CONSTRUCCIÓN DE LA NOCIÓN DE AUTORIDAD
PEDAGÓGICA DESDE LA PERSPECTIVA DE
PROFESORES EN EJERCICIO
THE CONSTRUCTION OF THE PEDAGOGICAL
AUTHORITY NOTION FROM THE PERSPECTIVE OF
INSERVICE TEACHERS
DOI:
Artículo de Investigación
https://doi.org/10.37135/chk.002.17.09
Recibido: (11/08/2021)
Aceptado: (04/01/2022)
Universidad de Concepción, Escuela de Educación,
Departamento de Teoría, Política y Fundamentos de
la Educación, Los Ángeles, Chile.
jeparra@udec.cl
Jeannette Parra
Universidad de Concepción, Escuela de Educación,
Departamento de Teoría, Política y Fundamentos de
la Educación, Los Ángeles, Chile.
carmenclaudiacu@udec.cl
Carmen Acuña
Universidad de Concepción, Facultad de Educación,
Departamento de Currículum e Instrucción,
Concepción, Chile.
claudiodiaz@udec.cl
Claudio Díaz
Universidad de Concepción, Escuela de Educación,
Departamento de Didáctica, Currículum y Evaluación,
Los Ángeles, Chile.
gonzaloaguayo@udec.cl
Gonzalo Aguayo
Número 17 / AGOSTO, 2022 (138-155)
Jeannette Parra / Claudio Díaz / Carmen Acuña / Gonzalo Aguayo
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 139
CONSTRUCCIÓN DE LA NOCIÓN DE AUTORIDAD
PEDAGÓGICA DESDE LA PERSPECTIVA DE
PROFESORES EN EJERCICIO
THE CONSTRUCTION OF THE PEDAGOGICAL
AUTHORITY NOTION FROM THE PERSPECTIVE OF
INSERVICE TEACHERS
Al hablar de autoridad en cualquier ámbito, generalmente el término se relaciona con respeto,
disciplina y orden. El presente estudio tiene como objetivo analizar la construcción de
autoridad pedagógica, con un enfoque de género desde la mirada de profesores en ejercicio
de enseñanza básica. Se utilizó un diseño metodológico cualitativo, especícamente, un
estudio de caso, para el cual se empleó la técnica de grupo focal, en dos instancias, a
docentes en ejercicio de un colegio en Chile. El plan de análisis contempló la codicación
abierta con el objetivo de descomponer el corpus empírico en unidades de sentido, que se
categorizaron para obtener un mapa de códigos jerárquicos. Los hallazgos develaron tres
categorías principales: a) qué se entiende por autoridad pedagógica, b) las experiencias
de los docentes y c) los modelos de autoridad pedagógica que valoran negativamente y
positivamente. Estas categorías se dividieron en subcategorías, interpretadas mediante la
triangulación teórica y de fuentes. Los resultados indican que los participantes consideran
que es en el ejercicio donde se aprende más sobre autoridad pedagógica, además, se
identicaron diferencias entre los estilos pedagógicos de profesores y profesoras, debido
a las características propias de cada género, que incidirían en las conductas con sus
estudiantes.
PALABRAS CLAVE: Autoridad pedagógica, ejercicio docente, profesorado
When talking about authority in any eld, it mostly relates to respect, discipline and order.
The objective of this study is to analyze the construction of pedagogical authority, with
a focus on gender from the perspective of in-service elementary school teachers. Under
the scope of the qualitative research methodology of case study, two focus groups were
conducted on in-service teachers from a school in Chile. The analysis plan contemplated
open coding with the aim of breaking down the empirical corpus into units of meaning
that were categorized to obtain a hierarchical code map. The ndings revealed three main
categories: a) the dierent understandings of authority, b) in-service teacher’s experiences
and c) authority models perceived as positive and negative. These categories were further
systematized into the corresponding subcategories, interpreted through theoretical
triangulation and source analysis. The results indicated that the participants agree that
it is during the pedagogical practice where they learn more about pedagogical authority.
In addition, dierences were identied between the pedagogical styles of teachers due to
their gender characteristics that would aect their behaviors with the students.
KEYWORDS: Pedagogical authority, teaching practice, teachers
RESUMEN
ABSTRACT
CONSTRUCCIÓN DE LA NOCIÓN DE AUTORIDAD PEDAGÓGICA DESDE LA PERSPECTIVA DE PROFESORES EN EJERCICIO
Número 17 / AGOSTO, 2022 (138-155) 140
INTRODUCCIÓN
Según la IX Encuesta de Actores Educativos
(CIDE 2012), un aspecto central del quehacer
pedagógico es la disciplina. Cuando directores
de establecimientos, profesores y estudiantes
son consultados acerca del clima escolar, los
resultados resultan bastante interesantes y
preocupantes a la vez.
El 30,4 % de los profesores consultados en la
VIII Encuesta Nacional a los Actores del Sistema
Educativo Chileno (CIDE 2010), considera que
la falta de disciplina es un problema en sus
establecimientos, elevándose este porcentaje a
un 38 % en establecimientos municipales.
En otro estudio realizado por el Instituto de
Evaluación y Asesoramiento Educativo (2005),
sobre convivencia escolar, un 67 % de los
profesores consultados reportaron haber sido
irrespetados por los estudiantes en diversas
ocasiones, al ser este un comportamiento
frecuente/reiterado.
Los problemas conductuales y/o agresiones
presentados en el aula se relacionan más con
las discusiones y agresiones menores entre
estudiantes, y trato verbal y gestual irrespetuoso,
esta última en un mayor porcentaje. Estos tres
factores, fuente de conicto en el aula, están más
arraigados en los establecimientos municipales.
Para Plaza de la Hoz (2017), en la interacción
entre profesor y estudiante se “maniesta una
relación de ausencia y necesidad que muestra la
desigualdad de posiciones de partida entre los
polos de la relación” (270). Esto hace necesario
promover el aprendizaje desde la lógica de la
autonomía del que aprende. Lo anterior implica
lograr dar un nuevo signicado a la autoridad
pedagógica para evitar el autoritarismo al interior
de la sala de clase y en el proceso de enseñanza
y aprendizaje.
En tanto, Meza, Zamora y Cox (2020) establecen
tres fuentes de legitimidad de la autoridad
pedagógica: la experticia, el respeto y las
reglas claras durante el proceso de enseñanza
y aprendizaje. Sin embargo, los autores indican
que la mayoría de los estudiantes secundarios
de establecimientos municipales cuestiona las
habilidades de los profesores para manejar la
disciplina y el orden dentro de la sala de clase,
y es la falta de respeto el factor que más afecta
el adecuado desarrollo de una clase. Por otro
lado, son los estudiantes quienes se consideran
a sí mismos como causantes de conicto: el no
respetar la autoridad del profesor y la falta de
gestión de aula.
Según Essaid et al. (2016), el constructo de
autoridad pedagógica se regula por un sistema
bien denido de valores y costumbres que van
más allá de paradigmas centrados en el control,
la obediencia y la trasmisión de conocimientos.
La autoridad pedagógica implica que el sistema
de valores regula el comportamiento de las
personas por la aceptación legítima de dichos
valores, y no mediante la obediencia hacia ellos.
La autoridad pedagógica conlleva una serie de
implicancias (Asratyan et al. 2018; Vazieva
2016; Vazieva et al., 2020):
- Su forma más auténtica depende
de la legitimidad del profesorado, el
consentimiento estudiantil y el orden
moral, el cual consiste en un conjunto
compartido de propósitos, valores y
normas.
- Asume múltiples formas, tipos y formas
de interpretación.
- Se pone en práctica mediante
negociaciones dinámicas entre
profesorado y estudiantado que siempre
involucra algún tipo de conicto sutil o
implícito.
- Se sitúa en diferentes escenarios
-curricular, sala de clases- y toma forma
mediante la conuencia de diferentes
formas de interacción que incluyen
variadas perspectivas sobre los propósitos
educacionales, los valores, normas,
políticas y conocimientos docentes.
Zamora et al. (2020) sugieren que el respeto
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representa un elemento novedoso al hablar de
autoridad pedagógica, pues la visión tradicional
de este concepto se relaciona con la obediencia
y el acatamiento. Sin embargo, la narrativa
actual asocia “la autoridad principalmente con
el cuidado del otro y el reconocimiento de la
singularidad del alumnado” (268).
Para Arendt (1996), la autoridad pedagógica
inuye directamente en cómo el estudiante
se desenvuelve en el ámbito educativo, ya
que ayuda a crear un puente entre el pasado y
el futuro. Por lo tanto, si se considera que la
autoridad pedagógica se reere a la relación e
interacción entre profesores y estudiantes, “un
profesor en soledad no es autoridad” (Zamora y
Zerón 2010:112-113).
La interacción entre profesores y estudiantes es de
suma importancia para el proceso de enseñanza
y aprendizaje. Dicha interacción se lleva a
cabo a través de la relación entre profesores y
estudiantes, y cómo esta se expresa dentro de la
sala de clases en el ejercicio de autoridad. “En
la actividad docente esto signica demostrar
respeto a los estudiantes, delegar autoridad en
el debate, crear espacios de colaboración, que
permitan ejecutar las tareas con autonomía”
(Fernández y Brito 2018:57). El estudiantado
espera que el profesorado ejerza la autoridad
pedagógica, pero también que se cumpla el
convenio pedagógico y que existan espacios de
decisión favorecedores de la interacción y la
comunicación clara y sencilla de contenidos.
Harjunen (2009) da a entender que la autoridad
pedagógica es el resultado de la conanza que
tiene el profesor en sí mismo, y la conanza
que proyecta en sus estudiantes y viceversa.
Para Batallán (2003), se debe estudiar cómo la
autoridad se ejerce en el aula, pero en perspectiva
de la interacción con los estudiantes. Estas dos
visiones establecen el estrecho vínculo entre
la autoridad pedagógica y la interacción que
acontece en el entorno educativo. La autoridad
pedagógica se basa en la interacción entre
profesores y estudiantes, pues es un concepto que
nace y se desarrolla a partir de dicha interacción.
Al interior del aula y de los establecimientos
educacionales se congura un modelo de
comunicación pedagógica entre profesorado,
estudiantado, contenidos y contexto. Todos
ellos se relacionan bidireccionalmente y
retroalimentan entre sí, y es justamente en
este espacio de decisión donde la autoridad
pedagógica se ejerce y legitima.
Si bien la autoridad pedagógica del profesor
puede ser vista en relación con las demandas
emanadas hacia sus estudiantes, muchas veces
estas demandas no son acatadas por ellos, por lo
tanto, cabe preguntar si la autoridad fue ejercida
o no. Se entiende que “la autoridad es un tipo de
poder que reposa en el reconocimiento por parte
de los individuos gobernados” (Díaz 2016:38),
por lo tanto, el estudiantado podría reconocer
o no la autoridad del docente a partir de la
legitimación de su poder.
Hay que tomar en cuenta que de las directrices
entregadas por el Marco para la Buena
Enseñanza (Ministerio de Educación 2008)
emanan parámetros para profesores chilenos
que establecen que la autoridad pedagógica
debe ser rearmada por el profesor, para así
lograr que los estudiantes lo reconozcan, ya que
obedecen a las demandas del profesor no por
la existencia de una fuerza coercitiva, sino que
por un reconocimiento de su autoridad (Donoso
2017), aunque el reconocimiento no se otorga de
manera automática (Pierella 2015).
El desenvolvimiento profesional de un docente
tiene gran importancia y repercusión en todos
los sujetos que forman parte del proceso
educativo (Quito 2019). Para Du (2020), a través
de la acumulación de experiencia, la práctica, la
reexión docente y la formación de la sabiduría
práctica, el profesor puede establecer mejor su
autoridad.
Otra arista importante a considerar es la
percepción del docente sobre autoridad. Con
una visión tradicional, el profesor se considera
competente y conocedor del área del contenido.
Este punto de vista problemático de la autoridad
del profesor desestima e incluso deslegitima
cualquier reexión, opinión o pensamiento que
los alumnos lleven al aula (Tierney 2020), por el
contrario, los estudiantes destacan y valoran más
el sentirse escuchados y tratados con respeto
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(Harjunen, 2011). Para este n, Elicor (2017)
propone la reconguración del entendimiento
tradicional de la autoridad pedagógica, desde un
profesor que lo sabe todo a un facilitador.
La autoridad pedagógica comprende y valora,
también, la creación de vínculos entre el docente
y sus estudiantes.
Los profesores se vinculan
personalmente con los estudiantes,
valorando sus problemáticas como si
fuesen de los propios maestros. Por
tanto, la autoridad, además de promover
una adhesión moral, se orienta a relevar
una identidad comunitaria. Aquí el
profesor aparece como el más genuino
representante de la comunidad. (Meza,
Zamora y Cox 2017:14)
El respeto del profesor hacia los estudiantes
se puede mostrar a través del conocimiento
que tiene de un curso, de las formas en que se
comunica con estos y de la creación de un clima
de conanza y afectividad en la sala de clases
(Meza, Zamora y Cox 2020).
De acuerdo con lo previamente expuesto, el
clima escolar cumple un rol importante al ser
un producto de la autoridad y a la vez el medio
en el que se desarrolla dentro del espacio
áulico. Por consiguiente, el clima escolar
inuye directamente en el desempeño docente
y en el aprendizaje de los alumnos (Fernández,
Fernández y Rodorigo 2017). La autoridad
es un elemento clave para establecer un buen
ambiente del aula (Pérez 2019), al proveer a los
estudiantes de lineamientos dentro del aula y al
crear un ambiente de aprendizaje seguro y sano
para todos (Zamora y Zerón 2009).
Hoy día las aulas latinoamericanas y, en
particular las chilenas, reciben un estudiantado
muy diverso y heterogéneo en términos de sus
necesidades cognitivas, afectivas y sociales.
Las aulas se han vuelto sistemas complejos
que exigen al profesorado nuevas estrategias
y formas de relacionarse con el otro, para
lograr ambientes de aprendizaje inclusivos y
tolerantes. En consecuencia, el concepto de
autoridad pedagógica requiere ser abordado
desde lo relacional y desde las competencias
profesionales, en la búsqueda de mejores climas
de aula en los establecimientos educacionales
chilenos, los que no solo deben centrarse en
lo académico sino en el individuo integral en
constante desarrollo y crecimiento.
METODOLOGÍA
En el contexto del paradigma cualitativo,
el tipo de investigación corresponde a un
estudio de caso intrínseco (Stake 1995) de
nueve profesores de enseñanza básica de un
establecimiento educacional semi-público de
la ciudad de Los Ángeles, en la zona urbana de
la provincia de Biobío en Chile. Las razones
detrás de la elección de un establecimiento
semi-público en una zona urbana para este
estudio de caso, por sobre establecimientos de
carácter privado o público, o de una zona rural,
se relacionan con el hecho de que se enviaron
invitaciones a participar en el presente estudio,
a establecimientos educacionales de diferentes
características, y es el establecimiento descrito
previamente el único cuyos docentes accedieron
a participar voluntariamente. La investigación
es siempre de carácter voluntario, condencial y
con el consentimiento informado verbal o escrito
de todos los participantes.
Los nueve participantes enseñan diversas
asignaturas como parte de su formación
generalista de primero a octavo básico. Como
el estudio tiene carácter voluntario, estos nueve
participantes accedieron a participar previa
rma del consentimiento informado. El estudio
de caso tiene como nalidad profundizar en
la comprensión del objeto de estudio, en esta
ocasión el constructo de autoridad pedagógica
desde la perspectiva de los participantes.
La técnica utilizada fue el grupo focal, en este
caso, dos grupos focales de docentes en ejercicio
de enseñanza básica: uno de tres hombres y otro
de seis mujeres, los cuales contaban con 15 años
de experiencia promedio, en un rango entre 4 y
33 años.
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El grupo focal se desarrolló en base a una
pauta que tenía como objetivo recopilar las
percepciones de los docentes en torno a tres ejes
principales:
a) ¿Qué se entiende por autoridad pedagógica?;
b) ¿Cuáles han sido las experiencias de
los docentes con respecto a autoridad
pedagógica?; y
c) ¿Cuáles son los modelos de autoridad
pedagógica que valoran o no?
El plan de análisis de datos contempló en un
primer momento una codicación abierta con
el objetivo de descomponer el corpus empírico
en unidades de sentido (Flores 2013; Flores y
Naranjo 2013; Strauss y Corbin 2002). Luego de
este primer paso se categorizaron estas unidades
para llegar a un mapa de códigos jerárquicos,
los cuales ofrecen orden a la presentación de
los resultados. Se empleó el software de análisis
cualitativo Atlasti para el proceso de codicación
y categorización de datos.
A continuación, en la Tabla 1 se presentan las
principales categorías y subcategorías levantadas
en el proceso de análisis de los grupos focales
y trianguladas por tres investigadores que
utilizaron el principio de iteración y redundancia
para lograr la saturación de las categorías y
subcategorías.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
NOCIONES DE AUTORIDAD
PEDAGÓGICA
Las nociones de autoridad pedagógica de los
docentes en ejercicio se reeren a dos categorías
centrales que componen este concepto: el
aspecto a) relacional, representa la relación
(interpersonal) entre estudiantes y docentes
caracterizada principalmente por la construcción
de vínculos cercanos y de conanza, el manejo
de habilidades blandas y competencias
afectivas (como la empatía) y el reconocimiento
del docente como guía en el proceso de
aprendizaje. Mientras que el aspecto b) manejo
de conocimientos pedagógicos, representa las
Tabla 1: Categorías y subcategorías del análisis de los grupos focales
Fuente: Elaboración propia
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competencias profesionales del docente en el
proceso de enseñanza, que se caracteriza por el
dominio de conocimientos y saberes propios de
la disciplina, el manejo de técnicas/metodologías
de aprendizaje, el manejo de estrategias de
evaluación y la capacidad reexiva del docente
sobre sus prácticas pedagógicas.
Además, existe un consenso general respecto a
que esta nueva noción de autoridad pedagógica
se aleja de la noción más tradicional asociada
al autoritarismo basado en el castigo o la
imposición (ya sea por prácticas docentes o la
posición que otorga el rol) y transita hacia la
noción de liderazgo pedagógico que propone
nuevas formas de interacción/relación entre los
actores en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Así como también, los docentes consideran
que la práctica docente resulta fundamental
en el proceso de construcción de la autoridad
pedagógica, ya que mediante esta instancia se
adquieren las herramientas y conocimientos
necesarios para ejercerla.
LO RELACIONAL
Esto es fundamental en la composición de
la noción de autoridad pedagógica para los
participantes y hace alusión a la relación/
interacción entre estudiantes y docentes,
entendida como un proceso de co-construcción
entre ambos actores, lo cual coincide con
lo mencionado por Pierella (2015) quien
menciona que la autoridad pedagógica nace de
la interacción entre profesores y estudiantes.
(…) preero como decía “uno”, tener el
concepto de liderazgo pedagógico con
los niños, porque ahí me siento a la par,
me siento una más aprendiendo con
ellos (…) siempre lo he pensado como
un acompañamiento y el aprender
todos juntos no solo los niños, sino que
nosotros también de ellos. (Docente 3,
Focus group 1)
Esta transición desde autoridad hacia la noción
de liderazgo responde a la idea de que el docente
no solo entrega conocimientos, sino que también
aprende constantemente de sus estudiantes.
Además, utiliza estrategias para potenciar las
habilidades de sus estudiantes, incentiva el
aprendizaje autónomo y la capacidad crítica, y
construye relaciones cercanas, de respeto mutuo
y de conanza con estos.
También, el manejo de habilidades blandas y
competencias sociales/afectivas juegan un rol
esencial donde la empatía, el respeto y la aceptación
hacia todos los estudiantes, como a sus ritmos de
aprendizaje y procesos individuales, permitiría
conectar con sus emociones y necesidades tanto
dentro como fuera de la sala de clases. Harjunen
(2011) señala que el profesor debe encargarse
de que el ambiente sea seguro, donde ningún
estudiante sea ridiculizado o discriminado, ya
que, si el estudiante se siente seguro académica
y emocionalmente, el aprendizaje puede ocurrir.
(…) uno tiene que estar bien puesta
y saber manejar sus clases, como la
entrega, ser empática, ser reexiva en el
aprendizaje de los niños, ya (…) es un
todo, un todo es ser guía, es ser protector,
darles conanza, tener empatía hacia
los niños, hacia su aprendizaje, hacia su
desarrollo. (Docente 1, Focus group 2)
MANEJO DE CONOCIMIENTOS
PEDAGÓGICOS
Otro aspecto elemental en la noción de autoridad
pedagógica se relaciona con el dominio de
competencias profesionales en la sala de clases.
Los entrevistados plantean que para que los
estudiantes los reconozcan como una autoridad
pedagógica, deben poseer un dominio de
conocimientos curriculares y conocimientos
especícos de su área o disciplina. Para Zamora y
Zerón (2009) las percepciones de los estudiantes
están relacionadas a cuán experto es el profesor en
un tema y cómo entrega este conocimiento a los
estudiantes para que comprendan el contenido.
Sin embargo, este traspaso de saberes debe
considerar los ritmos, necesidades y procesos
de los alumnos implementando estrategias/
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técnicas o metodologías que faciliten el proceso
de enseñanza-aprendizaje en la sala de clases.
(…) los estudiantes más grandes ven al
docente como autoridad desde el punto
de vista sobre cómo se maneja en lo
que está enseñando y luego cómo lo
enseñanza y también que tan justo es al
evaluar. Esa es una mirada muy general
por lo que me hace sentido de este título
de autoridad pedagógica. (Docente 5,
Focus group 2)
De acuerdo con lo anterior, también señalan la
importancia de la implementación de diversas
estrategias de evaluación en la noción de
autoridad pedagógica, ya que les permite conocer
los aprendizajes logrados por sus estudiantes,
cómo estos reciben los contenidos y les entrega
una noción respecto a qué aspectos se deben
profundizar o potenciar. Meza, Zamora y Cox
(2020) plantean que el profesor debe ser un
excelente conocedor de los contenidos a enseñar,
además de manejar diferentes estrategias para
poder entregarlos a los estudiantes, con el n
de motivarlos y apoyarlos en su proceso de
aprendizaje.
Es el trabajo que tiene que realizar el
docente mirado no como una autoridad
de autoritarismos, sino que una mirada
donde el docente tiene que ser guía
en todo momento, entregar la parte
curricular o de conocimientos que los
estudiantes necesitan, pero ser guía
un apoyo en todo momento (…) Y el
broche de oro de todo eso es, lo siento
yo, cómo es autoridad con la evaluación,
cómo une estas tres cosas, cómo evalúa
porque a través de la evaluación recoge
lo que está queriendo enseñar o entregar,
y percibe cómo los estudiantes le dan
la respuesta de cuanto han aprendido.
(Docente 1, Focus group 2)
Por último, algunos participantes señalan la
importancia de la reexión del docente en la
construcción de autoridad pedagógica durante su
ejercicio, ya que estas instancias proporcionarían
espacios de mejora en la manera de relacionarse
con los estudiantes.
DISPOSICIÓN HACIA LA
AUTORIDAD PEDAGÓGICA
Para un grupo de entrevistados la autoridad
pedagógica es una condición para el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los estudiantes, al ver
a la autoridad como “la capacidad que demuestra
el profesor para cautivar a los estudiantes con sus
clases y generar una adecuada disposición para
el aprendizaje de su audiencia” (Neut 2016:83).
Es decir, mientras no se reconozca la autoridad
pedagógica dentro de la sala de clases, se diculta
el proceso de transmisión de conocimientos (de
manera bidireccional) y el desarrollo de un clima
propicio para el aprendizaje. Además, existirían
ciertos factores y condiciones que inuyen y se
relacionan directamente con la disposición de
los estudiantes hacia la autoridad pedagógica y
la imagen de autoridad pedagógica que posee el
docente ante sus estudiantes.
La autoridad pedagógica implica que el
profesorado sea más cercano al estudiantado
y que se muestre dispuesto a trabajar con y
junto a este de manera responsable. Cuando el
profesorado no actúa con responsabilidad frente
a ciertas circunstancias, el estudiantado les
pierde el respeto, y bajas las expectativas con
respecto al rol del profesor.
Hay algunos profesores que ejercen
esta autoridad de manera más estricta
y otros son más exibles, yo creo que
tiene que ver también con el carácter
del docente. Hay profesores que uno les
tiene más que respeto, incluso miedo,
por la forma en que ellos realizan sus
clases, y otros con los que uno se siente
más en conanza para hacer preguntas
sobre la materia, un trabajo. (Docente
9, Focus group 2)
Para los entrevistados la autoridad la relación con
la seguridad. El dominio que tiene el profesorado
tanto en contenidos como habilidades, es una
muestra de autoridad, particularmente cuando
el profesorado sabe de lo que habla y sabe
desenvolverse con el estudiantado (Vazieva
2016).
CONSTRUCCIÓN DE LA NOCIÓN DE AUTORIDAD PEDAGÓGICA DESDE LA PERSPECTIVA DE PROFESORES EN EJERCICIO
Número 17 / AGOSTO, 2022 (138-155) 146
DISPOSICIÓN DEL ESTUDIANTE
Para algunos entrevistados es fundamental la
manera en que las familias de los estudiantes
comprenden el concepto de autoridad.
Pero también creo que es muy importante
que esta autoridad pedagógica la tienen
que también conocer los padres. Yo
pienso que las familias juegan un papel
primordial. En el sentido en que ellos
conozcan este tipo de autoridad que no
es el mandar, castigar, el ser autoritario,
no para nada todo lo contrario, es un
apoyo a las familias. (Docente 8, Focus
group 2)
Además, otro de los entrevistados agrega
que existen factores socio emocionales de
la enseñanza que inciden en la noción de
autoridad pedagógica, donde las emociones y
sentimientos del estudiante, como su bienestar
físico-psicológico e incluso aspectos como la
crianza inciden tanto en la relación como en
la percepción que tiene el estudiante sobre la
autoridad pedagógica del docente.
(…) yo creo que hay situaciones y
situaciones, que los alumnos dependen
de cómo estén criados, de lo que
sientan, su emocionalidad, puede
existir autoridad docente, pero si el
alumno está pasando por una situación
complicada el aprendizaje no se va a
dar. (Docente 2, Focus group 2)
Y porque lo digo yo, siendo una
profesora de matemáticas porque yo
he visto alumnos que están, y se nota,
se nota que están bloqueados y yo
mirando al alumno la carita, uno sabe
que va a costar, es como una muralla.
(Docente 7, Focus group 2)
Por lo tanto, la capacidad de reconocer y
comprender las emociones es parte fundamental
de los docentes, debido a que tales habilidades
inuyen en los procesos de aprendizaje y en
la salud física, mental y emocional de los
estudiantes (Cabello, Ruiz y Fernández 2010).
DISPOSICIÓN DEL DOCENTE
Algunos entrevistados señalan que en el ejercicio
docente se construye y se transmite una imagen
de autoridad pedagógica, mediada por factores
como las capacidades para manejar una sala
de clases, los conocimientos pedagógicos y
disciplinares, las relaciones interpersonales con
los estudiantes, el desplante en la sala de clases,
la forma en la que se dirige a los estudiantes,
e incluso la vestimenta, lo cual se asemeja a lo
compartido por Meza, Zamora y Cox (2020). Los
autores establecen tres fuentes de legitimidad
de la autoridad pedagógica: la experticia, el
respeto y las reglas claras durante el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Esta imagen incide en
la percepción de los estudiantes sobre el docente,
basada en la valoración de las capacidades,
habilidades y conocimientos que ejerce en este
rol.
(…) el otro lado de la autoridad es la
imagen que tú trasmites en tu labor
docente hacia los alumnos, tiene que ver
con cómo ellos te valoran, te observan
y también te entregan esa autoridad
como docente, quién los guía. (Docente
5, Focus group 1)
CONSTRUCCIÓN DE HABILIDADES
PARA EJERCER AUTORIDAD
PEDAGÓGICA
Los entrevistados señalan que en el ejercicio
y práctica docente los profesores aprenden
más sobre autoridad pedagógica, ya que la
experiencia en el aula les facilita el desarrollo
de diversas habilidades y conocimientos que les
permiten desenvolverse de manera eciente en
el ámbito disciplinar y pedagógico. También,
destacan el rol que juegan los establecimientos
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educacionales como centros de práctica docente
y los profesores guías en el proceso de formación
de la autoridad pedagógica. Lo que coincide con
lo expuesto por Meza, Zamora y Cox (2020),
quienes mencionan que para poder construir
autoridad pedagógica se necesita de experiencia,
un proceso paulatino en el que se acumula un
capital de conocimiento práctico.
Se aprende 100 % en la práctica, eso es
esencial porque uno puede llenarse de
teoría en la universidad y estrategias,
pero en el fondo cuando uno va al
terreno tiene distintas experiencias y
distintas familias y va experimentando,
vas creciendo también. (Docente 6,
Focus group 2)
DIFERENCIAS DE ESTILOS
PEDAGÓGICOS SEGÚN GÉNERO
Para algunos entrevistados existen diferencias
entre los estilos de autoridad pedagógica y el
género de los docentes que las ejercen. En este
punto es importante señalar que las entrevistadas
con mayor experiencia en el ejercicio docente
(20 años o más) consideran que existe un
sesgo en relación con los estilos de autoridades
pedagógicas y el género.
Se identicarían diferencias entre los estilos
pedagógicos de profesores y profesoras debido a
las habilidades y características propias de cada
género, es así como se asocian ciertos atributos a
las docentes al momento de ejercer su autoridad
pedagógica en la sala de clases, relacionados a la
sensibilidad y las emociones.
Se percibe a las profesoras como personas con
mayores habilidades para establecer relaciones
interpersonales, al ser cercanas, maternales y
con capacidad para identicar las emociones de
los estudiantes, lo que según las entrevistadas
es más efectivo cuando se trabaja con ciclos
escolares más tempranos (párvulos y primer
ciclo). Además, existe la idea de que las
profesoras tienden a involucrarse mucho más
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus
estudiantes. Esta percepción es validada por una
de las entrevistadas, quién destacó la importancia
que tuvo para ella obtener una jefatura debido
al vínculo que generó con los estudiantes y las
familias.
Por otro lado, se identican y asumen atributos
de los docentes de género masculino, percibidos
como prácticos y comprometidos. Además, los
participantes añaden que a algunos profesores
les cuesta identicar las emociones de sus
estudiantes a diferencia de las docentes. Si
bien, algunas entrevistadas consideran que
en la enseñanza en ciclos más pequeños es
más eciente un liderazgo femenino, a partir
del segundo o tercer ciclo no se identicarían
diferencias en los estilos de autoridad pedagógica
entre docentes según su género.
En los más pequeños puede ser que
la autoridad de las mujeres es más
efectiva, en el sentido de lo maternal,
porque, es como muy fácil llegar a los
niños por el lado maternal cuando son
más pequeños. Claro, a lo mejor yo no
digo que los colegas varones no llegan
a desarrollar la parte paternal pero no
es lo mismo, y ahora en cuanto a qué
enseñar podemos estar igual dotados,
pero esa parte siento que en los más
pequeños es efectivo cuando es una
profesora mujer. Me reero a los bien
pequeños, estoy hablando de jardín
infantil, o de primero a cuarto básico,
de ahí para arriba creo que no hay
diferencias. (Docente 1, Focus group 2)
(…) uno lo que ve que la mujer es más
perceptiva, como decía la “tres”, uno
les ve los ojos y saben cómo está, el
hombre yo siento que a veces, se les
pasan más detalles, que me toca trabajar
también desde convivencia escolar
con distintos profesores viendo casos,
situaciones que se van generando,
uno se da cuenta de que las profesoras
mujeres tienden a jarse más en los
detalles, en cosas que (…) incluso a
veces en percepciones, en cambio los
varones son más prácticos (…) Ahora
siento que de todos modos tenemos
CONSTRUCCIÓN DE LA NOCIÓN DE AUTORIDAD PEDAGÓGICA DESDE LA PERSPECTIVA DE PROFESORES EN EJERCICIO
Número 17 / AGOSTO, 2022 (138-155) 148
distintas habilidades y competencias y
eso se complementa que es lo bueno.
(Docente 9, Focus group 2)
Por otro lado, se señala la importancia de los
aspectos culturales en la educación y cómo
inciden en los estilos de liderazgo que adoptan
los docentes según el género. El cuidado y
la educación han sido tareas históricamente
vinculadas a las mujeres -hasta el día de hoy-
por lo que este tipo de segregación tiene como
consecuencia la existencia de prácticas docentes
con sesgos de género y la esencialización de
cualidades y atributos asociados a lo femenino
(mujer - maternal/mujer - emocional) y masculino
(hombre - racional). Este tipo de segregación no
da espacio para que el hombre desarrolle un rol
paternal en el espacio educativo, sino que se
sigue otorgando el rol socio/afectivo/emocional
a lo femenino.
Por último, una de las entrevistadas señala que
no debe existir diferenciación en los estilos de
autoridad pedagógica por sesgo de género, ya
que hombres y mujeres aportan desde sus propias
características y cualidades en el proceso de
aprendizaje-enseñanza de los estudiantes; donde
el educando necesita tanto modelos femeninos
como masculinos en su trayectoria escolar.
EXPERIENCIAS DE AUTORIDAD
PEDAGÓGICA DE DOCENTES EN
EJERCICIO
Al analizar el proceso de construcción del
concepto de autoridad y las diversas deniciones
personales que cada docente pueda tener de esta,
inevitablemente “los profesores cuestionan sus
ideales pedagógicos acerca de lo que es ser un
buen docente” (Meza, Zamora y Cox 2020:250).
Es aquí cuando las experiencias anecdóticas de
cada participante a lo largo de su trayectoria
escolar y en el ejercicio docente inciden en
la construcción de la noción de autoridad
pedagógica.
Estas experiencias se relacionan, en primer
lugar, con la visión de autoridad que los actuales
docentes experimentaron durante su formación
escolar y universitaria como alumnos. En
segundo lugar, se considera también las
experiencias que llevan a los participantes a
cuestionar, crear y recongurar su autoridad en
base a su ejercicio docente.
Al respecto algunas entrevistadas abordan
situaciones de género que las han afectado en su
formación como profesoras.
(…) la burla machista de que como hay
solo mujeres en el curso, el profesor
les va a explicar de otra forma, ustedes
tienen que entender de otra forma.
Siempre llegaba el momento en que se
hacia este comentario, que se remarcaba
que éramos puras mujeres, y que él
era el único hombre como profesor.
(Docente 4, Focus group 2)
Otro grupo de entrevistadas se reere a lo que no
es autoridad pedagógica para ellas:
(…) creo que un anti-modelo es una
persona que en su autoridad pedagógica
es una persona que no respeta las
normas, que no sabe trabajar en
equipo, que no logra generar un trabajo
colaborativo con sus pares, que no está
abierto al dialógico, que no diversica
sus estrategias de enseñanza, que
no toma en cuenta la diversidad del
alumnado. (Docente 3, Focus group 2)
(…) es necesario que los profesores
tomen en cuenta la diversidad de los
estudiantes, las necesidades sociales y
afectivas, entonces yo creo que hoy en
día un profesor autoritario no calza, o
sea no se necesita un profesor con ese
modelo.
La relación profesor-estudiante es asimétrica,
el estudiantado tiende a ver al profesor como
autoridad en la sala de clases, porque dependen
de él, de las calicaciones y de lo que enseña
(Essaid et al. 2016).
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CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 149
EXPERIENCIAS NEGATIVAS DE
AUTORIDAD PEDAGÓGICA EN EL
EJERCICIO DOCENTE
Algunos apuntan a las relaciones interpersonales
entre docentes-directivos. Este vínculo
se caracteriza por la falta de cercanía, la
inexibilidad, la jerarquización y verticalidad
relacionada con las posiciones y cargos que
cada actor posee en el espacio educativo. Este
tipo de relación se enfoca en el cumplimiento
de objetivos, metas o normas por parte de los
docentes en la sala de clases y no está centrada
en la construcción de relaciones interpersonales
abiertas al diálogo y a la comunicación entre las
partes.
Mire, como autoridad negativa, casi
todos los colegios en que he estado son
colegios de autoridad como se dice,
como el jefe, el que manda y hay que
hacerle caso y sería, si te gusta bueno y
si no te gusta bien también. (Docente 8,
Focus group 1)
EXPERIENCIAS NEGATIVAS DE
AUTORIDAD PEDAGÓGICA EN
LA TRAYECTORIA ESCOLAR O
UNIVERSITARIA
Este tipo de relatos se asocia a experiencias
negativas en la trayectoria escolar o universitaria
y se dene principalmente por experiencias que
marcaron a los docentes en ejercicio, ya sea
por la falta de empatía, cercanía o malos tratos
en el ámbito interpersonal y pedagógico que
recibieron por parte de las autoridades.
Es importante señalar que de acuerdo a lo
descrito por los participantes se identicaron
discursos y acciones negativas por parte de las
autoridades pedagógicas que conguraron estas
experiencias. Predominó la falta de diálogo
con los estudiantes, la poca o nula recepción
hacia las opiniones o inquietudes, la falta de
autonomía en el proceso de aprendizaje y una
marcada diferenciación de acuerdo al manejo
de conocimientos que poseían los alumnos.
El respeto y la aceptación hacia este tipo de
autoridad pedagógica estuvo condicionada por
la imposición, el miedo y el carácter punitivo
hacia algún tipo de conducta.
Yo creo que cuando chica (…) La
autoridad estaba ahí, el castigo físico,
si muchas veces los papás apoyaban y
daban la autorización a los profesores,
para eso era la autoridad para nosotros
en esos tiempos (…) eso siempre me ha
quedado (…) daño total. (Docente 2,
Focus group 2)
EXPERIENCIAS POSITIVAS DE
AUTORIDAD PEDAGÓGICA EN EL
EJERCICIO DOCENTE
Parte de los relatos asociados a estas
experiencias positivas de autoridad
pedagógicas hizo referencia a las relaciones
interpersonales entre docentes-directivos y
docentes-estudiantes. Dicha clase de vínculo
se caracteriza principalmente por la cercanía,
la empatía y el compromiso de los docentes o
directivos con la comunidad escolar o con los
estudiantes. Esencialmente, la autoridad no es
impuesta debido al cargo o posición que otorga
el rol, sino que más bien se reconoce y legitima
voluntariamente a la autoridad pedagógica, ya
sea por sus competencias, habilidades blandas,
vínculo o el respeto mutuo entre las partes.
Y de autoridad pedagógica yo tengo
alguien muy cercano que me gusta
cómo trabaja en realidad, que es mi
padre, él es director de un colegio (…)
como papá no es tan bueno (risas) pero
como director del colegio lo encuentro
(….) que es muy bueno en eso, porque
es como un líder dentro de su escuela,
como que todos lo quieren, conoce
a todos los alumnos, sabe la vida de
todos, es muy preocupado por todos y
le gusta que la gente avance, aprenda,
sacar adelante todos los proyectos,
CONSTRUCCIÓN DE LA NOCIÓN DE AUTORIDAD PEDAGÓGICA DESDE LA PERSPECTIVA DE PROFESORES EN EJERCICIO
Número 17 / AGOSTO, 2022 (138-155) 150
ahora cambió la escuela a una artística,
entonces es muy futurista y tiene un gran
liderazgo como que todos lo quieren,
entonces es como una experiencia
positiva. (Docente 6, Focus group 1)
De acuerdo a la cita anterior, un director que
posea este tipo de características y competencias
se alejaría de la noción de autoridad pedagógica
más tradicional (autoritaria), al acercarse a una
noción de liderazgo pedagógico.
EXPERIENCIAS POSITIVAS DE
AUTORIDAD PEDAGÓGICA EN
LA TRAYECTORIA ESCOLAR
Estos relatos asociados a la trayectoria escolar
o universitaria de los docentes en ejercicio, se
denen también como experiencias o episodios
que en algunos casos marcaron una diferencia
en las formas de aprender de los estudiantes.
Principalmente, estos docentes se caracterizan
por ser cercanos y emotivos, por lo que construían
vínculos afectivos y de conanza con sus
estudiantes. Además, estos docentes potenciaron
algún tipo de patrón emocional, actitudinal
o motivacional de los estudiantes, mediando
relaciones donde se prioriza el diálogo, el respeto
mutuo, la empatía, la exigencia y el cariño.
Mi profe jefe era el profesor asesor del
centro de alumnos y yo era la presidenta
del centro de alumnos y entonces
estábamos organizando todo el día
cosas y aparte era mi profe de historia
de la asignatura que más me encantaba
en la enseñanza media. Entonces era
como un triángulo de cosas positivas
(…) y aparte de todas las cualidades
que tenía (…) Él me motivaba mucho
(…) después cuando entré a la “U”
tenía un profe que era muy exigente,
el profesor “X”, él era de pintura, muy
exigente, era medio tosco en su actuar,
pero a la vez era cálido, y me gustaba
que fuera exigente porque sentía que
yo estaba aprendiendo mucho también
y esas dos experiencias han sido súper
graticantes. (Docente 3, Focus group
1)
MODELOS DE AUTORIDAD
PEDAGÓGICA
A partir de la información recopilada
anteriormente, se consideran modelos de autoridad
pedagógica positiva y negativa en función de
características, competencias, prácticas, saberes,
actitudes y cualidades valoradas positivamente
por los docentes en ejercicio. Estos modelos
incluyen perspectivas en las que la autoridad
posee una “intención positiva constructiva por
parte del profesor” (Zamora y Zerón 2009:175)
y otras en las que se percibe un carácter más
vertical y autoritario, respectivamente. En
cuanto a la aproximación hacia un modelo
pedagógico en particular dependiendo del
género, no existirían diferencias, ya que tanto a
las como a los docentes les hace sentido un estilo
asociado al liderazgo pedagógico que se aleje de
la noción de autoritarismo, como se observa en
el siguiente extracto:
(…) yo creo que se ha ido modicando
con el tiempo, a medida que se ha ido
viendo desde otra forma la pedagogía,
antes era más autoritaria y arbitraria
(…) rígida y poco exible. Hoy día se
ha ido construyendo un nuevo modelo
educativo donde el docente más que sea
una autoridad es como un mediador en
el proceso del aprendizaje. (Docente 9,
Focus group 1)
MODELO POSITIVO DE AUTORIDAD
PEDAGÓGICA
Este modelo de autoridad pedagógica se aleja
de la noción de autoritarismo y los docentes
se enfocan en las relaciones interpersonales y
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el aprendizaje signicativo de sus estudiantes.
Se consideran fundamentales las habilidades
blandas al momento de interactuar entre los
actores, que se caracterizan por aspectos como la
cercanía, la empatía y el respeto mutuo. Esto va
de la mano con lo propuesto por Gil et al. (2020),
quienes determinaron cuatro dimensiones de la
autoridad pedagógica desde el punto de vista
de los estudiantes a través de una escala Likert:
1) Cercanía y Empatía, 2) Carácter, Demandas
y Experiencia, 3) Género del profesor y 4)
Enseñanza y Respeto.
Este tipo de liderazgo considera los diversos
estilos de aprendizaje y adapta estrategias
y metodologías según la necesidad de sus
estudiantes, para la construcción conjunta del
conocimiento. Por otra parte, los docentes
cuentan con las competencias para el desarrollo
del proceso de enseñanza, donde el dominio
de conocimientos y saberes propios de la
disciplina, el manejo de técnicas/metodologías
de aprendizaje y de evaluación, y la capacidad
reexiva sobre sus prácticas pedagógicas son
fundamentales en este modelo.
Manejarse en el área es lo primordial,
ser creíble, cumplir las promesas, para
mí es muy importante que mis alumnos
crean en mí y sepan que su profesora va
a cumplir lo que dijo, ser verdadera, ser
auténtica, ser simpática en clases (…)
ser empática para mí es una de las cosas
más importantes que he aprendido en el
aula, en sala (…). (Docente 3, Focus
group 2)
Yo creo que en el colegio un cúmulo de
personas estamos formando a alumnos
y creemos y sentimos que lo estamos
haciendo bien. Una persona debe
conocer la materia que está entregando,
segundo tiene que tener empatía, tiene
que saber qué está sintiendo el alumno,
tiene que ser una persona integradora.
(Docente 2, Focus group 2)
AUTOPERCEPCIÓN DE AUTORIDAD
PEDAGÓGICA: UN ACERCAMIENTO
AL MODELO DE LIDERAZGO
Respecto a la autopercepción de la autoridad
pedagógica, todos los docentes se consideran más
cercanos a un modelo de autoridad pedagógica
positivo.
Manejarme en el área, conocer el
tema que yo entrego, y eso da a los
estudiantes una sensación de seguridad,
ser creíble para los estudiantes (…)
eso de tecnologías, como estar en
vanguardia seguir actualizándose,
autodidacta. Ir más allá al querer
conocer a mis alumnos, conocer sus
historias ser cercana, yo creo que esa
una característica, entenderlos (…) yo
creo que (…) fácilmente tanto ellos
como apoderados pueden llegar y
sentir que en mí van a tener un apoyo.
(Docente 4, Focus group 2)
(…) yo creo que puede ser lo
carismático, me gusta también (…) que
yo creo que los componentes (…) como
lo futurista como ver un poquito quizás
más allá, siempre nadar buscando algo
más para aprender. Que mucho acá de
los colegas están ahí, y son (…) porque
somos todos del San Gabriel. (Docente
9, Focus group 1)
MODELO NEGATIVO DE
AUTORIDAD PEDAGÓGICA
Este tipo de modelo se asocia a una corriente más
tradicional de la autoridad pedagógica, donde
el sustento se basa en el autoritarismo, en el
cumplimiento de normativas, en la construcción
de relaciones asimétricas entre el docente-
estudiante y se centra especícamente en los
contenidos y los resultados de sus estudiantes,
alejándose de un aprendizaje signicativo.
CONSTRUCCIÓN DE LA NOCIÓN DE AUTORIDAD PEDAGÓGICA DESDE LA PERSPECTIVA DE PROFESORES EN EJERCICIO
Número 17 / AGOSTO, 2022 (138-155) 152
Fernández y Brito (2018) mencionan que la
autoridad tradicional se respalda en la norma
que le proporciona los instrumentos para hacerse
obedecer. Es un modelo rígido, inexible en
cuanto a las relaciones y al proceso de enseñanza,
tampoco adapta procesos y estrategias de acuerdo
a las necesidades de los estudiantes. Además, la
legitimidad y el respeto se obtendrían a través
de acciones o conductas punitivas o asociadas
al miedo.
Yo diría poco comprometido con su
rol, quizás como el profesor pasador de
contenidos y que no va más allá, pasa
contenido y no importa quién aprendió
y quién no, eso es negativo, es nefasto,
creo yo, y la verdad es que siempre
hemos estado en el colegio para que eso
no se dé. Que solamente vea la parte de
autoridad como el autoritarismo, que lo
más importante sea para él primero una
sala en orden y en silencio, pero a lo
mejor con alumnos que no se atreven a
hacer una consulta. Creo que eso es una
autoridad negativa. (Docente 2, Focus
group 2)
CONCLUSIONES
La noción de autoridad pedagógica para los
docentes en ejercicio tiene directa relación con un
modelo orientado hacia el liderazgo pedagógico,
asociado con las relaciones interpersonales entre
estudiantes y docentes. Estas se determinan a
través de la construcción de vínculos cercanos,
conanza, respeto y el manejo de competencias
afectivas como la empatía. La autoridad
pedagógica como vínculo afectivo es valorada
por los estudiantes a través de expresiones de
cariño y preocupación de parte de sus profesores
(Zamora y Zerón 2009).
Por otro lado, este tipo de liderazgo reconoce
al docente como un mediador del proceso de
aprendizaje, que además debe tener un dominio
de los conocimientos y saberes pedagógicos
y disciplinares, el manejo de estrategias de
evaluación y de técnicas de aprendizaje.
Asimismo, resulta importante considerar
elementos importantes en la construcción de
autoridad pedagógica: los participantes acuerdan
que en el ejercicio docente aprenden más sobre
autoridad pedagógica, ya que la experiencia en el
aula permite el desarrollo de diversas habilidades
blandas y conocimientos disciplinares.
La autoridad pedagógica es pensada como una
condición para que se desarrolle el proceso
de enseñanza- aprendizaje de los estudiantes.
El rol del docente es el de guiar el proceso
de aprendizaje de los estudiantes y lograr
transformar al aula en un espacio del cual todos
puedan sentirse parte, promoviendo el desarrollo
de la motivación académica y de habilidades
cognitivas y metacognitivas (Harjunen 2009).
Además, ciertos factores y condiciones inuyen
y se relacionan directamente con la disposición
de los estudiantes hacia la autoridad pedagógica:
las emociones, sentimientos y las nociones del
concepto que tiene la familia del estudiante, así
como la imagen de autoridad pedagógica que
posee el docente, el manejo del aula, su dominio
de herramientas pedagógicas y disciplinares, y
su desplante en la sala de clases, entre otros.
Desde otro ángulo, se identicaron diferencias
entre los estilos pedagógicos de profesores
y profesoras debido a las habilidades y
características propias de cada género, que
incidieron en las conductas y comportamientos
con sus estudiantes. Esta diferencia en relación
al género aparece de manera clara en los
discursos de docentes con mayor cantidad
de años de experiencia en el aula. En este
sentido, se percibe a las profesoras como las de
mayores habilidades para establecer relaciones
interpersonales, al ser cercanas, maternales y
con capacidad de identicar las emociones de
los estudiantes, a diferencia de los docentes.
Sin embargo, estas ideas diferenciadas aparecen
solo en el momento en que a los entrevistados se
les pregunta puntualmente por sesgo de género,
ya que en gran parte de su discurso no se reeren
a diferencias signicativas entre los estilos de
autoridad pedagógica y el género.
Por último, cabe señalar que a través de
Jeannette Parra / Claudio Díaz / Carmen Acuña / Gonzalo Aguayo
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 153
las experiencias positivas y negativas
experimentadas por los docentes se describen
situaciones, acciones y actitudes de profesores
que permitieron construir y complementar
los modelos de autoridad pedagógica, donde
el modelo positivo se asocia a ideas como
interacciones entre estudiantes-docentes,
relaciones cercanas, aprendizaje constructivista,
desarrollo de la empatía y el compromiso,
mientras que el modelo negativo se asocia al
aprendizaje conductista, a relaciones marcadas
por la asimetría y a la ausencia de habilidades
blandas.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE
INTERESES: Los autores declaran que no
existen conictos de interés.
DECLARACIÓN DE CONTRIBUCIÓN
DE LOS AUTORES: Jeannette Parra (25%),
Claudio Díaz (25%), Carmen Acuña (25%) y
Gonzalo Aguayo (25%).
DECLARACIÓN DE APROBACIÓN DEL
COMITÉ DE ÉTICA: Los autores declaran
que la investigación fue aprobada por el Comité
de Ética de la institución responsable, en tanto la
misma implicó a seres humanos.
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