LA EDUCACIÓN INCLUSIVA COMO DISPOSITIVO
HEURÍSTICO
INCLUSIVE EDUCATION AS A HEURISTIC DEVICE
DOI:
Artículo de Revisión
https://doi.org/10.37135/chk.002.16.10
Recibido: (21/07/2021)
Aceptado: (07/12/2021)
Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación
Inclusiva (CELEI), Santiago de Chile, Chile.
aldo.ocampo@celei.cl
Aldo Ocampo González
Número 16 / ABRIL, 2022 (159-176)
LA EDUCACIÓN INCLUSIVA COMO DISPOSITIVO HEURÍSTICO
Número 16 / ABRIL, 2022 (159-176) 160
LA EDUCACIÓN INCLUSIVA COMO DISPOSITIVO
HEURÍSTICO
INCLUSIVE EDUCATION AS A HEURISTIC DEVICE
El presente trabajo analiza las conguraciones analítico-metodológicas que permiten
concebir a la educación inclusiva como un dispositivo heurístico. Como tal, construye
un modelo teórico y político para abordar una diversidad de problemas y con ello,
irrumpir en las lógicas de producción del conocimiento legadas normativamente
por el logos. El objetivo consiste en explorar sus contornos denitorios y su grilla
de inteligibilidad heurística para pensar su campo de problemas de naturaleza neo-
materialistas. El método empleado fue el de revisión documental crítica. El trabajo
concluye que, en cierta medida, las concepciones onto-semióticas dominantes del
campo poseen la capacidad de imponer una rostricidad sígnica basada en aspectos
caricaturescos e imponiendo concepciones universales de la diferencia. Este
particular inaugura agudas implicancias políticas y éticas.
PALABRAS CLAVE: Educación inclusiva, dispositivo heurístico, método,
epistemología, signos
The present work analyzes the analytical-methodological conguration that allows
us to conceive of inclusive education as a heuristic device. As such, it builds an
abstract and political model to address a diversity of problems and, with it, break
into the logic of knowledge production normatively bequeathed by logos. The
objective is to explore the dening contours and the heuristic intelligibility grid
to think about its eld of problems of a neo-materialist nature. The method used
was the critical documentary review. The work concludes that, to a certain extent,
the dominant onto-semiotic conceptions of the eld possess the ability to impose a
signic rostricity based on caricature aspects and imposing universal conceptions
of dierence. This particular inaugurates acute political and ethical implications.
KEYWORDS: Inclusive education, heuristic device, method, epistemology, signs.
RESUMEN
ABSTRACT
Aldo Ocampo González
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 161
INTRODUCCIÓN
Heurísticamente, la educación inclusiva
desestabiliza el logos e interrumpe las lógicas
de producción del conocimiento legitimadas por
diversos campos de investigación, superando la
jeza del pasado y las tramas de normatividad
ligadas a la producción del conocimiento.
Como dispositivo heurístico construye un
modelo teórico y político para abordar una
diversidad de problemas y, con ello, asume
la tarea de forjar “una creatividad conceptual
renovada y de cartografías del presente que no
sean ajenas a la política” (Braidotti 2002:21).
El sintagma, al desbordar los marcos
disciplinarios instituidos y transgredir las
formas metodológicas permeadas por un sistema
de normatividad cognitivo-política, produce
categorías que descentran sus dispositivos
semiológicos legitimados tradicionalmente,
así como un objeto que no puede ser denido
desde los paradigmas de ninguna de las
disciplinas actuales (Ocampo, 2020), ni mucho
menos ser considerado por una nueva forma de
educación especial –monolingüismo
heurístico o proceso de normalización del
campo; a través de este proceso se generalizan
y edipizan sus funciones– o intentar incorporar
su campo de fenómenos a marcos disciplinares
institucionalizados. Al embarcarse en esta
empresa corre el riesgo de fracasar.
Estos y otros argumentos dicultan el lugar de
denición dentro, en relación con y más allá de
múltiples geografías epistémicas que participan
de su ensamblaje. Mientras que su relación con
las ciencias de la educación, experimenta una
posicionalidad, un diálogo y una aceptación per
se.
Lo cierto es que la educación inclusiva disloca
cada presupuesto establecido por la teoría
educativa contemporánea; esta puede leerse
como un acuerdo parte de un lugar aceptado
dentro de dicho campo de investigación.
Al transgredir y cruzar múltiples límites
disciplinarios ofrece distintos desafíos a muchas
posiciones establecidas en y alrededor de lo que
cuenta como ciencias de la educación y cada uno
de sus campos de conuencia y adherencia.
La educación inclusiva se convierte en un
dispositivo de intermediación que aglutina una
diversidad de problemáticas interrelacionadas
con otros campos alejados de su centro de
actividad heurística –lo que puede denominarse
convergencia y acción extradisciplinar– que al
entrar en contacto necesita producir sus propias
unidades de signicación acordes a su campo
de recepción, para ello, la traducción es crucial
(Ocampo, 2019b).
Cada una de las inuencias, corrientes de
pensamiento, proyectos de conocimiento,
compromisos éticos, formas metodológicas,
conceptos, etc., documentan “problemáticas
interrelacionadas de clase, feminismo, etnicidad,
historia, traducción, trabajo comparado, teoría
postestructuralista, cultura popular, literatura,
cine y tecnología, en cualquier estudio cultural”
(Bowman 2010:231).
Además de las de carácter ético y políticas de
regulación de las tramas de funcionamiento
del mundo contemporáneo, la comprensión
epistemológica de la educación inclusiva
está informada por contingentes trayectorias
rizomáticas y enredos genealógicos de dispersión,
convirtiéndola en un espacio político-intelectual
de carácter altamente
(…) sensible y receptivo a la conciencia
de las genealogías imbricadas y
líneas de fuerza que han constituido y
estructurado estos campos, y las presiones
a menudo subterráneas, movimientos
que condicionan y sobredeterminan tales
campos académicos y otras distancias,
relaciones, encuentros, hibridaciones,
rupturas de los discursos culturales y sus
consolidaciones. (Bowman 2010:231)
La multiplicidad de raíces intelectuales que
participa de los ensamblajes de sus territorios
contribuye a abrir y desestabilizar la red objetual
de carácter mimética y falsicada producida en
el marco de imposición del modelo epistémico y
didáctico de educación especial, la que ha actuado
debido al corpus de errores de aproximación al
LA EDUCACIÓN INCLUSIVA COMO DISPOSITIVO HEURÍSTICO
Número 16 / ABRIL, 2022 (159-176) 162
objeto de lo inclusivo como la cuadrícula de
inteligibilidad del campo.
Este hecho inaugura parte de lo que Ocampo
(2021), denomina: el prejuicio de lo especial.
Este no es otra cosa que “una pretendida
pureza de representación del pensamiento o de
la estructura de la realidad” (De Peretti 1989).
El prejuicio de lo especial puede ser leído en
términos de una auto-justicación ideológica
propiedad de un proyecto esencializador, una
zona de tensionalidad crítica entre las formas
adjetivales de lo especial y lo inclusivo, una
espacialidad multiposicional en la que se irritan
y tensan permanentemente ambas fronteras
heurísticas las que, si bien, demuestran un
estatus parasinónimo, su capacidad analítica y
metodológica es diferente (Ocampo, 2019a).
El prejuicio de lo especial se convierte en un
argumento primitivo y marginador de otras
identidades complejas y posibilidades de
aproximación al mundo conocido. Construye,
además, un signicante cuya fuerza analítica
y visual logra eclipsar el verdadero índice de
singularidad de los territorios de lo inclusivo
sometiéndolo a un argumento fácil de difundir
que no establece ningún punto de relación con
la verdadera función del campo. Deviene en un
reemplazo de signicantes arbitrarios traducidos
como un sistema de alucinación que débilmente
se inquieta por la pregunta acerca de la voz y
rostricidad de lo inclusivo, y consolida un estatus
de inferioridad propiedad del régimen especial-
céntrico.
La relación que establecen los territorios de
lo inclusivo con la educación especial puede
describirse bajo la ecuación de Otro contiguo de
su teoría con signicantes visuales, heurísticos
y metodológicos y tareas diferentes. Si bien
existen muchas relaciones y discontinuidades,
su poder de intervención traza una distancia
signicativa. Ambos territorios heurísticos
informan sobre propósitos, contenidos y
lenguajes diametralmente diferentes, lo inclusivo
se caracteriza por promover otra racionalidad y
otros objetivos declarados e intereses aliativos
que escapan al purismo conservador heredado
por el régimen normo-céntrico de producción y
de las designaciones ontológicas –convertidas
posteriormente, en imágenes y en criterios de
legibilidad del ser– introducidas por vía del
humanismo clásico (Braidotti, 2018) y la matriz
de esencialismos-individualismos convertida en
política de producción del mundo y de abyectos
de conocimientos, no sujetos de conocimientos.
Nos enfrentamos aquí a un problema de
redenición de su pragmática epistemológica.
Epistemológicamente, la educación inclusiva
plantea un trabajo post-disciplinar para pensar
su campo de problemas e interactuar con cada
uno de sus fenómenos, cuya práctica cognitiva
se caracteriza por escuchar y enunciar su
red de problemas por fuera y más allá de los
saberes habituales y categorías legitimadas
en la intimidad de las prácticas investigativas
articuladas por las ciencias de la educación.
Los ensamblajes de su praxis analítico-
metodológica no se limitan ni reducen al
ejercicio conformado sobre un terreno común
o paratáctico, más bien, cada uno de sus
múltiples recursos constructivos conuyentes
son acomodados mediante un singular efecto
diaspórico y transposicional en el que tienen lugar
e interactúan geografías académicas dispersas,
conceptos, proyectos de conocimiento, métodos,
compromisos éticos y proyectos políticos,
objetos de conocimiento, entre otros.
Cada uno de ellos se caracteriza por la fuerza
de la inconmensurabilidad, gracias a esta
propiedad es posible reconocer que, recursos
epistemológicos diferentes unos de otros, al
interactuar inauguren puntos desconocidos y
nuevos ángulos de visión.
La inconmensurabilidad se convierte en un
mecanismo para desbloquear los atributos
de signicación conceptual, heurísticos y
metodológicos que eclipsan la pregunta por la
naturaleza intelectual de lo inclusivo, o bien,
enturbian y remiten a su espacio de opacidad
la relación, dialogicidad y semantización que
puede acontecer entre las fuerzas adjetivales de
lo especial y lo inclusivo.
Sumado a ello, la interrogación acerca de las
fuerzas de sobre-identicación o delidad
excesiva que se le asigna a la vacancia heurística
rellenada por imposición arbitraria y devenida en
Aldo Ocampo González
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 163
una rostricidad y consciencia falsicada sobre la
fuerza teórica de lo inclusivo.
La inclusión que más conocemos reere a
una arbitraria sobre-identicación o delidad
excesiva a lo especial. Ello, también puede ser
descrito bajo un cierto de fundamentalismo que
no es tal, cuya génesis reside en la ausencia de
un debate radical en torno a sus conguraciones
metodológicas producto de una apertura
ambivalente.
La grilla que dene los sistemas de inteligibilidad
de la educación inclusiva en cuanto a su
autenticidad epistemológica debe huir de los
múltiples sistemas de atrapamiento y edipización
de su índice de singularidad, voz y rostricidad
que la fuerza de lo especial efectúa para hacerse
con su trama heurística. La proximidad entre
ambas formas adjetivales suele producir un
objeto de análisis que tiende a desencadenar
un efecto mimético normativo, que cubre y
rellena fácilmente un campo vacante en cuanto
a sus condiciones teórico-metodológicas, cuyos
signicantes desencadenan algo completamente
opuesto, asumiendo el reto de rechazar el
imperativo de la naturalización de sus objetos,
cuestionando cómo se constituyen.
La des-objetivación de los calicativos es, sin
duda, el punto más álgido en la construcción/
comprensión epistemológica de la educación
inclusiva; en el que esta última se convierte en
un espacio no certicado, ni denido, sino en
un lugar de intensas modalidades creativas e
inquietantes.
El/los objeto/s de la educación inclusiva
necesita/n asumir el deslizamiento de estos,
desencadenando un enigma epistémico crucial: si
es posible continuar hablando de objetos debido
a la crisis de los marcos disciplinarios, más aun,
si su base epistemológica se ensambla a partir
de múltiples convergencias heurísticas, insta a
develar las trayectorias multidireccionales hacia
dónde este se moviliza, muta y se regenera,
documentando cuáles son otros territorios
posibles por los cuales podría transitar para
encontrar su razón. Aquí, nos enfrentamos a
la desterritorialización del objeto más allá de
su predecible giro. Todo ello ha dicultado el
establecimiento de un tema diferenciado y una
metodología especíca al respecto.
Las premisas documentadas anteriormente
dan cuenta de un singular relacionamiento por
desnivel, aunque el calicativo y el sintagma son
tan conocidos y empleados por la comunidad
de práctica, no sabemos mucho acerca de su
constitución y morfología heurística.
Nos encontramos en presencia de un concepto
ampliamente difundido, vago, impreciso y
atravesado por un exceso de signicado que
explicita su punto de debilidad en torno a la
ausencia de bloques de reexividad que permitan
recuperar su índice de singularidad. Esto
demuestra que no sabemos qué es la educación
inclusiva en su especicidad, en tanto campo de
investigación y ámbito de formación, emerge
a través de diversos tópicos constructivos, los
que no siempre logran recuperar la interrogante
acerca de su naturaleza epistemológica.
METODOLOGÍA
El presente artículo de revisión, erige su encuadre
de trabajo en torno al método de revisión
documental crítica (Flick, 1998; Valencia,
2019), que constituye una de las principales
expresiones metodológicas de base cualitativa
dedicada a examinar múltiples perspectivas,
especialmente teóricas, ligadas a un ámbito de
estudio especializado, documentando posturas,
corrientes y escuelas de pensamiento procedentes
de diversos campos de investigación destinados
a enriquecer la comprensión de sus objetos
teóricos y de análisis. Esta metodología enfatiza
en el valor del contenido analítico concebida en
tanto estrategia multiposicional que cruza una
gran variedad de tópicos de estudios contingentes
(Matus, 2017; Ahmed, 2019; Richard, 2020)
como son cada uno de los temas que ensamblan
este artículo.
La consolidación del trabajo versó en dos
dimensiones:
LA EDUCACIÓN INCLUSIVA COMO DISPOSITIVO HEURÍSTICO
Número 16 / ABRIL, 2022 (159-176) 164
- La primera enfatizó en la dimensión externa
del trabajo metodológico de naturaleza
documental también llamado análisis
formal.
En esta fase se establecen los principales ejes
de tematización que actuarán como rutas y
coordenadas de acción-reexión, respecto a la
delimitación de las diversas voces y posiciones
–muchas de ellas entrecruzadas– que nutren
la construcción de los contornos teóricos de la
educación inclusiva crítica.
El análisis formal permite identicar un
documento dentro de una gran constelación
temática ligada a una diversidad de tópicos de
estudio. La segunda etapa queda delimitada
por una interpretación exhaustiva en torno al
contenido que demarca cada una de las diversas
secciones del trabajo. Esta etapa también suele
ser designada en la literatura especializada como
análisis de contenido o interno del proceso
documental. El trabajo presentado ha combinado
rigurosamente ambas etapas.
La dimensión referida al trabajo documental
externo se articuló en torno a un examen
bibliométrico de carácter internacional,
iniciando con la determinación de las bases de
datos observadas bajo el criterio de relevancia
y signicatividad cientíca en la intimidad de
la comunidad investigativa. Las bases de datos
seleccionadas para la datación de los trabajos
vertebradores del estudio teórico presentado
fueron: Scielo, Scopus, Open Science, Sage
Journal, Proquest, Redalyc y Ebsco.
Entre los criterios de selección empleados para la
determinación de cada base de datos, destacan:
a) ser altamente consultadas por investigadores
ubicados en la espacialidad geopolítica de
Latinoamérica en materia de educación
inclusiva crítica,
b) constituir espacios de publicación periódica
de trabajos teóricos innovadores en cuanto
a la investigación de conceptos, formas
metodológicas emergentes y conguraciones
epistemológicas, que desafían a través
de diversas convergencias heurísticas los
modos convencionales de producción del
conocimiento en campos abiertos y en
constante movimiento como son los territorios
de la educación inclusiva, y
c) ser bases de datos que conectan diversas
liaciones teóricas ligadas al estudio crítico y
transformativo de la educación inclusiva.
- Por otra parte, la dimensión ligada al análisis
interno o de contenido especíco permitió
orquestar la selección y conguración del
corpus de trabajos que vertebran el presente
artículo, quedó denida a partir de:
a) trabajos críticos publicados en español e inglés
dedicados a examinar e interpelar el quehacer
metodológico y sus conguraciones desde la
desestabilización de la matriz heredera del
logos,
b) publicaciones cientícas que analizan los
efectos teóricos, pragmáticos y políticos de
la educación inclusiva en clave decolonial,
post-estructural, feminista y post-colonial e
c) investigaciones que se proponen explorar
aquello que habita cuando se disocia la
función de sus territorios más allá del régimen
especial-céntrico. Cada tópico es examinado
a lo largo del presente trabajo en detalle.
Bibliométricamente, fueron reportados un total
de 72 trabajos, de los cuales 43 fueron publicados
en español y 29 en inglés; se escogieron solo 22
para esta oportunidad, asumiendo como criterios
de selección:
a) trabajos elaborados por autoridades
consagradas a nivel mundial en cada dominio
temático que conforma las principales
liaciones teóricas de la educación inclusiva
crítica, tales como: feminismo, estudios
culturales, estudios críticos de la raza y la
discapacidad, losofía, interseccionalidad,
etc., y
b) trabajos cuya matriz metodológica permite
articular argumentos más allá de los connes
disciplinarios establecidos por el logos,
identicando posibilidades de irrupción en
sus lógicas de producción del conocimiento.
Finalmente, cabe mencionar que, cada una
de las decisiones ligadas a la selección de los
manuscritos y obras es coherente con la premisa
Aldo Ocampo González
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 165
de exterioridad del trabajo teórico exigida por los
contornos teórico-metodológicos de la educación
inclusiva de naturaleza post-disciplinar.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
TAREAS CRÍTICAS DEL
DISPOSITIVO HEURÍSTICO
EDUCACIÓN INCLUSIVA
La educación inclusiva se convierte en un
territorio atravesado por múltiples argumentos
y problemas no fácilmente identicables en
sus ámbitos de tematización. Esto es lo que
hace que esta sea entendida como algo material
y no metafórico, asumiendo que la “ética de
la inconmensurabilidad, es lo que permite
reconocer lo que es distinto, lo que es soberano”
(Tuck & Yang 2012:28).
La epistemología de la educación inclusiva
no solo dialoga con múltiples proyectos de
conocimiento, documentando diversas de clases
liaciones, sino que los penetra, interrumpe
y desestabiliza sus lógicas de producción del
conocimiento. Esto es clave en la construcción
de un espacio de conocimiento que vaya más
allá de las clásicas designaciones del logos
(Braidotti, 2018).
Al ser un territorio atravesado por múltiples
convergencias heurísticas en constante apertura,
exibilidad, rearticulación y transformación de
sus unidades de ensamblaje, sus condiciones
de audibilidad y escucha quedan sujetas al
poder de las contingencias entre sus campos de
adherencia, conuencia y recepción.
Las nociones de inconmensurabilidad,
trayectorias rizomáticas, enredos genealógicos,
ensamblajes, devenir de aceleración y
heterogénesis, dan cuenta de que la educación
inclusiva es un territorio heurístico resultado
de múltiples choques, entrecruzamientos,
transposiciones, viajes, dislocaciones y
giros inesperados, así como, de raíces
multidireccionales que ensamblan un territorio
a partir de unidades heterogéneas de lo
heterogéneo (Bal, 2018b; Castillo, 2019);
algo nuevo que va adquiriendo conciencia
progresivamente de sí, mediante diversas clases
de traducciones, respecto del cual no es posible
identicar el original o sus enredos genealógicos
con facilidad, aunque el legado de sus raíces
actúe con fuerza.
A este complejo proceso puede denominarse
criollización de la educación inclusiva. Su
capacidad “puede acomodar ese innito
ensamblarse y desensamblarse del que
hablamos usando el número indenido de
capacidades objetivas de afectar y ser afectado,
y las relaciones de exterioridad que permiten la
separación de componentes y su reintegración
en otro ensamblaje” (Escobar y Osterwell
2009:120), así como, una “perpetua mutación,
aunque a ritmos dispares, irreductibles a una
medida común –en ese sentido es que operan
como hiatos cósmicos, propiciando así todo tipo
de interpenetraciones y contagios” (Lee y Fisher
2009:13).
La criollización permite documentar un
corpus de mutaciones, interpenetraciones,
traducciones y rearticulaciones, dando paso a
algo completamente desconocido. Sin duda, esta
expresión es una de las que le hace mayor justicia
a las múltiples operaciones que dan vida a los
contornos del campo, al surgir su razón a partir
del contacto e interacción por diasporización
y traducción de elementos desconocidos y
heterogéneos entre sí. Un “entretejido de fuerza
y signicación, revelando que signicación y
los signicados se constituyen con fuerza. Tiene
sentido. No hay natural signicado” (Bowman
2010:236).
La educación inclusiva puede ser signicada
como un nuevo campo teórico, político
y cultural, que emerge de constantes
rearticulaciones y traducciones, cada uno de sus
elementos inscritos en diversos grados y niveles
siguen la estructuración analítica y metafórica
propuesta por Bal (2009), de sobre-legible,
es decir, analizan una pluralidad de objetos y
fenómenos desde diversas posiciones y niveles
entrecruzados; ocupando tiempos y espacios
disímiles pero compartidos, inscritos en diversas
LA EDUCACIÓN INCLUSIVA COMO DISPOSITIVO HEURÍSTICO
Número 16 / ABRIL, 2022 (159-176) 166
raíces o trayectorias rizomáticas, las que no
siempre comparten un lenguaje teórico ni un
objeto común, invocan incesantemente la tarea
de traducción.
La traducción heurística es clave en campos
turbulentos o altamente alécticos, es decir,
ensamblados por múltiples singularidades
epistemológicas, cuyas coordenadas de
conguración son afectadas por inevitables
sistemas de contaminación y criollización, la
traducción permite aclarar y depurar las unidades
de signicación dando paso a la emergencia de
nuevos cuerpos de sentido.
Cuando esto sucede nos enfrentamos a
la emergencia de una nueva constelación
y conguración crítica de su saber. En
cualquier caso, la traducción que efectúa
epistemológicamente la educación inclusiva,
posiciona su objeto de trabajo más allá de sus
clásicas premisas y estrechas relaciones con
cada uno de sus campos de conuencia.
La educación inclusiva como proyecto de
conocimiento post-disciplinar ofrece lecturas
sobre diversas clases de objetos sin restricciones
por demarcaciones rígidas y canónicas, es esto
lo que posibilita la interacción de objetos de
conocimiento inconmensurables, cuya operación
entraña la presencia de “relaciones discursivas
complejas, rearticulaciones, interconexiones
implícitas y explícitas, así como brechas, hiatos,
aporías y barreras a través de supuestamente
reinos separados” (Bowman 2010:234) o campos
que en su estructura, racionalidad y lenguaje
parecería que nada comparten en común.
La educación inclusiva es un dispositivo
heurístico que emerge de la interacción a través,
entre y más allá de muchos campos, proyectos
de conocimientos, territorios e inuencias,
organizando su pensamiento en torno a tensiones
éticas relevantes y problemáticas políticas, lo
que no signica que “debamos renunciar a la
teorización, al análisis extenuante y riguroso,
e incluso al proceso tan lamentable de someter
ideas y argumentos a la prueba interminable de
lo indecidible” (Bowman 2010:234).
¿Qué signica contradecir el argumento
dominante de la educación inclusiva? Lo primero
que debemos tener en consideración es que la
educación inclusiva tal como está concebida
carece de dispositivos de rigurosidad, lo que
se traduce en la captura y comprensión de un
terreno no completamente propio sobre el que
pararse, pero, posee el potencial de fractura para
interrumpir y transformar la teoría educativa
contemporánea desde adentro.
Cuando el argumento queda edipizado a la
fuerza de lo especial suscita un pseudo-efecto
de alteridad epistémica que desestabiliza
sin transformar sus condiciones analítico-
metodológicas y categoriales. Este efecto no
es abolido simplemente con la incorporación
de otras perspectivas, campos y geografías
epistémicas que actúan como dispositivos de
ampliación de sus fronteras, sino en destruir
y descentrar los marcadores de posición de su
poder global a través del humanismo y de la
matriz de esencialismo-individualismo. Para
ello, es necesario tejer una red de innumerables
interrelaciones por rearticulación y traducción.
Tal como lo hemos concebido es el resultado
de un corpus homogéneo devenido a una escala
de generalidad en la que uno de los objetos
es violentamente parodiado, inaugurando un
espacio de producción del conocimiento pseudo-
inclusivo –o la internalización de un singular
deseo mimético–. Para ello, es necesario
suspender y posiblemente deslegitimar sus
propias premisas de enunciación.
La educación inclusiva auténtica es aquella que
resiste y elude el fundamento proporcionado
por lo especial, pasando de una construcción
determinante por un signicante edípico a una
rejilla de construcción en devenir permanente
–neo-materialismo heurístico–. La educación
inclusiva “representa lo otro, lo diferente, lo
heterogéneo, lo desconocido, lo innombrable”
(Frow 2010:267).
El argumento actual de la educación inclusiva
extendido por todo el mundo y raticado por
casi todos los Estados de diversas latitudes es,
en sí mismo, aporético. La multiplicidad de
sistemas de razonamientos que he presentado en
esta sección, dan cuenta de tal contradicción.
Finalmente, la educación inclusiva no puede
Aldo Ocampo González
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 167
ser concebida como disciplina producto de
que no posee un objeto claramente denido en
torno a presupuestos y axiomas previamente
establecidos, la complejidad de esta, desborda
los marcos disciplinarios de los paradigmas
actuales. No posee un objeto normativo de
estudio ni mucho menos un campo delimitado
detalladamente dentro del que este objeto se
dene, trazando objetivos, hipótesis de trabajo y
métodos de investigación claramente denidos
en función de su naturaleza heurística.
Otra tensión documenta que no es posible
identicar un colectivo de profesionales e
investigadores que sean de practicantes de
este territorio, producto que la fuerza político-
teórica del calicativo inclusiva en su estructura
profunda ha sido empleada hace varias décadas
por diversos movimientos sociales críticos
y proyectos de conocimiento en resistencia,
sin ser necesariamente signicado con dicha
denominación. A esto se agrega la excedencia
disciplinar que reside en lo más profundo de su
base epistemológica, en la que el objeto entra en
contacto con campos alejados en su naturaleza,
dando cuenta de una multiplicidad de voces,
intereses, geografías y tramas conceptuales y
micropolíticas.
La educación inclusiva posee una naturaleza
epistemológica post-disciplinar, esto no quiere
decir que no posee un objeto o una red de objetos
inteligibles, sino que su conguración acontece
a través de múltiples convergencias heurísticas,
lo que hace que la constitución del campo sea
múltiple, determinando diversos grados de
aproximación a su objeto –multicapa– y sus
marcos de referencialidad.
Al entender que las conguraciones de
sus territorios operan a través de la unión
de inconmensurables lugares y objetos de
conocimiento de diversa naturaleza por giro,
redoblamiento y traducción, inaugura un sistema
de transformación alterativa de sus unidades
analítico-metodológicas. La educación inclusiva
se convierte en una estrategia de intervención en
la política cultural contemporánea.
FILIACIONES TEÓRICAS DE LA
EDUCACIÓN INCLUSIVA
Si los connes de la educación inclusiva se
extienden más allá de la fuerza edípica de lo
especial, entonces sus contornos de denición
operan en la exterioridad del trabajo teórico, es
decir, escuchan, enuncian y visibilizan su campo
de fenómenos en un peculiar y desconocido
más allá de recursos constructivos, campos
de investigación y geografías académicas
dispersas, que han contribuido a ensanchar
su estructura de conocimiento mediante el
principio epistemológico de heterogénesis,
se conectan, dialogan, interactúan, median,
negocian y traducen una innidad de recursos,
conceptos, métodos, proyectos de conocimiento,
etc., que develan una naturaleza heterogénea de
lo heterogéneo, creando un gural desconocido
de producción cognitiva, resultado de múltiples
convergencias heurísticas. Lo múltiple crea un
nuevo territorio de producción epistemológica
cuya actividad acontece por vía de lo abierto, es
decir, lo conectivo. Tal composición puede ser
descrita como
(…) la cuestión de la determinación, lo
central del aporte deleuziano no reside en
su supuesta opción por lo indeterminado
sino en su reformulación de las condiciones
bajo las cuales éste se relaciona con
la determinación y lo determinado: lo
indeterminado no es lo contrario de lo
determinado sino su condición, aquel
ámbito lógico u ontológico (que hace
posible cualquier determinación y que
permite a los determinados existir unos
junto a otros aun cuando resulten incapaces
de componerse. (Mengue 2008:13)
Muchas de las preocupaciones críticas e
inuencias que fomentan el redescubrimiento
del índice de singularidad –identidad cientíca–,
rostricidad y voz de los territorios de la educación
inclusiva, no siempre parecen inicialmente estar
vinculadas entre sí, producto de la dictadura
del signicante de lo especial que actúa en
términos soberanos atrapando la pregunta por su
singularidad heurística.
La gran mayoría de inuencias, preocupaciones
LA EDUCACIÓN INCLUSIVA COMO DISPOSITIVO HEURÍSTICO
Número 16 / ABRIL, 2022 (159-176) 168
críticas, proyectos de conocimiento y geografías
epistémicas dispersas que al conuir, crean y
garantizan el ensamblaje de un nuevo terreno,
comparten profundas anidades epistemológicas,
ontológicas y metodológicas, preferentemente.
Tal empresa desafía nuestras suposiciones más
cómodas, deconstruyendo esas suposiciones a
favor de la redenición de un proyecto político-
cultural imaginativo que revela conexiones
inesperadas entre diversas geografías de trabajo
y fenómenos heterólogos.
Esta capacidad devela que su funcionamiento
acontece a través de una operación rizomática,
multicapa y multidireccional develando una
mecánica en proximidad al metálogo, al decir de
Ocampo (2018), un ensamblaje morfo-dinámico,
un espacio de vigilancia de las fronteras de
múltiples territorios académicos.
Los argumentos expuestos en este trabajo
pretenden posicionar en un primer plano el
verbo incluir y el calicativo inclusiva, por sobre
sus convencionales atrapamientos analítico-
metodológicos. Todo ello reclama un cambio
de paradigma desde el cual ya no es posible
continuar estudiando su espacio de fenómenos
desde la misma forma, incluso documenta cómo
sus categorías tradicionalmente empleadas para
signicar la función de su objeto se encuentran
desgastadas ante la complejidad de tensiones
que esta encarna.
Esto exige repensar su cuadrícula de
inteligibilidad no solo con las preocupaciones
intelectuales y ontológicas ligadas al humanismo
clásico y a las dinámicas de producción
heredadas por el logos, sino que, apoyada en
espacios de recepción que dislocan sus unidades
de signicación, condiciones metodológicas y
tramas de visualidad.
Este es un espacio que se nutre de múltiples
campos más amplios que descentran las formas
convencionales de ver la inclusión fuertemente
emparejada con mecanismos de absorción e
inclusión a lo mismo. Todo ello, síntomas de una
elaboración heurística reprimida.
Pensar acerca de las liaciones teóricas de la
educación inclusiva no es una tarea sencilla, pues,
tal como ha sido argumentado, en su comprensión,
participan una diversidad de áreas, proyectos de
conocimientos, sujetos, compromisos éticos,
proyectos políticos, métodos, regiones, sujetos,
disciplinas, interdisciplinas, etc.; al ser denida
como una empresa propiedad del “movimiento
de los sentidos, uctuación de los sujetos, lugares
provisorios de conjunción y dispersión, de unidad
y diversidad, de indistinción, de incertidumbre,
de trayectos, de anclaje y vestigios” (Orlandi
2012:18).
La interrogante por los vínculos heurísticos
de la educación inclusiva es clave para
redescubrir la autenticidad y naturaleza del
fenómeno, especialmente documenta la
presencia de múltiples hebras genealógicas que
actuando por dispersión inscritas en diversas
regionalizaciones epistémicas, se entrelazan
creando un enredo de genealogías que avanzan
de forma multidireccionada y multicapa.
La presencia de múltiples enredos genealógicos
permite sostener que hay muchas maneras de
estudiar la educación inclusiva: concentrando
nuestra atención sobre su capacidad sígnica y
visual o bien como proyecto de conocimiento
en resistencia, praxis crítica y estrategia
analítica; o un conjunto de reglas metodológicas
para aproximarse a la comprensión de la
inconmensurabilidad de su red objetual.
También, es posible analizar diversos temas
contingentes que estructuran el campo desde la
perspectiva de los estudios críticos del fenómeno,
la interseccionalidad, lo post-colonial, lo
decolonial, la losofía de la diferencia, los
estudios culturales, los estudios de la mujer, los
estudios de género, los estudios queer, el post-
estructuralismo; en suma, una gran constelación
de territorios desde la que es posible acceder a
su red objetual, informando a sus desarrollos
de múltiples trayectorias y herramientas
metodológicas. Epistemológicamente, la
educación inclusiva posee múltiples maneras de
signicarse.
La educación inclusiva, como su propio
nombre lo indica, no trata de la educación
especial, ni la discapacidad, ni las necesidades
educativas especiales, ni de la exclusión, la
dominación y la opresión concebidos como
frenos al auto-desarrollo/auto-constitución,
Aldo Ocampo González
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 169
los problemas de contractualismo social, las
reglas de funcionamiento de la sociedad, la
desestabilización de logos y la irrupción en
las lógicas de producción del conocimiento
legitimadas, los problemas de subalternidad, la
democracia, las luchas y resistencias de las mujeres
y de las identidades sexuales no-normativas, los
desdenes ontológicos producidos por la matriz
esencialista-individualista de constitución del
sistema-mundo, las redeniciones políticas del
mundo actual, etc. No obstante, todas estas cosas
le interesan.
La educación inclusiva sitúa su punto de
emergencia, en muchas de las luchas y
perspectivas de análisis proporcionadas por
el movimiento post-crítico, sin embargo, sus
condiciones heurísticas emergen, se visualizan y
escuchan más allá de estos aportes, inaugurando
un meta-campo de receptividad y un nuevo
paradigma en la comprensión de los fenómenos
educativos que, hasta ahora, no he sabido
cómo nombrar producto de la complejidad
que lo atraviesa. Lo político es la base de sus
condiciones de producción.
Teniendo en consideración estas premisas,
(re)articula de un modo particular cuerpos de
conocimientos legados por diversos campos y
sub-campos procedentes de las ciencias sociales,
la losofía, la pedagogía crítica, el feminismo,
la interseccionalidad, la losofía analítica, de la
diferencia y política, el análisis visual y cultural,
la de- y post-colonialidad, el anti-colonialismo,
el anti-racismo, los estudios culturales, los
estudios críticos de la discapacidad anglosajona,
asiáticos y latinoamericanos, los estudios críticos
de la raza, la deconstrucción de la psicología
evolutiva, los estudios de la mujer, los estudios
queer, entre otros muchos espacios que conuyen
produciendo un efecto de alteratividad sobre su
rostricidad.
La producción de su conocimiento se funda en
una profunda reexión acerca de su quehacer
epistemológico, buscando la transformación
práctica de lo que Ocampo (2018), denomina
Estudios sobre Educación Inclusiva, espacio
que aglutina una constelación de redeniciones
ontológicas y metodológicas desconocidas.
Su saber se convierte en una forma de interpelación
a las bases de la teoría educativa contemporánea,
descentrando la noción normativa de inclusión
entendida como extensión regenerativa del
régimen especial-céntrico y superando la
relativización de su objeto a la dictadura del
signicante soberano y edípico de lo especial.
En esta conuencia de aportes analíticos,
políticos, éticos, categoriales y metodológicos
nada alcanza un estatus de armonía, sino
de complejas movilizaciones entrópicas
que desestabilizan permanentemente sus
herencias y sistemas de estabilización de
aquello que puede vincularse con tal región
de trabajo, incluso, cada uno de ellos se irrita
y enemista, sistemáticamente. Nada de esto
es fácilmente identicable ni cartograable,
exige de continuas prácticas de rearticulación
y traducción de sus unidades de construcción,
dando paso a una versión legítima de sí misma,
una singular modalidad de criollización que
emerge del contacto, inter-penetración, giros,
discontinuidades y transformaciones heurístico-
topológicas de elementos absolutamente
heterogéneos entre sí.
Disfruto signicando a esta práctica como un
progreso en la consciencia epistemológica
del campo, o la creación de algo diferente a lo
heredado. Sin duda, este es uno de los puntos más
álgidos en su comprensión teórica: la creación
de un objeto que no le pertenezca a nadie. La
educación inclusiva es un campo de múltiples
agenciamientos heurísticos, “una constelación
de ideas, preocupaciones, posicionamientos,
intervenciones y teorías que conforman un
pensamiento” (Hernández 2018:7).
La educación inclusiva es una forma de escape
al adiestramiento directo de las disciplinas,
constituye un espacio que se abre a
la existencia de las relaciones externas,
variadas, otantes, hace posible la
relación. En la «forma todo», las partes
están co-implicadas esencialmente y su
continuidad y cohesión están aseguradas
por la totalidad. En la «forma cada» hay
discontinuidades y disyunciones reales y
en consecuencia «siempre hay algo que se
escapa», dice James. Lo que se escapa es lo
que hace el movimiento, lo que crea, lo que
innova. (Lazzarato 2006:23),
LA EDUCACIÓN INCLUSIVA COMO DISPOSITIVO HEURÍSTICO
Número 16 / ABRIL, 2022 (159-176) 170
develando un campo cuya faceta orgánica sigue
la lógica de un “Universo-mosaico, un Universo-
patchwork, un Universo archipiélago, es decir,
un «universo incompletamente sistematizado»,
un mundo «parcialmente alógico o irracional»
donde hay una multiplicidad posible y
contingente de junciones y disyunciones, de
unicaciones y de separaciones” (Lazzarato
2006:27). Examinemos a continuación algunas
de las liaciones teóricas más signicativas en
la producción de sus territorios.
La educación inclusiva trabaja en la conuencia
interactiva de cada uno de estos campos,
transgrediendo límites, interrumpiendo sus
lógicas de producción del conocimiento y
produciendo un recorte desconocido de sus
recursos analítico-metodológicos y categoriales
que ensamblan su territorio; constituyendo
un objeto que va a afectar a cada una de estas
formas de conocimiento en su conjunto: este es
el objeto de lo inclusivo.
Cabe advertir que el objeto de la educación
inclusiva no puede ser delimitado desde los
paradigmas de ninguna disciplina en particular
y actual, pues desborda y altera sus dinámicas
de funcionamiento. Tampoco pertenece a la
regionalización epistémica signada como
educación especial.
Si esta extraña y problemática relación ha
sido establecida se debe en cierta medida
a la incapacidad de los investigadores para
aproximarse al término y a la red de objetos que
esta designa. Si tal discusión ha permanecido
silenciada se debe a la incapacidad de su
demarcación para claricar y abordar sus
objetos, así como, sus mecanismos de creación
y recopilación debido al signicante establecido
por lo especial –subyugación y edipización de
los signos–. Tomar la educación inclusiva como
educación especial sería condenarla a repetir el
mismo fallo.
La educación inclusiva desde una perspectiva
ampliada redene la relación dialéctica del Yo
y lo Otro, asumiendo la constitución de nuevos
dispositivos de producción de la subjetividad y
modos de relacionamiento social.
En esta línea, el argumento presentado es
heredado desde el feminismo, el que se propone
ofrecer un conjunto de signicados y atributos
positivos acerca de la diferencia, tal como
sostiene Braidotti (2006).
Esta transposición onto-semiológica asume un
carácter neo-materialista, preocupada por un
devenir encarnado que orienta sus esfuerzos a la
“transmutación de valores que podría conducir
a una rearmación del contenido positivo de
la diferencia que permitiría una reapropiación
colectiva de la singularidad de cada sujeto sin
desatender su complejidad” (Braidotti 2006:21).
El feminismo aporta a la construcción de la
educación inclusiva, especícamente, a través
de la superación y erradicación del canibalismo
metafísico. Por consiguiente, el sujeto de la
alteridad abyecta, cruzado por los marcos de
valores de la ideología de la anormalidad y
del esencialismo, constituye el sujeto soberano
de lo especial, mientras que el sujeto de la
inclusión no se encuentra atravesado por cada
una de las manifestaciones antes indicadas,
sino que, construye su fuerza alterativa a través
de la redenición de los signos ontológicos
proporcionados por la multiplicidad de
singularidades, una materialidad ontológica, una
ontología procesal y de lo menor.
Las múltiples singularidades construyen una
pedagogía de lo menor (Ocampo, 2018), una
práctica educativa en la que las minorías
construyen un espacio pedagógico otro que
desafía y desestabiliza las atribuciones y
designaciones de la mayoría –lo instituido, la
regulación normativa–.
Las múltiples singularidades inauguran una forma
de desesencialización del sujeto atravesado por
múltiples expresiones en permanente devenir,
cuya base se encuentra regulada por el principio
de variabilidad humana, articulando “un sujeto
encarnado, complejo y multiestraticado que ha
tomado sus distancias respecto a la institución”
(Braidotti 2006:22) de un sujeto opuesto a los
mapas abstractos del desarrollo y su deseo
impotente de universalidad.
Hablamos así de un sujeto mutante, de un sujeto
encarnado. Esta ontología produce otros criterios
de legibilidad a través de los cuales emergen los
Aldo Ocampo González
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 171
sujetos educativos. En este sentido, la educación
inclusiva establece un compromiso con el anti-
humanismo, construyendo nuevas políticas
de localización de sujetos, una forma de dar
sentido a una diversidad existente de identidades
complejas atravesadas por
(…) un territorio espacio-temporal
compartido y construido colectivamente,
conjuntamente ocupado. En otras palabras,
la propia localización escapa en gran
medida al autoescrutinio porque es tan
familiar y tan cercana que ni siquiera se
repara en ella. Por lo tanto, la «política de la
localización» implica un proceso de toma
de conciencia que requiere un despertar
político) y, de ahí, la intervención de los
otros (Braidotti 2006:26-27)
El post-estructuralismo lega a la construcción
epistemológica de lo inclusivo, herramientas de
análisis para superar las concepciones normativas
de afectación/regulación de la razón humana y de
sus valores morales. Este punto actúa como un
elemento de enlace con la fuerza del compromiso
anti-humanista que se opone al ideal de hombre
legado por el humanismo clásico, responsable
de la producción de sistemas dicotómicos
para entender las múltiples diferencias en la
espacialidad pedagógica y política. Comparte,
además, con los estudios de la cultura problemas
ligados a la alteridad, la raza, el género, la
etnia, la clase y la identidad, mientras que, con
los estudios postcoloniales dialoga a través de
preocupaciones que se entrelazan con diversos
sistemas globales de poder hegemónico y la
globalización de la injusticia social.
De la interseccionalidad hereda “la percepción
crítica de que la raza, la clase, el género, la
sexualidad, la etnia, la nación, la capacidad y
la edad operan no como entidades unitarias y
mutuamente excluyentes, sino más bien como
fenómenos de construcción recíproca” (Hill
2015:i). La educación inclusiva es informada por
múltiples proyectos ligados a la justicia social.
El vínculo de esta con la interseccionalidad
radica en su atención a las relaciones de poder
y las desigualdades sociales. Cada una de estas
herencias permite superar el reduccionismo
de lo inclusivo estrictamente al régimen
especial-céntrico devenido en un proyecto neo-
colonizador más amplio.
EL PROBLEMA DEL MÉTODO
La educación inclusiva no rechaza radicalmente
la presencia de los métodos, sin embargo, trabaja
en contra de sus racionalidades y sistemas
de normatividades que imputan. Se interesa
especialmente por desestabilizar las lógicas de
educacionismo metodológico heredadas; incluso,
sostiene que, a pesar de que existan múltiples
metodologías y métodos para investigar el gran
campo de problemas que designa el sintagma,
ninguno logra capturar la especicidad de
sus demandas heurísticas. Incluso muchos de
los métodos convencionalmente empleados
se reabsorben entre sí, siendo incapaz de
interrumpir e interrogar las condiciones mismas
del discurso académico sancionado.
La educación inclusiva inaugura un repertorio
metodológico ex-céntrico, articulando un frente
a frente entre muchas cosas que potencialmente
pueden destrabar sus nudos de conguración
para investigar una multiplicidad de actos éticos
–inconmensurabilidad–, es decir, toda práctica
de investigación que emerja desde la diferencia
se convierte en un acto ético, concebido como un
“episodio de copresencia horizontal que necesita
de la metáfora espacial y de su imaginación”
(Rufer 2020:298).
En cualquier caso, el estudio de las condiciones
metodológicas de la educación inclusiva
desafía y desestabiliza los criterios de autoridad
cientíca heredados por el logos, muchos de
ellos concebidos como violencias epistémicas
que contribuyen a marginar múltiples maneras
acerca de cómo pensar un tema.
Nos enfrentamos en este punto a una
consecuencia de la colonialidad del saber y el
poder, es decir, las únicas formas válidas en
cuanto a matrices reexivas de investigación
son las legadas por el canon eurocentrado de las
ciencias sociales, circunscritas a la imposición
de cuerpos especícos de investigación que
no logran capturar la especicidad ni la
multidimensionalidad del fenómeno.
LA EDUCACIÓN INCLUSIVA COMO DISPOSITIVO HEURÍSTICO
Número 16 / ABRIL, 2022 (159-176) 172
La educación inclusiva como práctica
metodológica se expresa como un terreno de
profundos desniveles, cultivados de formas
desiguales; síntomas de la insatisfacción de las
formas metodológicas, un deseo de redibujar
las atribuciones y sentidos de los métodos. Todo
ello repercute acerca de cómo pensamos y nos
relacionamos con el conocimiento.
En el caso del campo aquí discutido, estas
se encuentran profundamente entrelazadas a
lo político. Lo cierto es que lo metodológico
no queda reducido a un simple efecto de
aplicacionismo, sino que intenta encarnar
la pregunta: ¿Cómo investigar un campo de
fenómenos post-disciplinares?
Aquí, la noción método signica cómo hacerlo
y cómo pensar un gran abanico de fenómenos
emergentes y entrecruzados que no son
fáciles de interactuar ni mucho menos de leer.
Disfruto entendiendo la noción método como
espacio multiposicional en el que convergen
diversas clases de problemas, tal resignicación
convierte a esta noción en una estrategia
analítica para pensar una multiplicidad de
problemas desconocidos y emergentes que
desafían, desestabilizan e irrumpen los modos
convencionales de análisis, nunca puede reducir
su función y campo de signicantes a un mero
conjunto de pasos y recursos. La creación de
un nuevo ensamblaje metodológico depende de
la capacidad de comprender profundamente un
objeto nunca delineado de forma estricta.
El problema es que el objeto de la educación
inclusiva o su red objetual no resulta fácil de
delimitar, lo que se traduce en la incapacidad
de denir con claridad la gran constelación de
cosas conocidas como educación inclusiva,
pero, también, sería plausible preguntarnos si,
acaso, este sintagma no posee un objeto.
Lo cierto es que, al emerger en relación con
una base epistemológica de naturaleza post-
disciplinar, no obliga a sus practicantes a recurrir
a sus propiedades simbólicas o reales, sino que
lo deja abierto a la imaginación desaando los
modos normativos de producción del saber;
especialmente, lucha contra las maniobras
exclusionarias de las disciplinas y sus recortes
metodológicos.
Los objetos son eventos, no una mera colección
de cosas tematizadas mediante códigos simples
de identicación. Este argumento permite dar
cabida a una gran variedad de preocupaciones
intelectuales.
Si el campo del objeto no es evidente –como el
caso de los territorios aquí discutidos–, si este
debe ser creado posteriormente de interpelar a
sus visiones instituidas, nos enfrentamos a una
grilla de inteligibilidad que transgrede, cruza y
rearticula por transposición una multiplicidad de
límites disciplinarios.
Cuando esto sucede, emerge un desconocido
más allá que actúa en términos de un gural
heurístico-metodológico que construye un
objeto y un método que no le pertenezca a
nadie, a pesar de tener muy marcadas sus hebras
genealógicas. La sección que no le pertenezca
a nadie constituye uno de sus principales retos
metodológicos. Tal como arma Bal (2018a), es
algo difícil de sostener en términos de su praxis
metodológica.
CONCLUSIONES
El estudio de las imágenes de la educación
inclusiva devela una compleja naturaleza
interactiva y performativa, posee la capacidad
de performar a los sujetos y a los modos a través
de los cuales comprendemos la realidad y sus
fenómenos.
Sin duda, las imágenes se convierten en
dispositivos heurísticos, es decir, esquemas de
pensamiento que hacen uso de categorías para
agudizar su fertilidad, poseen la capacidad de
intervenir los signos ontológicos a través de
los que emergen determinados sujetos en la
experiencia socioeducativa y cultural, y, por otra,
poseen la capacidad de descentrar determinadas
imágenes y prácticas de visualidad.
Aunque la visualidad está en el corazón de las
prácticas ontológicas, el tipo de signicados
atribuidos al mundo social y al trasfondo
cultural de una determinada época, cuyo acto
Aldo Ocampo González
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 173
de mirar responde a una delimitación social e
histórica, exige de un espectador consciente sus
posibilidades de interacción.
Las imágenes, acuña Bal (2018a), siempre
se ajustan a los marcos de referencia que una
determinada época y sociedad han establecido
para ellas. “En suma, relacionar la imagen con las
preocupaciones del mundo presente constituye
un acto de proyección más abierto y consciente
de sí mismo” (Bal 2018a:22).
¿Cómo aproximarnos a la comprensión visual
de las imágenes de la educación inclusiva?,
¿cuáles son los métodos para dar valor a lo que
vemos?, ¿cómo son construidas sus condiciones
de visibilidad y producción de signicado?
Todas estas interrogantes desempeñan un papel
crucial en la conguración y emergencia de
un nuevo régimen ontológico en proximidad
al materialismo subjetivo y a las ontologías
procesales y de lo menor.
Las imágenes de la educación inclusiva se
encuentran en relación con los problemas
del presente, transgreden los signicados
sociopolíticos que construyen sus espectadores,
incluso poseen la capacidad de desambiguar el
signicado atribuido producto de una estructura
de conocimiento falsicada heredera del régimen
especial-céntrico.
Gran parte de lo que conocemos y de lo que
identicamos en torno a un determinado código
onto-semiológico, corresponde a muchas de
nuestras formas de ver a los Otros los que se
encuentran pre-programados a nivel cultural,
no naturalmente. ¿Cuáles son las condiciones
sociales que se articulan tras cada imagen
signicada como parte del régimen de los signos
de la educación inclusiva?
Una de sus tareas críticas en términos
epistemológicos consistirá en ofrecer un marco
para comprender la visualidad de su objeto y
de sus códigos ontológicos y, con ello, ofrecer
un signicado coherente con las tensiones del
mundo que habitamos. Si bien, cada uno de
estos objetos está delimitado por sus sentidos, lo
que en el argumento mainstream devela una sutil
coalescencia con el esencialismo-individualismo
consagrando un código ontológico restringido
que legitima la potesta –atribuciones negativas–
del ser, en vez de sus condiciones de potentia
–atribuciones relacionadas a la fuerza de
diferencialidad del ser–.
Ello devela un problema de obstrucción en
la formulación de sus códigos de visualidad,
especialmente, en sus sistemas onto-semióticos,
previamente contenidos en un dispositivo de
visualización del comportamiento cotidiano de
lo que cuenta como inclusión.
Las condiciones de visualidad de la educación
inclusiva, en buena medida, se encuentran
atrapadas en la dictadura del signicante
proporcionado por el régimen normo-céntrico
materializado en una pragmática analítica
reductora que condiciona los desarrollos de
la subjetividad. El potencial analítico de la
visualidad a juicio de Bal (2018a), “supone un
acceso signicativo a las cuestiones relativas
a qué es la subjetividad” (p.28) en este nuevo
entramado de relaciones.
La inclusión posee un efecto de mutualidad,
es algo que nos ve e interpela y al mismo
tiempo, nosotros la vemos y la interpelamos.
Las imágenes que frecuentemente legitimamos
y signicamos como parte del campo teórico y
político de la educación inclusiva, demuestran
un singular sistema de sujeción semiótica. Por
consiguiente, la educación especial nunca es el
otro ascendiente de la educación inclusiva.
La primera tarea consistirá en liberar a ambos
de la carga opresiva de sus signicados y del
esencialismo que condiciona sus imágenes y
articulaciones simbólicas del orden visual y
lingüístico, consecuencia de una estructura
semiológica generalizada.
Cuando sus códigos semiológicos se colocan en
relación con los tentáculos del régimen normo-
céntrico documentan una matriz estructural
homogénea; estos debiesen variar en función de
una multiplicidad de componentes semióticos
que congregan a una gran constelación de
expresiones singulares del ser que, sea dicho
de paso, son disruptivas y alterativas de sus
unidades de signicación e inscripción cultural,
rompiendo con ello sistemas de descodicación
generalizados para lecturar a sus principales
LA EDUCACIÓN INCLUSIVA COMO DISPOSITIVO HEURÍSTICO
Número 16 / ABRIL, 2022 (159-176) 174
fenómenos a nivel social o individual.
Mientras que en el régimen normo-céntrico la
grilla ontológica y sus componentes semiológicos
solo operan en términos de una máquina de
sujeción en complicidad con determinadas
relaciones de poder –inauguración de desdenes
ontológicos–, es esto lo que las vuelve una
imagen que se constituye universal, que toca lo
más sensible de su material signicante. Para
ello, observo necesario desterritorializar sus
signicantes que son empleados para articular un
efecto de falsicación ontológica, reproduciendo
silenciosamente algunos de los propósitos del
logocentrismo.
Todos estos son síntomas del imperialismo
semiótico encarnado a través del humanismo
clásico y la matriz de esencialismos-
individualismos constitutivos del sistema mundo
occidentalocéntrico, empresa caracterizada
por “la falta de algo. Es como si estuvieran
condenados a esperar que las cadenas de
signicantes lingüísticas lleguen a encargarse de
ellos para controlar, interpretar y señalizar los
caminos autorizados, los sentidos prohibidos,
las brechas toleradas” (Guattari 2013:24).
La educación inclusiva construye una
multiplicidad de modos de semiotización, la
fuerza que transere elementos para escapar
a la sujeción sígnica y del persistente deseo
de individuación subjetiva que conduce a
una imagen de encerramiento heredera del
esquema de pensamiento del esencialismo-
individualismo.
La comprensión crítica del régimen sígnico
que elabora el campo visual de la educación
inclusiva auténtica construye una visión de
mundo de la que se desprende la relación entre
imagen y dispositivos de la subjetividad. Queda
la tarea por descubrir las condiciones semióticas
de aquello que signicamos como educación
inclusiva.
Los signos y las prácticas de visualidad
instituidas en el discurso acrítico de lo inclusivo
–mainstream– documentan una elaboración
semiótica de alteridad que opera en proximidad
de un régimen automatisma, precedida por un
poder y una saturación discursiva en el que
alteridad, la otredad, ya sea en forma de
extrañeza, el otro lado, la marginal, el
pasado por alto, el ahogado, el subalterno,
el inaudito, lo invisible, lo desconsiderado,
lo reprimido, lo extraño, lo abyecto, lo
exótico, lo místico, desconocido o aún por
construir. (Bowman 2013:34)
La hebra genealógica que inaugura el post-
estructuralismo en la intimidad del sintagma
educación inclusiva explicita una amplia gama
de expresiones, intereses y sentidos en torno a la
alteridad y sus fuerzas de semiotización, restando
potencial a la comprensión de los dispositivos de
singularización subjetivantes del ser.
Las concepciones dominantes poseen la
capacidad de imponer una rostricidad sígnica
basada en aspectos caricaturescos dando
continuidad a concepciones universales de la
diferencia. Este particular inaugura agudas
implicancias políticas y éticas.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS
DE INTERESES: El autor declara no tener
conictos de interés.
Aldo Ocampo González
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 175
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ahmed, S. (2019). Esperanza, inquietud y
promesa de felicidad. Recuperado el 06
de junio de 2021 de: https://nuso.org/
articulo/esperanza-inquietud-y-promesa-
de-felicidad/
Bal, M. (2009). Conceptos viajeros en las
humanidades. Una guía de viaje. Murcia,
España: Cendeac.
Bal, M. (2018a). Tiempos trastornados. Análisis,
historias y políticas de la mirada.
Madrid, España: Akal.
Bal, M. (2018b). Y-cidad: los mútiples
sentidos de “y”. Versants, 3(65), 187-
207. doi: https://doi.org/10.22015/V.
RSLR/65.3.11
Bowman, P. (2010). Reading Rey Chow.
Postcolonial Studies, 13(3), 239-253.
doi: https://doi.org/10.1080/13688790.2
010.508814
Bowman, P. (2013). Reading Rey Chow. Visuality,
postcoloniality, ethnicity, sexuality. New
York, EE.UU.: Peter Lang.
Braidotti, R. (2002). Metamorfosis. Hacia una
teoría materialista del devenir. Madrid,
España: Akal.
Braidotti, R. (2006). Transposiciones. Barcelona,
España: Gedisa Editorial.
Braidotti, R. (2018). A Theoretical Framework
for the Critical Posthumanities. Theory,
Culture & Society, 0(0) 1-31. doi: https://
doi.org/10.1177/0263276418771486
Castillo, K. (2019). Claves teóricas en Manuel
de Landa. Andamio, 17(40), 229-250.
doi: http://dx.doi.org/10.29092/uacm.
v16i40.705
De Peretti, C. (1989). Jacques Derrida.
Texto y Deconstrucción. Barcelona:
Anthropos. Recuperado de: https://
redaprenderycambiar.com.ar/derrida/
comentarios/peretti.htm
Escobar, A. y Osterwell, M. (2009). Movimientos
sociales y la política de lo virtual.
Estrategias deleuzianas. En K. Castillo.
(2019). Claves teóricas en Manuel de
Landa. Andamio, 40(17), 229-250.
Flick, U. (1998). Introducción a la Investigación
Cualitativa. Madrid, España: Morata.
Frow, J. (2010). Hybrid Disciplinarity: Rey Chow
and Comparative Studies. Postcolonial
Studies, 13(3), 265-274. doi: https://doi.
org/10.1080/13688790.2010.508831
Guattari, F. (2013). Líneas de fuga. Por otro
mundo de posibles. Buenos Aires,
Argentina: Ed. Cactus.
Hernández, M. A. (2018). Introducción. Mover
la frontera: actuar aquí y ahora. En M.
Bal. Tiempos trastornados, (pp.5-13).
Madrid, España: Akal.
Hill, P. (2015). Intersectionality’s Denitional
Dilemmas. Annu. Rev. Sociol., 41, 1-20.
Recuperado de: https://www.annualreviews.
org/doi/pdf/10.1146/annurev-
soc-073014-112142
Lazzarato, M. (2006). Por una política menor.
Acontecimiento y política en las
sociedades de control. Madrid, España:
Tracantes de Sueños.
Lee, M. y Fisher. M. (2009). Deleuze y la
brujería. Buenos Aires, Argentina: La
cuarentena.
Matus, T. (2017). Punto de Fuga. Imágenes
dialécticas de la crítica en el Trabajo
Social Contemporáneo. Buenos Aires,
Argentina: Editorial Espacio.
Mengue, P. (2008). Deleuze o el Sistema de lo
múltiple. Buenos Aires, Argentina: Los
cuarenta libros.
Ocampo, A. (2018). La formación del profesorado
y la comprensión epistemológica de la
educación inclusiva. Santiago Chile,
Chile: Ediciones CELEI.
Ocampo, A. (2019a). Contornos teóricos de la
LA EDUCACIÓN INCLUSIVA COMO DISPOSITIVO HEURÍSTICO
Número 16 / ABRIL, 2022 (159-176) 176
educación inclusiva. Boletín Redipe, 8(3),
66-96. doi: https://doi.org/10.36260/rbr.
v8i3.696
Ocampo, A. (2019b). Condiciones de producción
de la educación inclusiva. Boletín
Redipe, 8(8), 66-96. doi: https://doi.
org/10.36260/rbr.v8i8.800
Ocampo, A. (2020). En torno al verbo incluir:
performatividades heurísticas de la
educación inclusiva. Revista Quaestiones
Disputatae: Temas en Debate, 27(13),
18-54.
Ocampo, A. (2021). Epistemología de la
educación inclusiva: tensiones neo-
materialistas para un mundo desconocido.
Revista Psicologia Em Fase, 2(2), 1-23.
Orlandi, E. (2012). Análisis del discurso.
Principios y procedimientos. Santiago de
Chile, Chile: LOM/UMCE.
Richard, N. (2020). De la revuelta social a la
nueva constitución en Chile. Conferencia
leída el 16 de diciembre de 2020 en el Centro
Cultural Kirchner. Recuperado el día 28 de
diciembre de 2020 de: https://www.youtube.
com/watch?v=pIl8SJEW9Hw
Rufer, M. (2020). No vamos a traducir. Instalar
un secreto, negar la dádiva, redenir el
juego. En I. Cornejo y M. Rufer, (Comp.).
Horizontalidad: hacia una crítica de
la metodología. (pp. 227-302). Buenos
Aires, Argentina: CLACSO.
Tuck, E. & Yang, K.W. (2012). Decolonization
is not a metaphor. Decolonization:
Indigeneity, Education & Society, 1(1),
1-40.
Valencia, V. (2019). Revisión documental en
el proceso de investigación. Pereira,
Colombia: Ediciones UTP.
