PRÁCTICAS DE LECTURA LITERARIA ESCOLAR:
REVISIÓN CRÍTICA DE SU AGENDA Y DESAFÍOS EN
CLAVE DE JUSTICIA SOCIAL
SCHOOL LITERARY READING PRACTICES: A CRITICAL
REVIEW OF ITS AGENDA AND CHALLENGES AS A
MATTER OF SOCIAL JUSTICE
DOI:
Artículo de Revisión
https://doi.org/10.37135/chk.002.16.09
Recibido: (26/06/2021)
Aceptado: (23/09/2021)
Universidad Católica Silva Henríquez, Santiago de
Chile, Chile.
rsanchezl@ucsh.cl
Ricardo Sánchez Lara
Número 16 / ABRIL, 2022 (143-158)
PRÁCTICAS DE LECTURA LITERARIA ESCOLAR: REVISIÓN CRÍTICA DE SU AGENDA Y DESAFÍOS
EN CLAVE DE JUSTICIA SOCIAL
Número 16 / ABRIL, 2022 (143-158) 144
PRÁCTICAS DE LECTURA LITERARIA ESCOLAR:
REVISIÓN CRÍTICA DE SU AGENDA Y DESAFÍOS EN
CLAVE DE JUSTICIA SOCIAL
SCHOOL LITERARY READING PRACTICES: A CRITICAL
REVIEW OF ITS AGENDA AND CHALLENGES AS A
MATTER OF SOCIAL JUSTICE
El presente artículo se enmarca en una línea investigativa emergente: la lectura
literaria escolar en clave de justicia social. El principal propósito del texto es
analizar, crítica y descriptivamente, las prácticas lectoliterarias documentadas por
la comunidad cientíca. Para tales nes, se emplea una metodología de análisis
bibliográco dividida en tres momentos: rastreo, análisis y presentación de
resultados. El corpus analítico (25 textos) reconoce dos bloques de evidencias:
aquellas que reeren al ser escolar de la lectura literaria, y aquellas que dan cuenta
del mismo objeto pero se documentan desde el marco teórico de la justicia (o
tributándole). Entre los hallazgos destacan: buena parte de las prácticas reportadas
sintonizan con la lectura como tecnología universal y con la educación literaria
desde su enfoque lectointerpretativo, mientras que, en menor medida, las prácticas
lectoras son interpeladas o diseñadas desde la justicia como marco político,
epistémico y didáctico. La relevancia del trabajo está en proponer, a partir de la
identicación de agendas, sentidos y nudos críticos, algunos desafíos pedagógicos
que allanen la ruta para nuevas investigaciones y posibiliten la reexión sobre el
quehacer político de la lectura literaria escolar.
PALABRAS CLAVE: Educación literaria, justicia social, lectura
This article is part of an emerging research line: school literary reading as a
matter of social justice. The main purpose of this text is to analyse the literary
reading practices documented by the scientic community, both critically and
descriptively. For such purposes, a methodology of bibliographic analysis divided
into three moments is used: tracing, analysis and presentation of results. The
analytical corpus (25 texts) recognizes two blocks of evidence: those that refer to
the scholarly nature of literary reading, and those that account for the same object
but are documented from the theoretical framework of justice (or tributing to it).
Among the most relevant ndings: a good part of the practices reported are in tune
with reading as a universal technology and with literary education from its reading-
interpretative approach. On the other hand, to a lesser extent, reading practices
are questioned or designed from justice as a political, epistemic and didactic
framework. The relevance of this work lies in proposing, from the identication
of agendas, meanings and critical knots, some pedagogical challenges that could
pave the way for new studies and enable reection on the political connotations of
school literary reading.
KEYWORDS: Literary education, social justice, reading.
RESUMEN
ABSTRACT
Ricardo Sánchez Lara
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 145
INTRODUCCIÓN
Las preocupaciones didácticas y cientícas por
la lectura literaria en contextos escolares son
múltiples y divergentes. En una revisión de la
producción publicada entre los años 2000 y 2016
dentro del concierto hispanohablante, Munita y
Margallo (2019) distinguen tres grandes agendas
investigativas: el corpus literario, los lectores y
las prácticas de enseñanza.
La primera, pretende aproximarse a las
potencialidades didácticas de diversos corpus
y soportes de lectura. La segunda, se ocupa de
los hábitos lectores asumiendo, como premisa
de base, que mientras más se conozca el perl
lector del estudiantado mejores serán los diseños
didácticos y que, además, la experiencia lectora
de los docentes determina sus desarrollos
pedagógicos. En torno a la tercera agenda
investigativa, Munita y Margallo señalan que
“aún sabemos poco acerca de las prácticas
“reales” de la educación literaria” (2019:163).
Sobre el punto anterior, algunas evidencias
demuestran que, por ejemplo, las prácticas
escolares de lectura literaria no se sitúan en la
historia de experiencias de los lectores, o que
son connotadas de manera negativa producto del
miedo al error; incluso que presentan relaciones
verticales donde no se establece un clima
favorable para el desarrollo de la imaginación.
Otros trabajos situados en el uso pedagógico
de la literatura escolar han demostrado que las
participaciones del estudiantado se restringen a
la aplicación de teoría literaria para el análisis
textual dentro de diseños didácticos orientados
a la comprensión lectora, con acciones
esencialmente individuales, silenciosas y
mediadas por lecturas no representativas de sus
riquezas socioculturales (Gabrielsen, Blikstad-
Balas & Tengberg 2019; Gaete-Moscoso 2019;
Gordon 2018; Bombini 2020).
Siguiendo la premisa de Munita y Margallo
(2019) en torno al poco conocimiento de las
prácticas lectoliterarias del aula, es dable
preguntarse cuáles son aquellas ocurrencias
documentadas cientícamente. Si a eso se
adiciona que, en general, las agendas de
investigación de la educación literaria no han
problematizado la lectura en clave de justicia,
sería pertinente preguntarse por cómo dichas
prácticas lectoras dialogan con esta perspectiva
de análisis y, más concretamente, cuál es la
agenda crítica que emerge como desafío en el
seno de la relación entre lectura literaria escolar
y justicia social.
La relevancia de emplazar la lectura literaria
desde el campo de la justicia deviene de tres
razones centrales: en primer lugar, la evolución
de la agenda investigativa de la educación
literaria permite asegurar un cambio en su foco
epistémico-didáctico que no ha derivado en la
justicia como perspectiva de análisis, pese a su
vigencia e importancia en el campo educacional
(Carneros, Murillo y Moreno-Medina 2018,
Montes y Parcerisa 2016; Murillo y Hernández-
Castilla 2011; Bolívar 2012; Orozco y Moriña
2020; Dieste, Coma & Blasco 2019; Zeichner
2016; Peña-Sandoval y Montecinos 2016).
La segunda razón deriva de la primera: existe
suciente evidencia que demuestra que la
justicia social se está transformando en un eje
crítico en la investigación político-educativa,
razón por la cual, examinar la lectura literaria
desde su perspectiva es avanzar en el diálogo
que propone la ciencia contemporánea.
En tercer término, la relevancia de abordar esta
relación se fundamenta en algunos trabajos
críticos que, en efecto, discuten cómo el no
reconocimiento de las historias de experiencias
de los lectores, la participación en prácticas
estandarizadas, la exclusión de las riquezas
socioculturales y la invisibilización didáctico-
metodológica de las múltiples diferencias
constituyen injusticias simbólicas y mecanismos
políticos de exclusión (Sánchez y Druker 2021;
Ocampo y López-Andrada 2019, 2020).
El trabajo se divide en tres partes: en la primera,
se describen y analizan acciones didácticas
lectoliterarias presentadas como resultados de
investigación; en la segunda, se describen y
analizan prácticas también situadas en contextos
áulicos, pero, a diferencia de las primeras,
presentadas explícitamente desde el marco
PRÁCTICAS DE LECTURA LITERARIA ESCOLAR: REVISIÓN CRÍTICA DE SU AGENDA Y DESAFÍOS
EN CLAVE DE JUSTICIA SOCIAL
Número 16 / ABRIL, 2022 (143-158) 146
teórico de la justicia social (o tributándole).
En tercer lugar, y tras la revisión comparada
de las fases anteriores, se establecen puntos
críticos como desafíos didácticos que pretenden
actualizar la relación entre lectura literaria
escolar y justicia.
METODOLOGÍA
Para analizar descriptivamente las prácticas
de lectura literaria escolar documentadas por
ciertas comunidades cientícas, se empleó una
metodología de análisis bibliográco dividida en
tres momentos: rastreo, análisis y presentación
de resultados.
Las revisiones bibliográcas se caracterizan
por ser discursos estructurados, rigurosos y
sintéticos de múltiples fuentes de información
cientíca (Moreno et al. 2018; Hong & Pluye
2018). En el caso de la que a continuación se
presenta, se adopta un tenor crítico-descriptivo
propio del campo (Hernández y Leal 2019;
Munita y Margallo 2019), es decir, se propone
una revisión que busca describir la agenda actual
de investigación lectoliteraria escolar y sugerir,
consecutivamente, una aproximación crítica a la
misma.
En la primera fase, y operando con los sintagmas
[(“literary read*” OR “read* literature”) AND
(school* OR educat*)], [((literary AND read*)
AND (school* OR educat*) AND (“social
justice” OR “educat* justice”))]y [(read*) AND
(school* OR educat*) AND (“social justice”
OR “educat* justice”)], se rastrearon trabajos en
las bases de datos Scielo, WoS y SCOPUS en
atención a los siguientes criterios de inclusión:
publicaciones de los últimos cinco años (2015-
2020), con acceso liberado y restringidas a los
campos educación, ciencias sociales, literatura y
humanidades.
En una segunda fase, se organizaron los trabajos
en una matriz sintética el día 11 de septiembre
del año 2020 y se limpiaron las duplicaciones.
Posteriormente, se examinaron tanto títulos como
abstracts para excluir aquellas publicaciones
que fueran propuestas teórico-ensayísticas, que
dieran cuenta de la lectura de otras tipologías
textuales o que fueran experiencias investigativas
situadas en otros escenarios de ocurrencia. Así
las cosas, se estableció un corpus de 25 trabajos
(presentados como resultados de investigación)
que reeren a la lectura literaria como práctica
situada en contextos escolares.
En la tercera fase, tras revisar, sintetizar y
relacionar el contenido de los textos que
compusieron el corpus, se organizó el reporte de
resultados y se establecieron tres dimensiones:
1.- descripción analítica de trabajos que dieran
cuenta de prácticas lectoliterarias en las escuelas,
2.- descripción analítica de publicaciones que
rerieran el mismo tipo de prácticas y que,
además, estén informadas teóricamente por
el marco de la justicia (o tributándole), y 3.-
articulación crítica de los hallazgos en secuencias
discursivas planteadas como desafíos didácticos.
Dado que es nalidad de esta revisión observar
de manera crítica el corpus de análisis, dentro
de las descripciones se entraman juicios teóricos
informados por otros trabajos del campo y se
discuten los resultados con aproximaciones
conceptuales que no necesariamente reeren a
los mismos textos que componen el consolidado
de artículos. De este modo, la identicación
de aspectos relevantes permitirá trazar una
cartografía de desafíos críticos que relacionen
el estado del arte de las prácticas lectoliterarias
con la justicia social como perspectiva analítica,
política y epistémica.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
PRÁCTICAS DE LECTURA
LITERARIA: PRIMERA
APROXIMACIÓN
Dentro de la descripción analítica de trabajos
que dan cuenta de prácticas lectoliterarias en las
Ricardo Sánchez Lara
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 147
escuelas, es posible señalar que se documentan,
por ejemplo, prácticas conversacionales a través
de las cuales la expresión de sentimientos, la
interacción y la presentación de interpretaciones
diversas están al servicio de la alfabetización
para el logro escolar; prácticas silenciosas e
individuales orientadas a mejorar el desempeño
lector (medible en evaluaciones estandarizadas);
desarrollo de clubes de lectura, aplicaciones
de guías centradas en la interpretación,
lectura de selecciones temáticas socialmente
relevantes y lecturas trabajadas con ejercicios
de interpretación y argumentación (López de
Aguileta 2019; Álvarez-Álvarez y Vejo-Sainz
2017; Bahamondes, Núñez y Pastene 2015;
Martínez, Ballester & Ibarra 2018; Gabrielsen,
Blikstad-Balas & Tengberg 2019; Romero-
Oliva, Trigo-Ibáñez y Moreno-Verdulla 2018;
Merino 2015).
Otros trabajos demuestran usos y prácticas
donde la lectura literaria está explícitamente
declarada al servicio del desarrollo agencial
del estudiantado. Por ejemplo, González-
Santos y García-Vera (2019) planicaron en
el Instituto Pedagógico Nacional de Colombia
un festival anual de muestras artísticas sobre
hechos históricos del país que incluyó tres
fases: lectura literaria como experiencia íntima,
creación artística gatillada por la lectura y ritual
de exposición comunitaria. Entre sus resultados
destacan que, tanto para docentes como para
estudiantes (de entre 12 y 17 años), la experiencia
permitió generar identicación con las obras y
con la historia reciente de Colombia, necesidad
inventiva de modicar los textos iniciales en
la creación posterior y posibilidad de concebir
la muestra en comunidad como una manera de
construir la memoria histórica.
En Finlandia, Jusslin & Höglund (2020)
diseñaron para quinto grado (41 estudiantes
de entre 10 y 12 años) una secuencia que
incluyó: lectura e interpretación de poemas,
exteriorización de emociones experimentadas en
la lectura y creación de un texto poético que debía
ser presentado como baile. En sus conclusiones,
destacan que los estudiantes valoraron
positivamente la posibilidad de explicitar las
disposiciones emocionales, el fomento de la
agencia y de la autoría para la creación poética y,
de manera fundamental, el desafío de presentar
la obra a través de la danza, pues, dicho hito
generó el genuino deseo de seguir leyendo los
textos de los pares y otros discursos poéticos que
aborden las temáticas emergidas.
En la línea anterior, otras propuestas investigativas
muestran prácticas de lectura literaria diseñadas
y aplicadas para el enriquecimiento personal,
social y cultural del estudiantado. Kamalova
(2015) da cuenta de eventos letrados basados
en el diálogo a través de la revisión de cuentos
populares de distintos contextos socioculturales,
con la nalidad de propiciar conversaciones
sobre identidad local y desarrollo de tradiciones
comunitarias. Elkad-Lehman & Poyas (2020)
relatan cómo las lecturas escolares realizadas
en equipos y de manera colaborativa favorecen
la interacción crítica y la diversidad de
interpretaciones devenidas del reconocimiento
de los múltiples contextos sociopolíticos (tanto
de las obras como de los lectores).
Otras prácticas de lectura evidencian procesos
dialógicos cuyo n evaluativo es reexionar
sobre los aprendizajes obtenidos para el
desarrollo de la identidad y el autoconocimiento,
evidenciando cómo los lectores se reconocen
en las obras, cómo las tramas literarias son
extrapoladas a sus conictos biográcos y cómo
ciertos recursos retóricos favorecen la relación
entre identidad y obras literarias (Schrijvers,
Janssen, Fialho & Rijlaarsdam 2016; Troncoso
y Navarro 2019).
En el mismo tenor de las evidencias recién
descritas, la investigación de Calvo (2019), por
ejemplo, comprobó que las prácticas de lectura
escolares que ocurrían mediadas por diseños
conversacionales y en espacios acogedores
favorecieron la inclusión de seis estudiantes
migrantes en una escuela española, propiciando
con ello el enriquecimiento cultural del grupo.
Cavalli (2019), en un aula de Cataluña, demostró
que el diálogo como estrategia de lectura
literaria fomenta la construcción consensual de
sentidos y signicados, la comprensión entre
pares de diversas disposiciones emocionales y,
a partir de ello, la autorreexión como forma de
enriquecimiento personal y social.
PRÁCTICAS DE LECTURA LITERARIA ESCOLAR: REVISIÓN CRÍTICA DE SU AGENDA Y DESAFÍOS
EN CLAVE DE JUSTICIA SOCIAL
Número 16 / ABRIL, 2022 (143-158) 148
Conclusiones semejantes a la obtenidas en
Brasil por Dalla-Bona (2017), quien destacó
que, en 90 estudiantes de entre nueve y doce
años, la lectura en voz alta mediada por modelos
didácticos conversacionales generó interacción
afectiva, respuestas creativas y deseos de seguir
leyendo; o a las conclusiones de Junqueira de
Souza y Cosson (2019), quienes relevaron la
experiencia deliberativa de lectura literaria en un
estudio de caso realizado en São Paulo, donde
la libertad de elección determinó la construcción
de hábitos lectores y el aumento signicativo de
libros promedio leídos por los estudiantes (13
de 19 estudiantes en cuatro meses superaron el
promedio de lectura brasileño).
Los hallazgos descritos demuestran que, tal
como se ha dicho en otros trabajos (Munita
2017; Colomer 2011; Saavedra 2011; Núñez
2016; Sánchez 2019) la educación literaria ha
sufrido desplazamientos de nes y enfoques:
desde nalidades historicistas, retóricas y
patrimoniales; hasta propósitos y acciones
didácticas centradas (como en la mayoría de los
antecedentes expuestos) en la interpretación, la
conversación y la creación. En tal sentido, las
participaciones del estudiantado evidencian
actividades lectoras que uctúan entre el
desarrollo de la competencia comunicativa,
la comprensión de lectura, el análisis teórico-
literario, los diálogos interpretativos, la
invención y la reexión, mediante recursos
distribuidos (materiales y simbólicos) que
dan cuenta de guías, desafíos escriturales y
múltiples posibilidades de crear, deliberar y
autorreexionar.
Con énfasis didácticos que se mueven entre
lecturas silenciosas, lecturas colectivas y
lecturas como detonantes de otras producciones,
las nalidades principales de las prácticas
documentadas evidencian especial preocupación
por el desarrollo de competencias para el logro
escolar, el enriquecimiento colectivo y la
invención como forma de aprendizaje.
De lo anterior se desprenden dos tensiones
aún en debate dentro del campo lectoliterario
escolar: primero, la subordinación didáctica de
experiencias literarias a nes formativos centrados
en el desarrollo de competencias comunicativas
(Troncoso 2014) y, segundo (de gran relevancia
para el devenir reexivo de este artículo), la
relación epistemológica y políticamente errada
entre lectura y competencias lectoras medibles
de manera universal (Zavala 2019; Hernández-
Zamora 2019; Sánchez 2020b).
A modo de síntesis del primer apartado, y
antes de explorar de qué manera los estudios
didácticos en literatura se han relacionado con el
Tabla 1: Prácticas escolares de lectura literaria en cuatro coordenadas
Fuente: Elaboración propia
Ricardo Sánchez Lara
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 149
campo de la justicia social, se propondrá, en la
Tabla 1, un resumen de las prácticas escolares de
lectura literaria en cuatro coordenadas: énfasis
didáctico, acciones participativas, recursos
distribuidos y nalidades en contexto didáctico-
curricular.
LECTURA LITERARIA ESCOLAR
EN CLAVE DE JUSTICIA:
SEGUNDA APROXIMACIÓN
En torno a la relación explícita entre lectura
literaria y justicia social, pocos son los trabajos
que dan cuenta de su ser como experiencia de
aula (pocos trabajos de acuerdo con los criterios
establecidos en la revisión).
Learned, Morgan & Lui (2019) realizaron un
estudio cualitativo en Oklahoma (EE. UU.),
entrevistando y observando a ocho estudiantes
de noveno grado (14 años, aprox.) reconocidos
como malos lectores escolares, y además a un
grupo de pares comparativos de 14 estudiantes
rotulados como buenos lectores.
Entre las conclusiones destacan que 6 de
los 8 participantes informan que sus juicios,
opiniones y perspectivas durante las prácticas
lectoras escolares no son tomados en cuenta,
mientras que, 13 de los 14 considerados buenos
lectores señalan que sus voces son relevadas en
las sesiones de lectoliteratura. Señalan también
que los 8 sindicados como incompetentes en el
plano lector se autorreconocen como decientes
y desmotivados frente a los desafíos de lectura
comprensiva, incluso cuando admiten sentirse
atraídos por la lectura literaria en general.
Otra evidencia explícitamente desarrollada en
la intersección entre lectura literaria escolar y
justicia es la entregada por la investigación de
Kim (2015). Mediante entrevistas y notas de
campo registró su experiencia de 19 meses como
mediadora en una escuela en Estados Unidos.
En su estudio de caso describió cómo la lectura
de cuatro libros llevada a cabo por 6 niños
bilingües (coreano-inglés) permitió, dada su
mediación lectora, que se pusieran en discusión
temas asociados a la raza, la desigualdad, la
discriminación y la equidad.
Entre las conclusiones, releva el cambio de
propósito planteado desde un marco de justicia
social: sus estudiantes interactuaron con fruición
y profundizaron las lecturas con preguntas
que denotaron altos grados de implicación,
debido a que las prioridades no estuvieron en
la instrucción de habilidades lectoras medibles
estandarizadamente sino en el desarrollo de
capacidades para participar de una ciudadanía
global, mediante la puesta en diálogo de las
propias ocurrencias biográcas, emocionales,
culturales y plurisignicacionales.
Marlatt (2018), por su parte, relata cómo su
experiencia docente en la escuela New Century
English provocó un cambio en la percepción
lectora de su curso de último grado. Al mostrar
la novela The Outsiders (1967), decidió no
realizar pruebas de comprensión de lectura y
optó por fundar su práctica pedagógica en dos
principios de justicia: expresión de voz autoral
como participación central y deliberación de
procedimientos tras reconocer en su estudiantado
la capacidad de juicio crítico.
Sabiendo que su curso era cercano al juego
Minecraft, los conminó a seleccionar pasajes de
la novela y transformarlos dentro del videojuego.
Entre sus reexiones nales destacan: por un
lado, la alegría expresada por sus estudiantes
durante las sesiones de lectura y, por otro,
la disposición favorable que les generó la
posibilidad de crear y no de responder desafíos
de comprensión lectora.
Scholes (2020), basado en entrevistas a 30
escolares australianos de cuarto grado (ocho a
nueve años), exploró cómo estos son reconocidos
y cómo participan del fenómeno lector. Entre
sus conclusiones destaca: los niños que se
autorreconocieron como lectores y que fueron
validados como tales por los miembros de sus
comunidades familiares y liales, no gozaron
de la misma valoración en la escuela porque los
modos participativos escolares estaban lejanos a
las prácticas lectoras que ellos disfrutaban.
Especialmente relevante es el caso de un
estudiante que se reconoció lector y partícipe
PRÁCTICAS DE LECTURA LITERARIA ESCOLAR: REVISIÓN CRÍTICA DE SU AGENDA Y DESAFÍOS
EN CLAVE DE JUSTICIA SOCIAL
Número 16 / ABRIL, 2022 (143-158) 150
activo de bibliotecas comunitarias, pero que,
en su experiencia escolar, era considerado de
bajo rendimiento en lectura y, en consecuencia,
constreñido a participar de ocurrencias lectoras
remediales (de las cuales no gozaba), centradas
en suplir su décit y fuertemente vinculadas
al desarrollo de estrategias de lectura como
disposición técnica.
Como se advierte, en estos trabajos la lectura
literaria evidencia un desplazamiento de
propósitos. Menos vinculada al desarrollo de
competencias lectoras de acuerdo con estándares
de medición y, a su vez, menos vinculada a la
alfabetización para el desempeño escolar, su
ser en tanto práctica situada está orientado al
enriquecimiento colectivo, la invención y la
participación autoral. Estos nes reconocen,
per se, multiplicidad de acciones participativas
y recursos distribuidos, así mismo, diversos
énfasis didácticos que, al igual que en el apartado
anterior, y previo al análisis crítico de ambos
bloques de resultados, serán expuestos de modo
sintético en la Tabla 2.
AGENDA CRÍTICA Y DESAFÍOS
PARA LA JUSTICIA
Asumiendo que las prácticas lectoras
corresponden a acciones socioculturalmente
situadas en las cuales es posible distinguir,
según Hamilton (2000), aspectos materiales
(contextos de ocurrencia, artefactos, actividades
y participantes) y aspectos simbólicos (polifonías
sociales, dominios sociodiscursivos que otorgan
sentido a la práctica, reglas de participación y de
selectividad de relevancia; creencias, valores y
modos de pensamiento), se entenderán, en este
trabajo, las prácticas lectoliterarias escolares
como aquellas que, informadas por sustratos
simbólicos, se sitúan en escenarios áulicos y
que están mediadas por recursos y discursos
didácticos que propenden al aprendizaje
mediante acciones desprendidas de la lectura de
textos o discursos de intención literaria.
A partir de esta precisión, es posible armar que
tanto las prácticas descritas en el primer bloque
como las explícitamente presentadas desde el
marco de la justicia social dan cuenta de los
mismos participantes y contextos materiales
(profesorado, estudiantado y espacios escolares,
respectivamente).
Además, es posible armar que se asemejan en
cuanto a la distribución de recursos y actividades,
ya que en ambos prevalece cierta tendencia
a distribuir capacidades de autorreexión,
invención e interacción (aun cuando en las
prácticas documentadas desde el marco de la
justicia -y esto comienza a transformarse en
un diferencial crítico- no es evidente el uso
de recursos para la lectura comprensiva como
apronte para la medición).
En torno a las acciones participativas, quizá en
Tabla 2: Prácticas escolares de lectura literaria en clave de justicia: cuatro coordenadas
Fuente: Elaboración propia
Ricardo Sánchez Lara
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 151
coherencia con la armación nal del párrafo
anterior, las declaradas desde el marco de la
justicia no relevan el responder cuestionarios
estandarizados ni el aplicar ciertos marcos de la
teoría literaria con nes analítico-textuales como
acciones didácticas. No obstante a ello, ambos
bloques de hallazgos evidencian participaciones
dialógicas, inventivas, deliberativas, reexivas y
autorreexivas.
En cuanto a los énfasis didácticos, en los dos
emerge la lectura como experiencia colectiva
y como detonante de otras producciones,
diferenciándose, fundamentalmente, en que
aquellas prácticas reportadas desde el marco de
la justicia no reconocen explícitamente el uso de
lecturas silenciosas e individuales.
En lo que respecta a los aspectos simbólicos
de la lectura literaria, sobre todo a aquellos
que se intersectan en los nes y sentidos de su
práctica escolar, sí pareciera haber diferencias
importantes. Mientras que en el bloque de
hallazgos documentados desde la justicia social
son evidentes los propósitos didácticos que
dan cuenta del enriquecimiento colectivo, la
invención y la participación autoral, en el primer
bloque también se explicitan nes asociados al
desarrollo de competencias lectoras de acuerdo
con estándares de medición universales y a la
alfabetización para el desempeño escolar.
Precisamente en la diferencia de nes comienza
a congurarse un punto crítico. Como se
planteó desde Hamilton (2000), las prácticas
letradas reconocen, simbólicamente, polifonías
sociales que informan su acción. En los
sentidos competenciales (universalistas) y de
alfabetización para el desempeño escolar se
intersectan discursos políticos y epistémicos que
conguran aquello que, en trabajos anteriores,
se ha denominado injusticias simbólicas
dentro del dominio lectoliterario escolar, a
saber: inhabilitación e invisibilización de las
experiencias socioculturales, ausencia genérica
de reconocimiento de disposiciones emocionales,
de riquezas culturales y de posibilidades
participativas con expresiones que legitimen la
heterogeneidad (Sánchez 2020a, 2020b).
En términos epistemológicos, la concepción
de desempeño universal encierra la negación
del espacio constructivo, experiencial y
constitutivamente diverso de los observadores
como sujetos que signican distinto porque
poseen biografías marcadas por la multiplicidad.
En términos políticos, la noción de alfabetizar
para el desempeño escolar invisibiliza que,
muchas veces, el mismo desempeño escolar como
ideal de logro contiene en su base la exclusión
de las diferencias, la inclusión a sistemas de
pensamiento homogéneos y la reproducción de
racionalidades acríticas (Sánchez 2019, 2020a).
Esta intersección político-epistémica informa,
a su vez, los dominios sociodiscursivos en
los cuales las prácticas de lectura adquieren
sentido. Esto es particularmente relevante si se
considera la evidencia que demuestra que, para
los estudiantes de Pedagogía en Castellano, para
el estudiantado escolar y para el profesorado
en ejercicio, la lectura literaria, en general,
no ocupa un espacio relevante en sus hábitos
cotidianos, incluso más, que el desarrollo de
la lectura literaria está informado, también en
general, por directrices técnico-lectoras (Gelber
2017; Asfura y Real 2019; Errázuriz, Becerra,
Aguilar, Cocio, Davison y Fuentes 2019).
Por el contrario, en los casos explorados
desde el marco de la justicia, se reconoce a los
lectores como sujetos múltiples, diversos y con
capacidades que exceden la constatación de
lectura comprensiva. Dichos reconocimientos,
a su vez, posibilitaron una participación
didáctica que supuso crear, deliberar, expresar
juicios diversos y ser legitimados en la propia
heterogeneidad.
Lo mencionado demuestra que los sustratos
simbólicos que informan estas prácticas de
lectura dan cuenta de preocupaciones distintas
al desarrollo excluyente de competencias
lectoras de acuerdo con estándares de medición
universales o a la alfabetización para el correcto
desempeño escolar.
En efecto, la preocupación central de las prácticas
lectoliterarias en clave de justicia simbólica
está en problematizar cómo es reconocido el
estudiantado y, consecuentemente, problematizar
la serie de habilitaciones participativas que
ocurren como legítimas en los contextos lectores
(Sánchez y Druker 2021; Learned, Morgan &
PRÁCTICAS DE LECTURA LITERARIA ESCOLAR: REVISIÓN CRÍTICA DE SU AGENDA Y DESAFÍOS
EN CLAVE DE JUSTICIA SOCIAL
Número 16 / ABRIL, 2022 (143-158) 152
Lui 2019; Kim 2015; Marlatt 2018; Scholes
2020).
¿Qué necesidades investigativas y desafíos
didácticos se refuerzan desde esta preocupación?
Es posible sostener que la lectura literaria escolar
requiere investigaciones que den cuenta de su
ser como práctica heterogénea situada en las
experiencias sociales de los lectores, más incluso,
que el examen de esas experiencias reconozca
la multiplicidad de discursos que las permean,
constriñen e inhabilitan, es decir, de aquellos
discursos de alteridad y de aquellas relaciones
de poder que se intersectan en la lectura como
fenómeno cultural (Sánchez 2020a, 2020b).
En la aceptación de que las desigualdades
habitan en las estructuras económicas y sociales
(razón suciente para luchar por redistribuciones
de bienes y recursos), emerge como proyecto
central (complementario a la lucha redistributiva)
desaar la agenda tradicional de estudio
lectoliterario y ponerla al servicio de las pugnas
contra las injusticias simbólicas o culturales.
En tal medida, y entendiendo la justicia social (en
su dimensión simbólica) como una disposición
participativa, redistributiva y tan legitimadora de
las diferencias como crítica de las estructuras de
opresión (Fraser 2008; Nussbaum 2010; Young
2011), se arma que el principal desafío didáctico
de la lectura literaria escolar es legitimar las
múltiples experiencias socioculturales a través
de acciones participativas que reconozcan y
visibilicen las riquezas culturales, las capacidades
inventivas, autorreexivas y plurisignicativas
del estudiantado, problematizando la premisa
epistémica que da cuenta de la independencia
del observador con la observación y, en
consecuencia, problematizando las disposiciones
políticas de representación, validación y sentido
didáctico.
Con la nalidad de expresar grácamente estos
desafíos, y reconociendo la articulación teórica
de diversos inujos (Fraser 2008; Honneth 2007,
2011; Nussbaum 2010; Young 2011; Maturana
1995, Lave & Wenger 1991; Lave y Packer
2011; Rosenblatt 2002; Larrosa 2006; Bombini
2008; Lerner 2001), se presenta una tríada que,
en interacción, da cuenta de la recursividad de
tres principios de justicia social que debiesen ser
parte de la agenda teórica, formativa, empírico-
investigativa, ética y político-epistémica de un
campo de investigación emergente: la lectura
literaria escolar en clave de justicia.
Como se advierte en la Figura 1, la clave
relacional está en reconocer la multiplicidad
constitutiva de los lectores a n de propiciar
habilitaciones participativas que hagan
legítimas sus cualidades inventivas, dialógicas
y autorreexivas; que hagan legítimas, en
denitiva, sus riquezas culturales y sus historias
de relaciones sociales.
En tal caso, ha de reconocerse (para habilitar
en la participación didáctica): la biografía
como detonante de cualquier aprendizaje,
las disposiciones emocionales como
especicaciones políticas de modos particulares
de actuación, las riquezas socioculturales y las
capacidades de signicar y crear (siempre en
multiplicidad).
Estos reconocimientos propiciarán acciones
didácticas centradas en la expresión autoral,
la deliberación y el juicio crítico (también
autocrítico), mediante la distribución de
herramientas simbólicas y materiales que
permitan visibilizar los contenidos biográcos,
políticos y estéticos de los lectores (por sobre
la distribución de recursos que reproduzcan
contenidos como independientes de quienes los
experimentan).
Junto con la premisa relacional expuesta, el
desafío está en tensionar los distintos niveles
discursivos en los que se juega la lectura literaria
escolar (al menos los niveles curriculares,
didácticos, metodológicos y evaluativos). De
esta manera, cobrará sentido repensar el rol de los
contenidos que vertebran su presencia escolar,
el canon curricular de lectura, los propósitos
de la medición y, sobre todo, la nalidad del
hecho lectoliterario en el escenario áulico, a n
no solo de legitimar las diferencias y propiciar
la agencialidad, sino además con el propósito
de poner en discusión, dentro de la clase de
literatura, problematizaciones interseccionales,
éticas y políticas.
Ricardo Sánchez Lara
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 153
CONCLUSIONES
En relación con el primer bloque de resultados,
se concluye que las prácticas lectoliterarias
sintonizan con la educación literaria y su
enfoque lectointerpretativo como superación
de paradigmas didácticos historicistas,
estructuralistas y retóricos. En ese plano, se
advierte variedad metodológica centrada en
el desarrollo de habilidades de interpretación,
diálogo y creación, con actividades que uctúan
entre desarrollos individuales, colectivos y
gatillantes de otras producciones.
En cuanto a las nalidades, sin embargo, se
advierten dos tensiones que avivan sendos
debates en el campo: la relación de nes entre
competencias comunicativas y competencias
literarias, además de la subordinación, en
múltiples casos, de la lectoliteratura escolar a
estándares universales de control.
Las tensiones del primer bloque representan, a
su vez, los principales hallazgos del segundo. En
efecto, las prácticas escolares de lectura literaria
orientadas por el marco teórico de la justicia
(o tributando a él) evidencian un uso social
similar en cuanto a recursos, énfasis didácticos
y acciones participativas.
Sin embargo, las conversaciones literarias, el
autoconocimiento, la deliberación, la invención
y la participación autoral (individual y colectiva)
no pretenden contribuir a estándares universales
sino al enriquecimiento de las riquezas culturales
a través del reconocimiento didáctico de las
funciones estéticas, sociales y políticas del
fenómeno lectoliterario.
En la reunión de ambos bloques de resultados, se
concluye que el principal aporte del marco de la
justicia social al hecho pedagógico de lo literario
es desplazar los nes y sentidos de las prácticas
lectoras, aun cuando sus desarrollos didáctico-
metodológicos presenten múltiples puntos de
comunión.
De lo anterior deviene que, en el afán de
alinearse con el relato emergente de la justicia
en educación, la didáctica de la literatura ha
de interpelar sus propósitos atendiendo a dos
dimensiones constitutivas de la lectura: su
dimensión epistémica (ningún signicado opera
en independencia de la biografía de quienes
signican) y su dimensión política (la posibilidad
de participar creando y deliberando por medio
de usos individuales y colectivos que refrenden
las riquezas socioculturales de los lectores).
Como consecuencia argumental de las
conclusiones descritas, fue posible trazar
desafíos en clave de justicia que reeren,
esencialmente, al mentado desplazamiento de
Fuente: Elaboración propia
Figura 1: Reconocimiento, participación y distribución en prácticas lectoliterarias escolares
PRÁCTICAS DE LECTURA LITERARIA ESCOLAR: REVISIÓN CRÍTICA DE SU AGENDA Y DESAFÍOS
EN CLAVE DE JUSTICIA SOCIAL
Número 16 / ABRIL, 2022 (143-158) 154
nes y sentidos de los diversos usos didácticos
de lo literario, partiendo de la base relacional de
reconocimientos, habilitaciones participativas
y distribuciones simbólicas en experiencias
lectoras que problematicen tensiones culturales
poscríticas desde la aceptación política y
epistémica de la diversidad constitutiva de los
lectores.
Finalmente, se arma que es necesario
comprender que la justicia como proyecto
social no solo reconoce la urgente necesidad
de eliminar las brechas socioeconómicas, las
desiguales distribuciones territoriales, de género
o las condiciones sociales de pobreza material,
sino que, además, reconoce la urgente necesidad
de incluir la voz y la agencia de aquellos
desplazados por los relatos hegemónicos.
En tal medida, es necesario que la educación
literaria participe críticamente de los
debates sobre el reconocimiento lector, la
interseccionalidad de la lectura, las premisas
político-epistémicas del fenómeno lectoliterario
y, sobre todo, en los debates pedagógicos que
conciernen al qué, al cómo y al para qué de la
lectura literaria escolar.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS
DE INTERESES: El autor declara no tener
conictos de interés y agradece al Programa de
Doctorado en Educación de la UMCE (Chile)
por el apoyo recibido con la beca interna de
estudios doctorales. Además, agradece el apoyo
del proyecto FONDECYT Regular 1190517
“Origen y formación de la crónica periodística
chilena en el siglo XIX” (2019-2022), donde
participa como tesista.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Álvarez-Álvarez, C. y Vejo-Sainz, R. (2017).
Mejora de la competencia literaria con
un club de lectura escolar. Biblios, (68),
110-122. https://dx.doi.org/10.5195/
biblios.2017.351
Asfura, E. y Real, N. (2019). La lectura
literaria al egreso de la formación inicial
docente. Un retrato de las prácticas
lectoras declaradas por estudiantes de
pedagogía en educación secundaria en
lenguaje y comunicación. Calidad en la
educación, (50), 83-113. https://dx.doi.
org/10.31619/caledu.n50.719
Bahamondes, G., Núñez, P. y Pastene, F.
(2015). La comprensión lectora de
un texto literario en estudiantes de
8° año de educación general básica:
Una intervención didáctica en el
aula. Letras, 57(93), 16-42. Recuperado
de http://ve.scielo.org/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0459-
12832015000200001&lng=es&tlng=es.
Bolívar, A. (2012). Justicia social y equidad: Una
revisión actual. Revista Internacional
de Educación para la Justícia Social
(RIEJS), 1(1), 9-45. Recuperado de
http://www.rinace.net/riejs/numeros/
vol1-num1/art1.pdf
Bombini, G. (2008). La lectura como política
educativa. Revista Iberoamericana de
Educación, 46, 19-35. Recuperado de
https://rieoei.org/historico/documentos/
rie46a01.pdf
Bombini, G. (2020). Políticas educativas,
literatura, justicia curricular. En A.
Ocampo y R. Sánchez. (Comps).
Prácticas letradas en clave interseccional
y post-colonial: por el derecho a la
diferencia y a la reivindicación de la
ciudadanía cultural (pp. 186-199).
Santiago, Chile: Ediciones CELEI.
https://www.researchgate.net/
publication/344287082_Sanchez_
Lara_2020_Educacion_literaria_y_
Ricardo Sánchez Lara
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 155
literatura_escolarizada_Desaos_en_el_
marco_de_la_justicia_educativa
Botello, S. M. (2013). Un estado del arte sobre
investigación en enseñanza de la literatura
en relación con el cine. La Palabra, (21),
95-106. https://revistas.uptc.edu.co/
index.php/la_palabra/article/view/967
Calvo, V. (2019). Reading diary in the process of
reception of immigrant families. Ocnos,
18(1), 41-51. https://doi.org/10.18239/
ocnos_2019.18.1.1789
Carneros, S., Murillo, J. y Moreno-Medina, I.
(2018). Una aproximación conceptual
a la Educación para la Justicia Social
y Ambiental. Revista Internacional
de Educación para la Justicia Social
(RIEJS), 7(1), 17-36. https://doi.
org/10.15366/riejs2018.7.1.001
Cavalli, D. (2019). How dialogues facilitate
high school students’ responses to
poetry. Bellaterra Journal of Teaching
& Learning Language & Literature,
12(3), 26-43. https://doi.org/10.5565/
rev/jtl3.844
Colomer, T. (2011). Andar entre libros. Santiago
de Chile, Chile: Fondo de Cultura
Económica.
Dalla-Bona, E. (2017). Leitura em voz alta
na sala de aula: a materialização do
texto literário. Nuances: estudos sobre
Educação, Presidente Prudente-SP,
28(1), 112-126. https://doi.org/10.14572/
nuances.v28i1.4128
Dieste, B., Coma, T. y Blasco, A. (2019).
Inclusión de los Objetivos de Desarrollo
Sostenible en el Currículum de
Educación Primaria y Secundaria en
Escuelas Rurales de Zaragoza. Revista
Internacional de Educación para la
Justicia Social, 8(1), 97-115. https://doi.
org/10.15366/riejs2019.8.1.006
Elkad-Lehman, I. & Poyas, Y. (2020). Emotions
while reading literature in multicultural
groups. L1 Educational Studies
in Language and Literature,
20, 1-21. https://doi.org/10.17239/
L1ESLL-2020.20.01.10
Errázuriz, M., Becerra, R., Aguilar, P., Cocio,
A., Davison, O. y Fuentes, L. (2019).
Perles lectores de profesores de escuelas
públicas de la Araucanía, Chile. Una
construcción de sus concepciones sobre
la lectura. Perles educativos, 41(164),
28-46. https://doi.org/10.22201/
iisue.24486167e.2019.164.58856
Fraser, N. (2008). Escalas de justicia. Barcelona,
España: Herder Editorial.
Gabrielsen, I., Blikstad-Balas, M. & Tengberg,
M. (2019). The role of literature in the
classroom. How and for what purposes
do teachers in lower secondary school
use literary texts? L1- Educational
Studies in Language and Literature,
19, 1-32. http://dx.doi.org/10.17239/
L1ESLL-2019.19.01.13
Gaete-Moscoso, R. (2019). Escenas de lectura:
¿qué repertorio usan los docentes
que enseñan a leer para hablar de
su práctica lectora? Literatura y
lingüística, (40), 209-227. https://dx.doi.
org/10.29344/0717621x.40.2067
Gelber, D. (2017). Mis lecturas diarias y
valoración de la lectura en enseñanza
media. Santiago de Chile: Centro
de Estudios MINEDUC. https://
centroestudios.mineduc.cl/wp-content/
uploads/sites/100/2017/06/DOC-DE-
TRABAJO-N%C2%BA-6-KIT-1.pdf
González-Santos, F. y García-Vera, N. (2019).
El arte y la literatura en la construcción
de la memoria histórica: una experiencia
de conmemoración en el Instituto
Pedagógico Nacional. Pensamiento
palabra y obra, (21), 60-77. Recuperado
de https://revistas.pedagogica.edu.co/
index.php/revistafba/article/view/9462
Gordon, J. (2018). Reading from nowhere:
assessed literary response: Practical
Criticism and situated cultural literacy.
English in education, 52(1), 20-35.
PRÁCTICAS DE LECTURA LITERARIA ESCOLAR: REVISIÓN CRÍTICA DE SU AGENDA Y DESAFÍOS
EN CLAVE DE JUSTICIA SOCIAL
Número 16 / ABRIL, 2022 (143-158) 156
https://doi.org/10.1080/04250494.2018.
1414408
Hamilton, M. (2000). Expanding the new
literacy studies: using photographs to
explore literacy as social practice. En
D. Barton, M. Hamilton y R. Ivanič
(Eds.), Situated literacies. Reading and
writing in context (pp. 16-34). Nueva
York, EE. UU.: Routledge.
Hernández-Zamora, G. (2019). De los nuevos
estudios de literacidad a las perspectivas
decoloniales en la investigación sobre
literacidad. Íkala, Revista de Lenguaje
y Cultura, 24(2), 363-386. Recuperado
de http://www.scielo.org.co/pdf/ikala/
v24n2/0123-3432-ikala-24-02-00363.
pdf
Hernández, H. y Leal, A. (2019). Estado del arte:
experiencia, lectura y escritura. Revista
Ideales. Otro espacio para pensar, 9(1),
15-23. http://revistas.ut.edu.co/index.
php/Ideales/article/view/1957
Honneth, A. (2007). Reicación: un estudio en
la teoría del reconocimiento. Buenos
Aires, Argentina: Katz.
Honneth, A. (2011). La sociedad del desprecio.
Madrid, España: Editorial Trotta.
Hong, Q. & Pluye, P. (2018). Systematic reviews:
a brief historical overview. Education
for information, 34(4), 261-276. https://
content.iospress.com/articles/education-
for-information/e180219
Junqueira de Souza, R. & Cosson, R. (2018).
O Cantinho da Leitura como prática
de letramento literário. Educar em
Revista, 34(72), 95-109. https://doi.
org/10.1590/0104-4060.62764
Jusslin, S. & Höglund, H. (2020). Entanglements
of dance/poetry: Creative dance
in students’ poetry reading and
writing. Research in Dance Education,
1(19), 1-19. https://doi.org/10.1080/146
47893.2020.1789088
Kamalova, L. (2015). Studying of russian folk
tales in the context of intercultural
dialogue at schools with (non-Russian)
language learning. Review of European
Studies, 7(4), 105-111. http://dx.doi.
org/10.5539/res.v7n4p105
Kim, S. (2015). “It is not fair”: Literary
discussions about race and social justice
among Korean-origin kindergarten
children. International Journal of Early
Childhood Learning, 22(2),1-29. https://
doi.org/10.18848/2327-7939/CGP/
v22i02/48438
Larrosa, J. (2006). Sobre la experiencia. Revista
Aloma. Filosofía de l’educació, 19, 87-
112. Recuperado de http://dialnet.unirioja.
es/servlet/articulo?codigo=2201318
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning:
Legitimate Peripheral Participation.
Cambridge, Inglaterra: Cambridge UK.
Lave, J. y Packer, M. (2011). Hacia una ontología
social del aprendizaje. Revista de
estudios sociales, 40, 12-22. Recuperado
de http://www.scielo.org.co/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0123-
885X2011000300002
Learned, J., Morgan, M. J. & Lui, A.
(2019). Everyone’s Voices Are to Be
Heard: A Comparison of Struggling
and Procient Readers’ Perspectives in
One Urban High School. Education and
Urban Society, 51(2), 195- 221. https://
doi.org/10.1177/0013124517715065
Lerner, D. (2001), Leer y escribir en la escuela:
lo real, lo posible y lo necesario.
México D. F., México: Fondo de Cultura
Económica.
López de Aguileta, G. (2019). Developing
Schoolrelevant Language and Literacy
Skills through Dialogic Literary
Gatherings, International Journal
of Educational Psychology, 8(1),
51-71. http://dx.doi.org/10.17583/
ijep.2019.4028
Marlatt, R. (2018). Get in the Game: Promoting
Justice Through a Digitized Literature
Study. Multicultural Perspectives, 20(4),
Ricardo Sánchez Lara
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 157
222-228. https://doi.org/10.1080/15210
960.2018.1467769
Martínez, P., Ballester, J. & Ibarra, N. (2018).
Quasi-Experimental Design to Analysis
Critical Thought in Secondary. Revista
electrónica de investigación
educativa, 20(4), 123-132. https://doi.
org/10.24320/redie.2018.20.4.1705
Maturana, H. (1995). La realidad: ¿Objetiva o
Construida? Fundamentos biológicos
de la realidad. Barcelona, España:
Anthropos.
Merino, C. (2015). Poesía en los primeros años de
la infancia: la relevancia de su inclusión en
la escuela. Innovación educativa (México,
DF), 15(67), 135-151. Recuperado
de http://www.scielo.org.mx/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S1665-
26732015000100008&lng=es&tlng=es.
Montes, A. y Parcerisa, L. (2016). ¿Iguales en qué
y cómo? Una revisión de las propuestas
realizadas desde la teoría de la justicia al
campo de la educación. Papers. Revista
De Sociologia, 101(4), 451-471. http://
dx.doi.org/10.5565/rev/papers.2194
Moreno, B., Muñoz, M., Cuéllar, J., Doman-
cic, S. y Villanueva, J. (2018). Re-
visiones Sistemáticas: denición y
nociones básicas. Revista clínica de pe-
riodoncia, implantología y rehabilita-
ción oral, 11(3), 184-186. https://www.
scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttex-
t&pid=S0719-01072018000300184
Munita, F. (2017). La didáctica de la literatura:
hacia la consolidación del campo.
Educação e Pesquisa, 43(2), 379-
392. https://dx.doi.org/10.1590/s1517-
9702201612151751
Munita, F. y Margallo, A. (2019). La didáctica
de la literatura. Conguración de la
disciplina y tendencias de investigación
en el ámbito hispanohablante.
Perles Educativos, XLI(164),
154-170. https://doi.org/10.22201/
iisue.24486167e.2019.164.58825
Murillo, J. y Hernández-Castilla, R. (2011). Hacia
un Concepto de Justicia Social. REICE.
Revista Iberoamericana sobre Calidad,
Ecacia y Cambio en Educación, 9(4),
8-23. https://revistas.uam.es/index.php/
reice/article/view/4321
Núñez, G. (2016). Modelos de educación
literaria en el moderno sistema escolar.
Revista Lenguaje y Textos, 43, 32-32.
http://dx.doi.org/10.4995/lyt.2016.5824
Nussbaum, M. (2010). Sin nes de lucro. Por
qué la democracia necesita de las
humanidades. Buenos Aires, Argentina:
Katz Editores.
Ocampo, A. y López-Andrada, C. (2019).
Lecturas de la multiplicidad: Para
una articulación del derecho a la
lectura en clave relacional. Pedagogía
Social. Revista Interuniversitaria,
33, 81-92. https://doi.org/10.7179/
PSRI_2019.33.06
Ocampo, A. y López-Andrada, C. (2020).
Acontecimientos de Lectura: experiencia
política y compromiso ético. Álabe,
0(21). http://dx.doi.org/10.15645/
Alabe2020.21.9
Orozco, I. y Moriña, A. (2020). Estrategias
Metodológicas que Promueven la
Inclusión en Educación Infantil, Primaria
y Secundaria. Revista Internacional
de Educación para la Justicia Social,
9(1), 81-98. https://doi.org/10.15366/
riejs2020.9.1.004
Peña-Sandoval, C. y Montecinos, C. (2016).
Formación Inicial de Docentes desde
una Perspectiva de Justicia Social:
una aproximación teórica, Revista
Internacional de Educación para la
Justicia Social (RIEJS), 5(2), 71-86.
Recuperado de https://revistas.uam.es/
riejs/article/view/6871
Romero-Oliva, M. F., Trigo-Ibáñez, E. y Moreno-
Verdulla, P. (2018). De la comprensión
lectora a la competencia literaria a través
de la obra de Eliacer Cansino. Ocnos,
17(3), 68-85. https://doi.org/10.18239/
PRÁCTICAS DE LECTURA LITERARIA ESCOLAR: REVISIÓN CRÍTICA DE SU AGENDA Y DESAFÍOS
EN CLAVE DE JUSTICIA SOCIAL
Número 16 / ABRIL, 2022 (143-158) 158
ocnos_2018.17.3.1776
Rosenblatt, L. (2002). La literatura como
exploración. México D. F, México:
Fondo de Cultura Económica.
Saavedra, S. (2011). La creación literaria
en el ámbito educativo: De la
estructura supercial a la construcción
narrativa de la realidad. Lenguaje,
39(2), 395-417. Recuperado de
http://www.scielo.org.co/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0120-
34792011000200005&lng=en&tlng=es
Sánchez, R. (2019). Literatura, diversidad y
educación: la urgencia de un observador-
creador desde la escritura autobiográca.
Polyphōnía. Revista de Educación
Inclusiva, 3(2), 236-254. Recuperado de
http://revista.celei.cl/index.php/PREI/
article/view/143
Sánchez, R. (2020a). Literatura escolar como
acto de justicia: posiciones para una
renovación de agenda. Santiago, Chile:
Ediciones CELEI. http://celei.cl/wp-
content/uploads/2020/11/Documento-
de-Trabajo_RICARDO-SANCHEZ_
FINAL_FINAL_21_11_2020.pdf
Sánchez, R. (2020b). Literatura escolar y justicia
educativa: una revisión interseccional
de las múltiples exclusiones. Revista
Intersaberes, 15(35), 454-466. https://
doi.org/10.22169/revint.v15i35.1844
Sánchez, R. y Druker, S. (2021). Educación
Literaria: reconocimiento complejo y
participación legítima del lector literario
como actos de justicia educativa. Revista
Álabe, 23, 1-18. Recuperado de http://
revistaalabe.com/index/alabe/article/
view/585/378
Schrijvers, M., Janssen, T., Fialho, O. &
Rijlaarsdam, G. (2016). The impact
of literature education on students’
perceptions of self and others:
Exploring personal and social learning
experiences in relation to teacher
approach. L1 Educational Studies in
Language and Literature, 16, 1-37.
Recuperado de https://pure.uva.nl/
ws/files/29887327/Schrijvers_et_
al_2016_20161209T094732.pdf
Scholes, L. (2020). Recognition of boys
as readers through a social justice
lens. British Journal of Sociology of
Education, X(2), 2. https://doi.org/10.1
080/01425692.2020.1802227
Troncoso, X. (2014). Literatura y competencia
comunicativa: ¿matrimonio mal
avenido? Educação e Pesquisa, 40(4).
https://dx.doi.org/10.1590/s1517-
97022014051453
Troncoso, X. y Navarro, M. (2019). Experiencias
de lectura literaria en educación básica:
Papelucho de Marcela Paz, un estudio de
caso. Folios, (50), 97-110. https://dx.doi.
org/10.17227/folios.50-10223
Young, I. M. (2011). Responsabilidad por la
justicia. Madrid, España: Ediciones
Morata.
Zavala, V. (2019). Justicia sociolingüística
para los tiempos de hoy. Íkala, Revista
de Lenguaje y Cultura, 24(2), 343-
359. Recuperado de http://www.scielo.
org.co/pdf/ikala/v24n2/0123-3432-
ikala-24-02-00343.pdf
Zeichner, K. (2016). Promoviendo la Justicia
Social y la Democracia en la Formación
del Profesorado: Preparación del
Profesorado 1.0, 2.0 y 3.0. Revista
Internacional de Educación para la
Justicia Social (RIEJS), 5(2), 15-23.
Recuperado de https://revistas.uam.es/
riejs/article/view/6868
