DISCURSO Y PRÁCTICA DOCENTE: INTERVENCIONES
EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA
DISCOURSE AND TEACHING PRACTICE:
INTERVENTIONS IN THE TEACHING OF READING
DOI:
Artículo de Revisión
https://doi.org/10.37135/chk.002.16.08
Recibido: (04/07/2021)
Aceptado: (29/11/2021)
Investigadora independiente, Cuenca, Ecuador.
mobileuniversitas@gmail.com
Ivonne Eulalia Ponce Naranjo
Número 16 / ABRIL, 2022 (128-142)
Ivonne Eulalia Ponce Naranjo
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 129
DISCURSO Y PRÁCTICA DOCENTE: INTERVENCIONES
EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA
DISCOURSE AND TEACHING PRACTICE:
INTERVENTIONS IN THE TEACHING OF READING
El presente estudio plantea la conguración e inuencia del discurso docente para
la materialización de prácticas lectoras en el aula. Tomando como punto de partida
los problemas y alternativas de acción, asociados al desarrollo de habilidades de
lectura, identicados por profesores de lengua y literatura para escuelas y colegios
públicos de Ecuador -como parte de sus proyectos de investigación para obtener un
máster- se buscó analizar la construcción discursiva docente en torno a la enseñanza
de la lectura. La problematización y las propuestas elaboradas por los docentes se
estudiaron desde un enfoque cualitativo documental, con sustento teórico-analítico.
De esta manera, se hallaron orientaciones a la intervención educativa, que muestran
la necesidad de una práctica docente que pueda provocar actos educativos, más que
acciones programáticas.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza de la lectura, discurso, docentes, práctica
docente, intervención
This study proposes the conguration and inuence of the teaching discourse for the
materialization of reading practices in the classroom. It is based on the problems
and alternatives of the solution associated with the development of reading skills. It
was identied and written by language teachers in public schools and high schools
in Ecuador as part of their dissertation proposal to obtain a master’s degree. The
study’s objective was to analyze the discursive teaching construction around the
teaching of reading. The problematization and the proposals made by the teachers
were studied from a qualitative documentary approach, with theoretical-analytical
support. In this way, guidelines for educational intervention were found, which
show the need for a teaching practice that can provoke educational acts rather
than programmatic actions.
KEYWORDS: Teaching of reading, discourse, teachers, teaching practice,
intervention
RESUMEN
ABSTRACT
DISCURSO Y PRÁCTICA DOCENTE: INTERVENCIONES EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA
Número 16 / ABRIL, 2022 (128-142) 130
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de la lectura es considerada
como parte del currículo, responsable del
desarrollo de competencias básicas y hábitos
lectores; pero también es la derivación de un
conjunto de elementos simbólicos, dinámicas
sociales y producto de una relación política
sujeta a modicaciones. Las signicaciones que
pueden ser apropiadas y producidas mediante
la lectura marcan una singularidad, así como
una pertenencia a una comunidad en particular
(Chartier 2000). Enseñar a leer acarrea entonces
una relación previa con lo social y lo político,
una conformación de disposiciones en las que se
puede recabar -o no- el sentido pedagógico.
El desarrollo de un proyecto de investigación
supone un enfrentamiento con las preocupaciones
más apremiantes en un campo de estudio. Se
involucra la experiencia personal y el peso del
contexto inuye de forma determinante en la
formulación de preguntas de investigación y la
elección misma del objeto de estudio. Dentro
de un programa de maestría, como parte de la
guía para la elaboración del trabajo de titulación,
se obtuvieron textos de problematización
y propuestas educativas, al respecto de la
enseñanza de la lectura. Los participantes del
máster eran docentes de lengua y literatura que
se encontraban laborando en escuelas y colegios
públicos en Ecuador.
Los textos escritos por los docentes empezaron
siendo un acercamiento a sus experiencias,
guardaban la subjetividad en forma de
documentos personales (Plummer 2001),
dado que se priorizaba la biografía individual
de lo vivido en las aulas. Sin embargo, en el
transcurso del programa de estudios, y por
los requerimientos de la escritura académica;
los documentos fueron incluyendo datos de
soporte y evidencia, hasta que, nalmente, se
convirtieron en textos de problematización
sobre lo hallado en los entornos escolares de
referencia, con las respectivas propuestas para
solventar las dicultades detectadas.
Los textos nales no son objetos aislados sino
corresponden a herramientas de intelección de
una sistematicidad que contiene signicaciones,
valores, jaciones y esencias consolidados en el
tiempo. La composición documental orientaba
unas prácticas docentes determinadas. De ahí
que este estudio se enmarque en el análisis de
la construcción discursiva. Considerando el
discurso más allá de los bordes lingüísticos, es
decir, la permeabilidad que tiene el lenguaje
en las prácticas sociales. De esto se deriva un
conjunto de preguntas acerca de la constitución
y transformación de objetos y sujetos (Bernstein
y Díaz 1985). Se buscó conocer la arquitectura
interna de los textos, pues esto permite situarlos
en los contextos sociales e históricos externos,
para comprender los antecedentes del contenido
(Roncancio, Camargo y Muñoz 2017).
El interés por mirar detrás de las actuaciones
pedagógicas ha estado muy vinculado al
estudio de la inuencia que tienen las creencias
docentes (Maggioni, Fox & Alexander 2015;
Yan 2018). La representación problemática
surge necesariamente de las creencias, es decir,
tiene una base de experiencia, percepción y
desempeño (Wilson, Woolfson & Durkin 2020).
La desagregación de los modos de problematizar
y solucionar permite entender las sujeciones a
las que está sometido el ejercicio docente. Es
así, que este abordaje investigativo no se centra
en las actitudes asumidas hacia la lectura,
como asignatura de enseñanza, o en la misma
actitud para enseñar (Fuentes, Calderin y Pérez
2017). Se ubica más bien dentro del compedio
discursivo que orienta acciones en el aula “como
una institución social, que a su vez es un sistema
de comunicación” (Molina-Natera 2019:129).
Lo escrito se maniesta como discurso político,
en cuanto se nutre del contexto, y mediante
acontecimientos comunicativos, produce a
su vez otros contextos (Van Dijk 2003). El
discurso de los docentes corresponde a una
recontextualización del discurso pedagógico. Es
una manifestación no ocial que, aunque no sea
un objeto evidente y concreto aprehensible por
la intuición, acarrea una producción social de
poder y de control simbólico reposicionada.
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La grámatica adquirida de signicados con
respecto a la enseñanza de la lectura corresponde
a la práctica discursiva docente que enlaza
prácticas pedagógicas y organizativas. De
esta manera, “el discurso pedagógico controla
los signicados que se realizan en la práctica
pedagógica mediante la regulación de las
posiciones de los sujetos y de las relaciones
sociales realizadas en el contexto institucional
organizado del sistema educativo” (Bernstein y
Díaz 1985:10).
El análisis de la estructura discursiva y la
observación de las condiciones situacionales
que la integran, reeja el carácter de la lectura
para los educadores. ¿Existe una actitud crítica
frente a la enseñanza de la lectura? o ¿solo
un discurso docente frente a la lectura? Estos
cuestionamientos evocan la posibilidad de
invención que tienen los educadores, no desde
una perspectiva paternalista, sino desde el
ejercicio crítico sobre lo aprehendido (Freire
2012).
Lo que los docentes creen acerca de la lectura
y las posibilidades de enseñarla responden a un
lenguaje producido previamente. La intención
de aplicar una serie de acciones generales para
contrarrestar problemas, también generales,
puede anular la singularidad de los estudiantes
y de las mismas prácticas lectoras. Pero sobre
todo, esta intencionalidad parece delatar una
anidad hacia la intervención educativa, no
desde la indagación, sino desde la ejecución
programática.
Se abre una discusión al respecto de los
imaginarios instituyentes e instituidos
(Castoriadis 1997), en cuanto la cohesión
de instituciones y signicaciones viabiliza
un ejercicio docente que puede cerrar la
circulación del saber y optar por la anulación de
la experiencia. Así, la enseñanza que acude al
diagnóstico y al pronóstico, se separa del sentido
pedagógico, sin permitir que la lectura sea una
práctica relacional.
METODOLOGÍA
El presente artículo corresponde a una revisión
basada en una investigación documental, en la
que se intentó leer y otorgar sentido a textos
docentes, que originalmente fueron elaborados
para identicar problemas en la enseñanza de la
lectura y proponer alternativas pedagógicas al
respecto.
Mediante la investigación documental se procura
sistematizar y dar a conocer un conocimiento
producido con anterioridad. Este tipo de
investigación tiene la particularidad de utilizar
como una fuente primaria de insumos, mas no
la única y exclusiva, el documento escrito en sus
diferentes formas (Tight 2019).
Para hallar la base discursiva, el estudio se sujetó
al paradigma constructivista que “considera
la visión del investigador, los participantes del
estudio y los individuos externos al estudio”
(Cian 2021:260). Esta perspectiva prioriza las
nociones de comprensión, signicado y acción.
Se entiende la realidad como dinámica, donde
objetos y sujetos se interrelacionan. Investigar,
de este modo, se orienta a la penetración y
elucidación social y conceptual, dentro de un
marco de referencia.
La estructura discursiva docente que se analizó
fue obtenida de los textos docentes, cuyo origen
fue la necesidad del desarrollo de un proyecto,
necesario para la titulación de un programa de
maestría. Los docentes de lengua y literatura
en ejercicio, laborando en escuelas públicas,
requerían detectar problemas vinculados a
la enseñanza de la lectura en sus entornos
escolares. En este contexto tuvieron un tiempo
dedicado al diseño del proyecto de titulación
con guía docente. Los textos fueron recogidos
durante esta fase, entre los meses de mayo y
julio de 2019. Y se convirtieron en objeto de
estudio, como fuente primaria para el análisis de
estructuras discursivas, desde las problemáticas
y propuestas enunciadas.
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Los documentos elaborados fueron resultado del
contacto con fuentes bibliográcas, consultas
con los profesores del programa de estudios,
conversaciones con colegas, autoridades y pares,
también de revisiones individuales y colectivas.
Esto implica que las problemáticas descritas y las
soluciones propuestas para mejorar la enseñanza
de la lectura formaban parte de un compendio
social.
Los textos docentes podrían ser vistos como
un producto escritural dentro de un espacio de
educación superior, también como un conjunto
de problemas y soluciones encaminadas al
desarrollo de hábitos lectores. Pero el interés
investigativo se ubicó en la relación de los textos
con la práctica docente, no como documentos de
escritura académica, sino como la base discursiva
que da origen a formas de hacer, especícamente
en la enseñanza de la lectura.
En este caso, la problematización y abordaje
que contienen los documentos escritos por los
profesores, representan una forma de asumir el
mundo común, un posicionamiento pedagógico
y didáctico y tienen un carácter social y político.
Por este motivo se recurrió al “análisis político
del discurso” desarrollado por Buenl (2010:1)
que es una perspectiva de investigación de
procesos sociales que incluye -pero no se
centra en- lo educativo. Enfoca las decisiones
sobre la inclusión y la exclusión en cualquier
sistema de signicaciones y muestra también las
dimensiones éticas y educativas.
La Figura 1 describe cómo los textos docentes
parten del encargo de elaboración de proyectos
de titulación. Como ya se mencionó, los textos
no son el único componente discursivo o el
discurso pedagógico en sí mismo, son categorías
que se dan por supuestas en la producción y
reproducción del orden social y se constituyen
en “prácticas pedagógicas” y en “formas
comunicativas” (Bernstein y Díaz 1985:27-28).
Los textos docentes convertidos en materiales de
estudio permiten un análisis de doble dimensión.
Desde la perspectiva de Carr y Kemmis (1988)
existen ámbitos que inuyen en las decisiones
docentes. Siguiendo esta línea, este trabajo llega
a los niveles metateórico y teórico. En el primer
nivel hay una base epistemológica y sociológica
que posteriormente da paso a una concepción
educativa. Se hablaría de un tercer nivel en la
práctica docente en sí misma, mediante la que se
evidencian metodologías y las técnicas puestas
en marcha. Al tratarse de una investigación
documental, no se aplicaron instrumentos para
llegar a esta tercera etapa. Se considera entonces
la conjunción de lo subjetivo con el ámbito
comunicativo y sociocultural.
Dentro del programa de maestría, como
parte de la guía para el diseño de los trabajos
nales, se realizaron una serie de ejercicios
de lectura y escritura. La consigna de hallar
problemáticas y las alternativas de acción
constituyen documentos individuales, que en
otras instancias pudieron ser utilizados para la
escritura del proyecto de titulación, pero desde
esta perspectiva investigativa representan una
concepción de lo que es un problema educativo
y cómo ha de ser abordado.
De acuerdo con el número de participantes del
programa, se obtuvieron diecisiete (17) textos.
Para la investigación se consideraron los textos
nales de cada profesor, y especícamente la
problematización y la exposición de propuestas.
Estas secciones son entendidaas como las bases
Fuente: Elaboración propia
Figura 1: Elaboración de textos docentes
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de actuación pedagógica. Cabe mencionar que
no se consideran otras secciones asociadas a
los proyectos de titulación, debido a que son
paráfrasis teóricas o información que sale de la
relación sujeto-objeto de investigación.
El diseño de la investigación responde a la
teoría del discurso pedagógico, donde el primer
encuentro con la documentación dene el
tema de estudio, desde el primer esbozo que
relaciona los problemas y las soluciones como
“recursos discursivos, a través de los cuales, la
producción-reproducción de un orden (interno
y externo al individuo) y la constitución de
competencias especializadas se hace posible”
(Bernstein y Díaz 1985:32). A partir de esto, la
pregunta de investigación formulada fue ¿cuál
es la estructura discursiva que sustenta las
prácticas docentes relacionadas a la enseñanza
de la lectura? Los textos, como objeto de
investigación, corresponden a la selección
documental (Tight 2019) donde se analiza la
naturaleza de su conguración.
Cada texto, como unidad de análisis, mostraba
un problema fundamental y una respuesta a
dicho problema. Esta composición reejaba
la intención investigativa de los docentes, por
lo que el primer paso fue buscar en los textos
los elementos predominantes: los problemas
más comunes y las soluciones planteadas.
Posteriormente, la información fue sistematizada
en tablas, con base en la frecuencia de menciones.
Se aplicó la “codicación teórica” (Flick
2015:104) de los enunciados y la comparación
categorial con el acompañamiento de un marco
teórico.
El tratamiento de la información en conjunto
sigue la línea del análisis político del discurso
(Buenl 1993) como herramienta heurística
para el estudio del discurso educativo, por
medio de las distinciones sociales y políticas de
esta noción. Así como el reconocimiento de la
historicidad, los procesos sociales y culturales
diversos inscritos en el discurso.
La estructura discursiva se vislumbra a partir de
las nociones más aludidas en los textos. Se suma
la revisión del entorno y la coyuntura, es decir
del “discurso pedagógico ocial” (Bernstein y
Díaz 1985:14) y el tránsito de las percepciones
instauradas a la sedimentación de la práctica
docente. Un elemento transversal en el estudio
es la revisión constante de un corpus teórico
para plantear interrogantes, sustentar hallazgos
y aanzar la comprensión documental.
La cualidad interpretativa de la investigación
no da espacio a la generalización, sino que
hay una “descripción rica y extensa, mediante
la cual el lector puede extrapolar niveles de
aplicabilidad” (Cian 2021:263). En este caso,
se hace una lectura desde la docencia guía donde
se acopiaron los textos docentes en el programa
de maestría.
La posición teórica que se adopta se cimenta en
el análisis discursivo que prioriza la expresión
de las unidades textuales. No existe un cierre
discursivo y totalizante (Buenl 1993), lo que
indica que el reconocimiento de signicados
es particular y provisional. Y precisamente
la movilidad de los resultados permite que el
nivel metateórico (denición de problemas y
soluciones) y el teórico (disposición desde la
concepción educativa) se encuentren en un
momento dado, y provoquen reexiones y
orientaciones.
El trayecto metodológico da paso a una
comprensión extradiscursiva con respecto
a lo que se piensa hacer en las aulas para la
enseñanza de la lectura, pero también atraviesa
“el espacio ontológico que estructura el orden
social” (Buenl 2010:16). Por lo tanto, los
textos docentes son la puerta de entrada a la
indagación de las lógicas fundamentales de los
agentes sociales.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La investigación de las unidades de análisis se
acompañó de un sustento teórico que organiza
a los resultados en cuatro subsecciones.
En primera instancia se describe el origen
discursivo, en el que convergen el contexto y
el discurso propiamente dicho. En esta sección
se muestran las conexiones de los discursos
pedagógicos ociales con los textos docentes.
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Existe una suerte de reducción de escala, desde
los postulados de la educación nacional e
internacional, con respecto a la lectura; al igual
que los requerimientos institucionales de los
entornos escolares de referencia.
A continuación se presentan las orientaciones
de los textos docentes, en donde se evidencia
la marcada tendencia a la intervención dentro
del aula. Aquí se plantea una discusión al
respecto del tipo de intervención pedagógica,
educativa o didáctica; y qué tanto se ajusta
a los requerimientos competenciales de la
lectura. La disposición a replicar un conjunto
de actividades, asumiendo la obtención de un
resultado, abre también una discusión sobre la
práctica docente desde lo instituido, dirigida a
unos perles especícos, que no necesariamente
corresponden con los estudiantes que atienden
los profesores.
Luego, se aborda la construcción discursiva
en conjunto. Mediante el conglomerado de
problemas y propuestas, enunciados por
los docentes, se exhibe un cuestionamiento
al respecto de la naturaleza de los actos
educativos en la enseñanza de la lectura. Las
oraciones calicativas dentro de la descripción
problemática, dan cuenta de los conceptos y
estructuras que delinean un pensamiento de la
práctica docente, la enseñanza de la lectura y la
igualdad en el aula.
Al nal se extiende una discusión sobre los
resultados en sí mismos, partiendo de la
reexión sobre el efecto de las prácticas docentes
en el tejido social. ¿Qué mensajes conllevan las
intervenciones? ¿Cuál es la marca histórica de
la estructura discursiva? ¿Qué espacio tienen las
vidas en la enseñanza de la lectura? ¿Cuál es el
riesgo de la permanencia racionalizante en las
prácticas lectoras?
ORIGEN DISCURSIVO
En todo momento de esta investigación el discurso
fue entendido desde su dimensión lingüística,
pero sobre todo desde sus dimensiones sociales
e históricas. De esta forma, las expresiones
docentes, escritas durante un tiempo de estudios,
revelan la inuencia del marco normativo en
el quehacer educativo. También se pueden
identicar los ecos del contexto institucional
de cada profesor, y la introducción de las
condiciones organizacionales particulares, para
abordar un problema.
Si se visualiza el discurso docente en una base
triangular, en la cúspide están las premisas
regulatorias con respecto a la educación y
a la lectura en particular. Como parte de la
fundamentación, o como el problema en sí
mismo, todos los documentos elaborados
por los profesores hacen alusión a los bajos
niveles de calicación alcanzados en pruebas
internacionales.
En Ecuador, en 2017 se llevó a cabo el estudio
principal PISA-D, para evaluar a 6.100
estudiantes de 178 instituciones educativas a
nivel nacional. Se buscaba conocer el nivel de
habilidades centradas en los dominios claves:
Ciencias, Lectura y Matemática (INEVAL
2018b). Sin embargo, el informe correspondiente
habla de la lectura como “el fuerte de los
estudiantes de Ecuador” (INEVAL 2018a:41).
En lectura, el nivel alcanzado llegó a 2, lo que
sugería un desempeño superior al promedio
en América Latina y el Caribe, y cercano al
desempeño de los estudiantes de otros países de
ingreso medio-alto.
La declaración de indicadores en el nivel de
la lectura permite hacer comparaciones, y de
esa manera los estudiantes siempre estarán en
desventaja con respecto a los países de ingresos
altos, y en cierta ventaja con sus pares regionales.
Lo que se traduce en un problema económico,
ya no meramente educativo. Lo mismo sucede
al comparar los tres dominios claves (INEVAL
2018a). La lectura aparece como un punto fuerte,
porque se consiguieron puntajes superiores a los
obtenidos en ciencias y matemática.
La lectura que hacen los docentes al respecto de
estas evaluaciones es más determinante, ya que
se concentra en la deciencia y en la autoridad
del estándar. Se habla de bajos resultados,
aunque en la métrica general, la lectura se
interprete como una fortaleza comparada. Esto
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podría entenderse como una preocupación por
el campo de conocimiento al que corresponde
al ejercicio docente, pero también puede revelar
una desinformación de la estadística global. Así,
la reformulación de esta dicultad no es el bajo
rendimiento, sino la necesidad de superar el
nivel alcanzado.
Otra similitud para denir problemáticas es
la que los docentes hallan en el concepto de
competencia lectora. El mismo informe de
resultados de evaluaciones para los dominios
claves (INEVAL 2018a) la dene como “la
capacidad de un individuo de comprender,
utilizar, reexionar, interactuar con textos
escritos para alcanzar sus objetivos, desarrollar
sus conocimientos y potencial, y participar en
la sociedad”. La primera sección conceptual de
la competencia lectora estaría involucrada a la
utilidad de la lectura, y en la segunda, se dene
la inserción social asociada a dicha competencia.
Esta última parte también podría ser entendida
como una alusión epistémica para nombrar el
potencial de la lectura en la interrelación de los
conocimientos.
De esto último, se deriva otra similitud en los
textos docentes. Las propuestas se fundamentan
en la importancia de la lectura para todas las
actividades escolares. Esta aparente conciencia
de las posibilidades de la lectura puede ser
vista desde la visión utilitaria o epistémica. La
primera signicación enfatiza la práctica lectora
como obligatoria y necesaria, mientras que
la segunda es más transversal, porque liga el
trayecto epistemológico -y vital- a la lectura.
Los textos docentes coinciden en la búsqueda
de aprendizajes signicativos para abordar la
enseñanza de la lectura. Esta es una armación
del discurso pedagógico ocial (Bernstein y
Díaz 1985). El currículo ecuatoriano, en relación
a lengua y literatura, habla del aprendizaje
signicativo y ubica “la clave del aprendizaje
de la lengua escrita” (Ministerio de Educación
2016:43) en el grado de signicatividad y sentido
construido en procesos cognitivos, afectivos y
emocionales para el propio acto de aprender la
lectura.
La superestructura discursiva parece localizarse
en los grandes objetivos con respecto a la
evaluación de resultados. La función y la
organización verbal de los mismos resalta los
principios elevados de las macroposiciones
(Van Dijk 2003) del marco normativo y de
los contextos escolares, como réplica de las
instituciones de control.
ORIENTACIONES DE LOS
TEXTOS DOCENTES
Antes de llegar a la estructura discursiva de los
textos fue necesario acudir al plano semántico
de los problemas enlistados y las propuestas
presentadas. En el diseño de investigación, la
redacción es uno de los componentes, junto
con la comparación (Flick 2015). En este
estudio documental se desarrollaron niveles
comparativos. El primero, únicamente entre
problemas. El segundo, solamente entre
propuestas. Y el tercero, entre problemas y
propuestas. A continuación se presenta la
información categorizada:
La Tabla 1 corresponde al primer vaciado de
información, a partir de los textos docentes.
Esto quiere decir que se conservan todas las
problemáticas escritas dentro del proceso de
diseño del proyecto de titulación, hasta su
última revisión con guía docente. En la primera
columna pueden observarse los problemas
identicados. Cuatro de los problemas tienen
que ver con la competencia lectora en sí misma.
El desconocimiento de reglas gramaticales, el
bajo nivel de lectura inferencial, la necesidad de
comprensión de la lengua escrita y las falencias
en el dominio lingüístico detectado en las
pruebas de acceso a la educación superior.
La medición del dominio lingüístico resulta
una preocupación y un problema que requiere
atención. Según el informe del examen de
acceso a la educación superior, en el período
coincidente con la temporalidad del estudio
(INEVAL 2019) se evaluaba: la comprensión de
textos escritos, semántica contextual, elementos
de la lengua y pensamiento analógico verbal.
Siendo este último el factor con más bajos
resultados; aunque el promedio del dominio fue
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equivalente a elemental (7,64).
Los otros tres problemas descritos: ausencia
de libros en el entorno, inexistencia de planes
en escuelas rurales y de pruebas validadas para
medición de habilidades de lectura; representan
categorías estructurantes y muestran intereses
más contextualizados. En los tres casos, la
formulación del problema no permite captar
la verdadera dicultad para la enseñanza de la
lectura dentro de la práctica docente. En el primer
enunciado, la provisión de materiales de lectura
parece la solución inmediata. Lo mismo sucede
con los planes especícos para instituciones
educativas y con las pruebas estandarizadas.
Con la columna de las propuestas se puede ver
la inmediata relación con los problemas. Cada
una de las alternativas es un llamado a la acción,
con diferente alcance. Los más amplios tienen
que ver con el plan de capacitación lectora a
familias o el diseño de una prueba validada
para la medición de habilidades lectoras. Esta
particularidad responde a proyectos previamente
concebidos. Es pertinente entonces comprender
el discurso desde una de las proposiciones
teóricas de Gee (1996) que asume la inherencia
ideológica y la intervención de valores y puntos
de vista. Aquí, la expresión de las circunstancias
de los participantes rearman sus puntos de vista
a expensas de otros.
Las otras propuestas se enlazan con una
tendencia, que a primera vista es didáctica, por
la búsqueda de objetos representativos en la
materialización de la enseñanza. La conjugación
de la lectura y la escritura se incluyen como
recursos de aprendizaje. Independientemente
del formato, el texto es el elemento alrededor
del cual se suscita la posibilidad reparadora del
problema identicado.
En la comparación entre problemas y propuestas,
el discurso se solventa en la signicación del
problema, desde una instancia evaluadora.
La estructura semántica tiene lugar en las
deciencias que se hallan desde los resultados
e indicadores a nivel nacional. Por ejemplo,
se identica como un problema: el bajo nivel
de lectura inferencial, que corresponde a los
resultados de las evaluaciones PISA (INEVAL
2018a) en las que los estudiantes con un
desempeño equivalente al nivel 2 en lectura
pueden localizar uno o más fragmentos de
información y hacer inferencias de bajo nivel.
Los problemas que aparecen en los textos
docentes traen a colación las posturas denidas
de quien habla y están relacionados con la
estructura jerárquica social (Gee 1996). Los
resultados presentados desde las instituciones
evaluadoras a nivel nacional señalan que
“la información reportada no es válida para
establecer conclusiones sobre la calidad de las
Tabla 1: Categorías generales en textos docentes
Fuente: elaboración propia
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instituciones educativas o emitir juicios sobre
el desempeño docente” (INEVAL 2019:19).
De esta manera las deciencias lectoras se
conrman interconectadas a una suma de factores
estructurales y coyunturales, cuyos efectos han
sido absorbidos en los discursos docentes.
Al analizar las recurrencias, el problema
mencionado en todos los textos docentes sugiere
la corresponsabilidad en el desarrollo de hábitos
de lectura. La ausencia de dichos hábitos es un
problema que sugiere una responsabilidad para
crearlos. Esta asignación recae en el hogar, la
escuela, o ambos. Al obviar la institución social
que responde, solamente existe el espacio y la
posibilidad de formar un yo lector, lo que quiere
decir que los hábitos de lectura son propiamente
parte de la enseñanza.
La Tabla 2 recoge la frecuencia de menciones
para los problemas y las propuestas asociadas.
Para la escritura del proyecto de titulación los
problemas son el discurso previo, el fundamento
para iniciar una investigación. Desde la relación
problemas-propuestas no hay espacio para una
posición naturalista. No existen alternativas que
se dirijan a la comprensión de las dicultades
o que profundicen en ellas. Esto supone una
orientación de intervención pedagógica,
entendida como la acción docente que emite
tareas y actividades que el estudiante debe
desarrollar para conseguir un resultado (destreza,
conocimiento) (Touriñan 2011).
Si se piensa en la enseñanza de la lectura dentro
de lo curricular, se halla un proceso más o
menos delineado, donde el profesorado tiene la
oportunidad de presentar materiales y recursos
para lograr unos objetivos. El uso de estrategias,
el desarrollo de planes de lectura (con distintos
tipos de textos) y las aplicaciones didácticas
tienen que ver propiamente con un planteamiento
experimental, y por lo tanto, los estudiantes son
sujetos experimentales.
Las orientaciones que muestran las unidades
textuales pueden abarcar la intervención
pedagógica en el sentido aplicativo e
instrumental (Touriñan 2011) que se diferencia
de la transmisión cultural concomitante con
la docencia. Como intervención didáctica,
representativa y secuencial, también se busca
la consecución de un objetivo. Otra apreciación
sería la intervención propiamente educativa
(Navarrete 2010) caracterizada por recorrer los
espacios culturales, pedagógicos, didácticos, sin
tomar un espacio globalizante; puesto que en
Tabla 2: Categorías recurrentes en textos docentes
Fuente: elaboración propia
DISCURSO Y PRÁCTICA DOCENTE: INTERVENCIONES EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA
Número 16 / ABRIL, 2022 (128-142) 138
ese caso la intención es entender la necesidad
particular, separándose de los juicios.
CONSTRUCCIÓN DISCURSIVA EN
LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA
Con las signicaciones, las comparativas y la
recontextualización del discurso, los problemas
y las alternativas pueden ser comprendidos
como una composición discursiva. La elección
de las estructuras discursivas a estudiar está
vinculada al contexto, por los propios objetivos
y problemas de investigación, como por los
objetivos y las creencias del hablante o de los
destinatarios, las posiciones y las relaciones entre
los participantes, las limitaciones institucionales
(Van Dijk 2003).
El discurso desde la intervención se traslada a la
práctica pedagógica que constituye las relaciones
sociales fundamentales de reproducción de
mensajes especícos (Bernstein y Díaz 1985).
La estructura discursiva problema-solución está
ligada a la evaluación de la competencia lectora
en el sistema educativo, es decir, prima el aspecto
cognitivo. Sin embargo, deja de lado el espacio
comprensivo analítico de las singularidades.
La intervención no produce enseñanza, sino
actos educativos (Navarrete 2010). Por lo que la
intervención educativa, en su sentido ambiguo e
inacabado, está abierta a la circulación de saberes.
La declaración de un problema corresponde a
un diagnóstico, pero la intervención no tiene
un emplazamiento productivo -si se quiere
práctico- por lo que carece de respuestas al
entrar en un escenario. El carácter inductivo de
la intervención hace que las denominaciones
puedan cambiar según la necesidades latentes.
Cuando se leen los problemas, a modo de
diagnóstico investigativo, hay una pérdida del
acto educativo como punto de partida para la
tarea de enseñar. La estructura discursiva no
toma una posición desde el hablante, por lo que
abandona la posibilidad política y la historicidad
del acto educativo. Se pierde el acto pedagógico,
propiamente dialógico (Freire 2012). La
intervención educativa tiene el potencial para ser
una legítima forma de resistencia ética y política,
por lo que su naturaleza indagatoria no debería
confundirse con la anulación de la experiencia,
mediante fórmulas programáticas.
La declaración de carencias en las prácticas
lectoras no permite visualizar las rupturas
institucionales y sociales a las que están
sometidos estudiantes y docentes. Como si el
sentido social hubiese sido instaurado por medio
de una tradición racionalizante -y capitalista-
que ha olvidado las limitaciones y resistencias
humanas y naturales.
¿Qué diferencia a un acto educativo de una
acción programática? Podría nombrarse la
experiencia, la reexión o la sensibilidad.
Pero, fundamentalmente hay una ruptura del
encuentro. Mientras que los actos educativos no
se basan en hegemonías, y por lo tanto admiten
la pregunta como esencia. La intervención
educativa (Navarrete 2010) fuera de la lógica
investigativa y de su uso como técnica o método,
deja de ser una aplicación instrumental de las
reglas para producir conocimiento. Por lo tanto,
la ejecución de un plan con resultados previstos
no es parte de esta noción.
Las propuestas nombradas en las estructuras
discursivas están más ancladas al imaginario
social que se asienta en la normativa y el
cumplimiento institucional. En un plan didáctico
o en un conjunto de estrategias, descansa el
modo instituido. Sin embargo, la autonomía
de las prácticas lectoras pertenece más bien al
campo instituyente (Castoriadis 1997).
Así como los resultados de las mediciones
estandarizadas no sirven para calicar la acción
institucional o docente, las unidades textuales
tampoco lo hacen. El análisis de la estructura
discursiva permite hacer un recorrido por las
declaraciones para provocar reexiones sobre
su posicionamiento. De esta forma, el texto no
habla de quien lo ha escrito, sino de su entorno y
las intenciones que lo movilizan.
Los resultados observados mediante el análisis
político del discurso muestran una clara
similitud para enunciar lo que los estudiantes
desconocen con respecto a la lectura. Si bien es
cierto, hay menciones repetidas y particulares,
Ivonne Eulalia Ponce Naranjo
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 139
se puede observar la convergencia del discurso
pedagógico ocial con las microprácticas. La
guía para la enseñanza de la lectura yace, de
esta forma, en los contenidos curriculares; pero
principalmente en el aprendizaje como meta.
La primera discusión sobre los hallazgos
puede establecerse alrededor del origen de
los textos y cómo los requerimientos de la
estructura académica modican la forma de
problematizar. En este sentido, el contexto para
las unidades textuales forma parte del discurso.
Los problemas requieren sustento de algún
tipo para garantizar su cualidad, que se hallan
en la información estadística, los resultados de
evaluación o los indicadores institucionales.
Sin embargo, no está claro cuándo surge el
fundamento del problema ¿antes o después de su
formulación? Es decir, queda por indagar si existe
un discurso preelaborado sobre la funcionalidad
en la enseñanza y se incluyen referencias
complementarias. O hay una búsqueda auténtica
de las dicultades a partir de la práctica docente.
Estos aspectos dirigen la discusión hacia la
pregunta sobre la concepción docente y el
desarrollo profesional. Es posible que el espacio
de la mediación docente haya sustituido al acto
educativo. La enseñanza de la lectura como la
adquisición competencial se inserta en una visión
cognitiva, y por lo tanto evidenciable a través de
distintas mediciones. Esto también implica una
forma de entender y ver la igualdad en el aula.
¿Comparten los maestros la mirada del estándar?
La posibilidad del acto pedagógico, como se
ha dicho antes, es eminentemente dialógica y
particular, por eso su trascendencia política se
sobrepone a la agrupación de resultados que
ignoran la comprensión de lo singular.
En las investigaciones sobre análisis del
discurso se evidencia cómo la criticidad
provoca un movimiento de la descripción a la
intervención, que puede afectar las estructuras
organizacionales (Rogers 2020). La inuencia de
las situaciones concretas (contextuales) afectan
el lenguaje y el texto es una extensión de los usos
y prácticas sociales (Ledin & Machin 2018). En
el caso de los docentes, se han estudiado desde
hace tiempo las inuencias de sus creencias en
la práctica de aula (Burns 1992) y tales creencias
pueden rescatarse desde la “observación de cada
docente” (Schmid 2018:4) como de su propia
escritura.
De ahí que es necesario entender que la
estructura discursiva pasa por un proceso de
reproducción social y se modica en el tiempo,
como en el contexto. En el momento del estudio
los resultados eran consonantes a las exigencias
implícitas que se le adjudican al ejercicio
docente.
También es necesario considerar la
retroalimentación del discurso en un grupo
cerrado. Dentro del programa de estudios se
asume un lenguaje que denomina e integra
las observaciones a partir de las biografías
personales. En este ámbito se entiende que la
institucionalidad también ejerce una inuencia
en la estructura discursiva, de acuerdo con
los parámetros que establece para el trabajo
académico, y que adiciona una serie de posturas
con respecto a la lectura, que salen a ote en el
esquema disciplinar y curricular, como temas
puntuales. Sin embargo, estos aportes pueden
pasar desapercibidos en el análisis discursivo,
debido a que existen sedimentaciones sociales
y aplicaciones pragmáticas (Buenl 2010)
constituidas con anterioridad en la práctica
docente.
El mensaje que transmite a partir de la
composición problema-solución está orientado
a las acciones programáticas. En la práctica
docente esto se traduce en una planicación que
se ejecuta, regularmente con diferenciaciones
grupales, y que incluye actividades encaminadas
a la enseñanza de la lectura. De este modo, al
terminar la programación los estudiantes deben
haber alcanzado ciertos aprendizajes, y quienes
han quedado fuera son sujetos de acciones
remediales o analíticas nales.
La enseñanza de la lectura y el desarrollo del
yo lector requiere de un espacio para la vida,
en el que se acepten las falencias como un paso
en el ocio de enseñar. La existencia de errores
ortográcos, la dicultad para leer lo asignado,
la limitada capacidad de inferir o comprender
un texto, son diagnósticos por demás conocidos,
que encubren las brechas socioeconómicas como
DISCURSO Y PRÁCTICA DOCENTE: INTERVENCIONES EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA
Número 16 / ABRIL, 2022 (128-142) 140
determinantes en el desempeño estudiantil.
Entre el problema y la solución está la verdadera
intervención, la posibilidad de abrir la práctica
lectora a todos por igual. Permitir que la
lectura trascienda por encima de la adquisición
competencial, que se extienda a la relación con
los materiales y las palabras.
CONCLUSIONES
Los textos docentes proveen un conjunto de
alternativas orientadas a la acción didáctica,
estructurada temporal y materialmente para el
logro de un aprendizaje. La lectura se resalta
como una competencia a adquirir, y cuya
enseñanza halla dicultades en la ausencia de
hábitos lectores.
Las estructuras discursivas son analizadas en
las unidades textuales mediante el análisis
político del discurso, que eleva la composición
problema-propuesta a un marco más amplio de
inteligibilidad. Desde el discurso pedagógico
ocial se observa una réplica problematizadora,
es decir, una reproducción discursiva.
El análisis discursivo acoge el plano semántico, al
igual que la historicidad de los procesos sociales
y culturales. La orientación que se evidencia a
partir de dicho análisis es la tendencia a ejecutar
acciones que consideran a los sujetos a priori,
desalojando así las implicaciones del mundo
simbólico que los atraviesa y el espacio social
que determina sus condiciones.
La necesidad intervencionista que se busca
en la práctica, desde lo escrito, indica una
tendencia resolutiva que podría estar alineada
a la mutación de los docentes, de profesionales
reexivos a profesionales que deben resolver los
conictos que se les presenta, que “se hallan en
la necesidad de generar técnicas que reorienten
el rumbo hacia la productividad” (Anzaldúa y
Ramírez 2010:125).
Los resultados premiten pensar la conformación
institucional que hacen los sujetos desde sus
propias disposiciones, críticas y adaptaciones.
El discurso programático es congruente con la
obtención de indicadores y estándares, lo que el
currículo nacional denomina como adquisición
de competencia lectora. En esta lógica la lectura
debe tener una utilidad y es necesariamente un
escalón hacia otros aprendizajes y logros.
¿Es posible cuestionar lo instituido para aceptar
la singularidad? ¿Es posible dar paso a un acto
educativo mediante una visión que supere
lo normativo? Estas preguntas orientan una
posibilidad de pensamiento por encima de la
presión curricular, la exigencia competencial y
el rumbo productivo.
Los profesores enseñan desde su bagaje
personal, desde sus aspiraciones, sus creencias,
sus discursos (Yan 2018). Si la reproducción
del discurso pedagógico ocial deriva en
la ejecución de planes, se consolida una
denición que no admite contratiempos,
puesto que el incumplimiento de lo denido
supone descalicación. En este escenario, las
instituciones educativas no se rearman como
espacios de igualdad. Es cuando se produce
el reconocimiento del discurso del otro y del
propio deseo (Castoriadis 1997) que aparece la
búsqueda de autonomía para los individuos.
La destreza profesional docente no consiste en
diseñar un conjunto de medios y técnicas que
conduzca hacia resultados previstos, sino que
direcciona y redirecciona de manera exible el
aprendizaje, mediante una lectura perceptiva de
los sutiles cambios y reacciones que suceden
en el camino (Carr y Kemmis 1988:54). Esto
se convierte en una observación directa a las
intervenciones sugeridas en las soluciones
planteadas. La respuesta docente de la estructura
discursiva aparece enlazada a la reproducción
de otros discuros. En este sentido, los contornos
institucionales parecen comprometer la
concepción educativa que guía las decisiones de
pequeña escala, aquellas que toman los docentes
en el aula.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE
INTERESES: Los autores declaran que no
existen conictos de interés.
Ivonne Eulalia Ponce Naranjo
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 141
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