).
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