PROBLEMAS SOCIALES DE LA CIENCIA EN TORNO AL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EMOCIONALES EN
DIRECTIVOS UNIVERSITARIOS
SOCIAL PROBLEMS OF SCIENCE AROUND THE
DEVELOPMENT OF EMOTIONAL COMPETENCES IN
UNIVERSITY OFFICERS
DOI:
Artículo de Revisión
https://doi.org/10.37135/chk.002.17.11
Recibido: (14/06/2021)
Aceptado: (07/01/2022)
Universidad Agraria de La Habana “Fructuoso
Rodríguez Pérez”, Facultad de Ciencias Sociales y
Humanísticas, Mayabeque, Cuba.
yuditortalorenzo@gmail.com
Yudit Orta Lorenzo
Número 17 / AGOSTO, 2022 (172-187)
Yudit Orta Lorenzo
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 173
PROBLEMAS SOCIALES DE LA CIENCIA EN TORNO AL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EMOCIONALES EN
DIRECTIVOS UNIVERSITARIOS
SOCIAL PROBLEMS OF SCIENCE AROUND THE
DEVELOPMENT OF EMOTIONAL COMPETENCES IN
UNIVERSITY OFFICERS
El presente trabajo plantea como objetivo general: Fundamentar los problemas sociales de
la ciencia en torno al desarrollo de competencias emocionales en directivos universitarios.
En este sentido se reexiona sobre la gestión universitaria y la importancia de incluir
con mayor énfasis, dentro de los planes de formación y capacitación de los directivos,
el entrenamiento de competencias tanto en el área intrapersonal (autoconocimiento,
autocontrol, automotivación) como en el área de las habilidades sociales (empatía y manejo
de relaciones, trabajo en equipo, negociación de conictos). Cada vez más el éxito en la
dirección de los procesos sustantivos en la Educación Superior cubana se relaciona con el
desarrollo y despliegue de estas competencias en virtud de responder a las demandas de
los complejos escenarios educativos, en los cuales los directivos cientícos y académicos
tienen un rol esencial. Se emplearon métodos de nivel teórico, tales como: analítico-
sintético, inducción-deducción, histórico-lógico y análisis documental. Los resultados
apuntan a la necesidad de diseñar e implementar en las Instituciones de Educación Superior
(IES), una metodología para el desarrollo de competencias emocionales en los directivos a
tono con las demandas de la gestión universitaria.
PALABRAS CLAVE: Problemas sociales de la ciencia, competencias emocionales,
directivos universitarios.
This article aims to base the social problems of science on the development of emotional
competences in university authorities. It is a reection of the necessity of including training
plans on competencies, both, intrapersonal (self-knowledge, self-control, self-motivation)
and social skills (empathy and relationship management, teamwork, conict negotiation)
for university authorities. Increasingly, success in directing substantive processes in
Cuban Higher Education is related to the development of these competencies to respond
the demands of complex educational settings in which scientic and academic authorities
have an essential role. Theoretical level methods such as analytical-synthetic, induction-
deduction, historical-logical and documentary analysis ere used. The results highlighted
the need to design and implement a methodology for the development of emotional
competencies in university authorities according to the demands of higher education.
KEYWORDS: Social problems of science, emotional competencies, university managers.
RESUMEN
ABSTRACT
PROBLEMAS SOCIALES DE LA CIENCIA EN TORNO AL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EMOCIONALES
EN DIRECTIVOS UNIVERSITARIOS
Número 17 / AGOSTO, 2022 (172-187) 174
INTRODUCCIÓN
En la sociedad contemporánea el desarrollo
cientíco y tecnológico resulta uno de los pilares
de mayor trascendencia a nivel global, al impactar
en la vida cotidiana de los seres humanos, sus
proyectos, metas futuras y estilos de vida; al
propio tiempo ejerce una inuencia trascendente
en todas las esferas de la sociedad, ya sea desde
lo económico, lo político, lo educativo como
desde lo axiológico y lo sociocultural.
La globalización mundial, polarizadora de la
riqueza y el poder, sería impensable sin el avance
de las fuerzas productivas que la ciencia y la
tecnología han hecho posibles (Núñez 2009).
Es por ello que no solo se debe hacer ciencia,
sino que es cada vez más necesario pensar en
la ciencia y discursar sobre ella en su perenne
interjuego con la sociedad, las consecuencias de
los avances tecnocientícos y sus dilemas éticos.
Los estudios sobre ciencia, tecnología y sociedad
(CTS), conocidos también como estudios
sociales sobre ciencia y tecnología (originarios
de nales de los años 60 y principios de los 70,
del siglo XX), denen hoy un campo de trabajo
de investigación académica, políticas públicas
y educación, de carácter crítico respecto a la
tradicional imagen de la ciencia y la tecnología
disociada de su enfoque social.
Sus posicionamientos reexivos versan en torno
a la comprensión de la naturaleza social de los
fenómenos tecnocientícos, tanto desde el punto
de vista de sus condicionamientos sociales
como de sus consecuencias en los diferentes
ámbitos económicos, ambientales y culturales
(Núñez, Ortiz, Proenza y Rivas 2020). Esta línea
de pensamiento cientíco posee un carácter
interdisciplinar, puesto que aglutina saberes
en el campo de la losofía, la sociología del
conocimiento, la historia de la ciencia, la teoría
de la educación, etc.
El conjunto de los CTS plantea que la ciencia no
es una actividad separada, con reglas y lenguaje
propios, anclada en instituciones especícas,
sino que se disuelve como entidad evidente, y se
torna alternativamente tecnociencia industrial,
acción política, mecanismo de justicación,
incorporada en objetos y procesos, en suma,
indistinguible del vasto entramado social del que
forma parte (Kreimer 2017).
La educación en ciencia, tecnología y sociedad
resulta un pilar esencial en la formación
académica en todos los niveles educacionales de
acuerdo a sus especicidades, fundamentalmente
en las Instituciones de Educación Superior (IES),
espacios de desarrollo del pensamiento crítico
y la formación de los valores y competencias
profesionales inscritas en una determinada área
del conocimiento.
La educación debe insistir constantemente en la
unidad entre ciencia tecnología y sociedad. La
formación de cientícos, licenciados e ingenieros
con deciente visión social sobre la ciencia y la
tecnología como procesos sociales contradice
las tendencias contemporáneas que hacen cada
día más fuertes la interacción ciencia, tecnología
y sociedad (Matías 2013).
En Cuba, la incorporación de los estudios sociales
sobre ciencia y tecnología a la formación pre y
posgraduada posibilita incentivar la conciencia
social del profesional y la responsabilidad ética
de su praxis cientíca comprometida con el
bienestar y el desarrollo social, acompañado de
políticas cientíco-tecnológicas que impulsan
avances en este sentido.
Las universidades han de contribuir a desarrollar
la sensibilidad y la crítica ante los problemas
sociales derivados del desarrollo de la ciencia y la
tecnología, estimular la innovación tecnológica,
a la par de ofrecer conocimientos en torno a las
políticas que envuelven estos procesos y educar
en la asunción de posturas transformadoras de la
realidad.
Las IES están cambiando en función de las
exigencias de la sociedad. Su rol pasivo y de
respuesta a largo plazo ya no es pertinente con
las nuevas realidades y presiones del entorno,
por lo que resulta necesario entonces la asunción
consciente de un nuevo rol. Las presiones y
desafíos políticos y económicos, tecnologías
de la información y comunicación, entre otros
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aspectos, originan crecientes demandas, de
masicación e internacionalización de la
investigación y educación, así como de una
mayor calidad, cuyos resultados deben ser
cuanticables y generadores de benecios
económicos a la sociedad (Aristimuño, Guaita y
Monroy 2011).
Para hacer frente a estos desafíos es necesario
contar con directivos competentes en la gestión
ecaz de los procesos universitarios, en aras de
hacer palpable la pertinencia de la Educación
Superior en los territorios. Debe ser, por tanto,
el desarrollo de las competencias directivas un
importante y loable objetivo en los Sistemas de
Capacitación y Superación de cuadros y reservas
de cara al perfeccionamiento de la gestión
universitaria.
Los directivos universitarios, a pesar de poseer
profundos conocimientos en su área profesional
y una vasta experiencia docente e investigativa,
pueden carecer de competencias y experticia
en la gestión de los procesos de la universidad.
La competitividad en cuanto a demanda de
servicios educativos de calidad, actualización
y adecuación de estructuras funcionales y
tecnológicas, está obligando a los cuadros de
dirección a desarrollar diversas estrategias
para poder diferenciarse de sus competidores
(Aristimuño, Guaita y Monroy 2011).
Según Tristá (2017), las experiencias en torno
al desarrollo de las competencias directivas
deben ser pensadas, incluso, en otros espacios
extrainstitucionales, pues las demandas actuales
a la Educación Superior requieren habilidades
y perspectivas diferentes a las que fueron la
base del éxito de las generaciones anteriores de
directivos.
En esta línea de pensamiento se subraya la
necesidad de trabajar en pos de la formación
y desarrollo de competencias directivas
alineadas a un mejor desempeño en la dirección
de los procesos universitarios. En palabras
de Ascón y García (2021), para desarrollar
estas competencias no es suciente con
aprender contenidos teóricos de los libros de
administración, puesto que las habilidades
directivas esenciales deben ser sustentadas con
metodologías para su puesta en práctica.
Aunque se han realizado investigaciones dirigidas
al desarrollo de competencias en directivos de
Instituciones de Educación Superior (Alpízar
2004; Gutiérrez 2011; López y Pérez 2015;
Vallejera 2018; Ascón y García, 2021, etc.),
se considera aún insuciente el acento dado a
la gestión de las competencias emocionales de
manera particular. En los trabajos revisados las
competencias emocionales se abordan de manera
somera, sin profundizar en toda la complejidad
que el tema encierra en el contexto del ejercicio
de la dirección y sin proporcionar herramientas
para su gestión como recurso intangible de una
mejor actuación laboral.
En este sentido no se conoce la existencia
de una metodología fundamentada con rigor
cientíco que coadyuve al desarrollo de estas
competencias propiamente en las IES cubanas,
siendo una brecha investigativa de interés en
el campo de los estudios sobre la evaluación y
entrenamiento de competencias directivas en la
Educación Superior.
Al decir de Goleman (1998), las normas que
rigen las dinámicas laborales en la actualidad
están cambiando, por lo que el alto nivel
intelectual, la experiencia y la pericia son tan
solo los requisitos mínimos necesarios para
ocupar un puesto laboral pero no garantizan la
excelencia en el desempeño.
El coeciente intelectual (CI) de las personas
no contribuye en modo alguno por sí mismo
al éxito laboral ni al bienestar emocional. Son
otras habilidades emocionales y sociales las
responsables de nuestra estabilidad emocional
y mental, así como de nuestro ajuste social y
relacional (Fernández-Berrocal y Extremera
2002).
La sociedad demanda, cada vez más,
profesionales equipados con una amplia variedad
de competencias que no solo se limiten al
dominio técnico o al conocimiento de las tareas
laborales, sino que expresen el manejo adecuado
de las emociones propias y de los demás. Se
privilegia entonces el concurso de competencias
como la iniciativa, trabajo en equipo, gestión de
los conictos, catalizar cambios, motivación de
logro y adaptabilidad.
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En síntesis, los directivos emocionalmente
inteligentes son más efectivos en el ejercicio
de sus funciones, en términos de movilizar
a sus colaboradores hacia el logro de metas
compartidas.
El que dirige debe ser capaz de manejar
situaciones complejas de relaciones y
comportamientos humanos para lo cual es
necesario, entre otras capacidades, saber
establecer una relación de comprensión y
conanza entre las personas que dirige, saber
escuchar, ser capaz de persuadir en forma
convincente, generar entusiasmo y compromiso
en la gente. Pero, para lograr todo esto, es
necesario que antes sea capaz de identicar
su estado de ánimo, conocer sus fortalezas
y debilidades, controlar sus emociones y
motivarse con lo que hace (Codina 2012).
La impronta de las competencias emocionales
en el ejercicio de dirección se materializa en un
desempeño de excelencia, en tanto directivos y
colaboradores participan estratégicamente en la
solución de problemas, brindando una respuesta
oportuna a las demandas del entorno.
Desde el enfoque CTS es posible identicar
los problemas sociales derivados de un área
del conocimiento cientíco en particular,
problematizar sobre la diversidad de paradigmas
que sostienen sus postulados epistemológicos,
teóricos y metodológicos, así como identicar
las brechas que aún quedan por resolver en
materia de ciencia. También es posible el
planteamiento de los dilemas éticos en torno a la
praxis cientíca y los derroteros sobre los cuales
encauzar futuras empresas.
Los resultados derivados de esta revisión teórica
permitirán perlar tareas de investigación de
cara a diseñar e implementar una metodología
para el desarrollo de competencias emocionales
en directivos universitarios y contribuir así a una
gestión más efectiva de los procesos sustantivos
de la universidad.
METODOLOGÍA
El presente artículo plantea como objetivo
general: fundamentar los problemas sociales de
la ciencia en torno al desarrollo de competencias
emocionales en directivos universitarios.
El estudio realizado, de acuerdo con Hernández,
Fernández y Baptista (2006), es de tipo
descriptivo-explicativo en tanto profundiza en
la descripción de aspectos y componentes del
fenómeno analizado, para lo cual se emplearon
métodos de nivel teórico, tales como: analítico-
sintético, inducción-deducción, histórico-lógico
y análisis documental.
El método analítico-sintético tiene gran utilidad
para la búsqueda y el procesamiento de la
información empírica, teórica y metodológica.
El análisis de la información posibilita
descomponerla en busca de lo que es esencial
en relación con el objeto de estudio, mientras
que la síntesis puede llevar a generalizaciones
que van contribuyendo paso a paso a la solución
del problema cientíco como parte de la red de
indagaciones necesarias.
La inducción y la deducción son dos métodos
teóricos de fundamental importancia para la
investigación. La inducción es una forma de
razonamiento en la que se pasa del conocimiento
de casos particulares a un conocimiento más
general, que reeja lo que hay de común en los
fenómenos individuales. Por su parte, mediante
la deducción se pasa de un conocimiento
general a otro de menor nivel de generalidad.
Las generalizaciones son puntos de partida para
realizar inferencias mentales y arribar a nuevas
conclusiones lógicas para casos particulares
(Rodríguez y Pérez 2017).
El método histórico estudia la trayectoria real de
los fenómenos y acontecimientos en el decursar
de su historia, por lo tanto, lo histórico reeja
los momentos esenciales en el desarrollo del
objeto. El método lógico investiga las leyes
generales del funcionamiento y desarrollo de los
fenómenos.
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El análisis documental es esencial para la
búsqueda de la información necesaria de
cara al arribo de conclusiones en torno al
objeto estudiado. Se indaga en la bibliografía
especializada y en las políticas, directrices
y programas relacionados con el tema, cuya
consulta posibilita la reexión, planteamiento
de hipótesis y síntesis de ideas que permiten
encauzar la investigación.
La descripción del proceso se estructuró en dos
etapas: primero se indagó en los problemas
sociales y cientícos vinculados con la
problemática de la inteligencia humana hasta
llegar a la teoría de la inteligencia emocional
y sus competencias subyacentes mediante el
análisis bibliográco; en un segundo momento
se consultó la documentación pertinente sobre
los cursos de formación y capacitación de los
directivos universitarios, por lo que se arriba
a la conclusión de la no existencia de una
metodología cientícamente fundamentada para
el desarrollo de competencias emocionales en
estos directivos, que se articule como parte del
sistema de capacitación de los cuadros y sus
reservas en aras de perfeccionar la gestión de los
procesos universitarios.
El estudio asume la teoría de Daniel Goleman
(1998, 2002), en torno a las competencias
emocionales, su impronta en el proceso de
dirección y sus posibilidades de entrenamiento
en el ámbito educativo y laboral.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El estudio de la inteligencia ha resultado una
temática de gran interés en la historia de ciencias
tan anes como la psicología y la pedagogía, tras
los intentos de hacer más inteligible la naturaleza
humana y sus potencialidades. Un acercamiento
al fenómeno desde su historicidad devela los
nudos esenciales que expresan continuidad y
ruptura en el desarrollo de un corpus teórico que
requiere ser colocado en la mira cientíca una y
otra vez.
La polémica sobre las capacidades tiene hoy
enigmas aún por resolver. De acuerdo a las
valoraciones de Bello y Estévez (2005), se
plantean tres grandes problemas sociales de la
ciencia en esta área: la naturaleza o determinación
de las capacidades humanas, su estructura y
medición.
Sin dudas las consideraciones de lo que resulta
inteligente han tenido ineludiblemente una
repercusión cultural, política y económica en el
tejido social que las mediatiza.
El ser inteligente tradicionalmente en la
comunidad cientíca se ha vinculado con el
éxito. Al decir de Bello (2019), el concepto de
inteligencia responde a un criterio de valor en
tanto es una conducta intencionada dirigida a la
satisfacción de demandas sociales impuestas en
los diversos escenarios de actuación cotidiana.
Según Sternberg (1987), existen dos aspectos
estrechamente vinculados con este constructo:
el razonamiento y la solución de problemas.
El intelecto está intrínsecamente relacionado
con una conducta adaptativa que se dirige a un
n y que satisface con éxito los desafíos que
encuentra el individuo en su vida cotidiana. Por
tanto, la variedad de conductas inteligentes es
determinada fundamentalmente por la inuencia
social y cultural.
Para Macías, Vigueras y Rodríguez (2021), es
posible abordar la inteligencia como capacidad
para resolver problemas ante una situación.
Esta capacidad tiene un carácter holístico,
multifuncional y diverso, y en tal sentido, no
puede ser denida en una sola dimensión, ya
sea cognitiva, afectiva o somatotónica (reacción
corporal).
En sentido general no se encuentra en la
literatura especializada una única denición
de inteligencia, pues pluralidad de posiciones
epistemológicas intentan dilucidar su
complejidad, en un área del conocimiento que
requiere una mirada inter y transdisciplinar. Al
propio tiempo el pensamiento cientíco se ha
ido desarrollando, perlando nuevas maneras de
entender el comportamiento inteligente, cómo
evaluarlo y desarrollarlo con la nalidad de
potenciar al máximo el rendimiento de los seres
humanos.
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Desde una perspectiva histórica, los primeros
estudios en este campo cientíco apostaban
por una concepción unitaria de la inteligencia,
medida a través de test cuya puntuación
legitimaba las diferencias individuales en la
capacidad mental y poco aludían acerca de
la pluralidad de potencialidades humanas, su
diversidad y posibilidades de desarrollo.
El paradigma cientíco en respuesta a lo
que resulta inteligente y cómo medir un
comportamiento de éxito, estuvo marcado desde
los inicios por un Enfoque Psicométrico, basado
en la construcción de instrumentos de medición
de la inteligencia humana y en el sustento del
carácter jo e inmutable de esta.
Las ideas del inglés Sir Francis Galton (1869),
a nales del siglo XIX, presuponían que la
inteligencia tenía una determinación hereditaria,
y esta podía ser evaluada a través del rendimiento
en test de agudeza sensorial, velocidad de
reacción y pruebas de tareas simples. A este
autor, pionero en los estudios de inteligencia, se
le atribuye la invención del test mental.
Los estudios de Galton pretendían medir rasgos
físicos e intelectuales de la clase alta de la
sociedad y correlacionar estas medidas entre sí.
El objetivo era establecer cierto vínculo entre el
linaje genealógico y el logro del estatus social de
las élites, con independencia de condicionantes
como el acceso a la educación y las inuencias
culturales.
En el análisis de estos postulados cabe presuponer
que las inuencias educativas se subordinaban
a los condicionamientos biológicos, por lo que
son limitadas las posibilidades de desarrollo del
intelecto en tanto se sostiene la tesis de que la
estructura mental es prejada por la herencia.
Por su parte Cattell (1896), se interesó en el hecho
de que los test mentales de tareas simples podían
predecir el éxito escolar, poniendo en valor la
importancia de la medición de las capacidades
mentales en el aprovechamiento académico. Si
bien sus ideas fueron novedosas y vislumbraban
un interesante camino a recorrer en el escenario
educativo, las predicciones derivadas del uso
de estos test no correlacionaban con las notas
académicas obtenidas por los estudiantes
universitarios con los que trabajó en sus
investigaciones como profesor en la Universidad
de Columbia (Moretti 2018).
A pesar de este aparente fracaso, sus resultados
cientícos sirvieron para comprender que
los test de reacciones mentales simples no
constituían métodos factibles para predecir el
rendimiento escolar ni medidas de inteligencia,
pero que la ciencia encontraría un camino
viable para aproximarse a las tareas y objetivos
investigativos planteados en este terreno.
No obstante a lo anterior, como se ha dicho, los
test mentales en el estudio de las capacidades
humanas constituyeron una idea innovadora
en su época, cuyo impacto en el ámbito
educacional fundamentalmente, describía una
línea de producción cientíca relacionada
con el rendimiento académico, el estudio de
la genialidad, del talento y de las deciencias
mentales.
Tiempo después y basados en estos importantes
antecedentes, el psicólogo francés Binet en
colaboración con Simon (1905), diseñaron test
más apropiados para evaluar la inteligencia,
pues llegaron a la conclusión de que los test que
incluían tareas más complejas y que presentaban
mayor parecido con las actividades mentales de
la vida diaria resultaban más efectivos (Moretti
2018).
¿Ser inteligentes para qué? El renamiento en
el diseño de los test mentales daba cuenta del
desarrollo cientíco de la época, y de cómo la
ciencia en su praxis debe dar respuesta a las
problemáticas sociales: explicarlas, describirlas
y transformarlas.
Para Núñez, Ortiz, Proenza y Rivas (2020), el
desarrollo cientíco y tecnológico está regido
por una clara intencionalidad social que resulta
de la convergencia de intereses y objetivos de
la sociedad, y los problemas que dicha sociedad
enfrenta en un momento histórico dado.
Los test mentales, como instrumentos de
medición de la inteligencia, se desarrollaron en
un contexto intelectual, social y educativo que
demandaba respuestas plausibles de la ciencia
en función de resolver planteamientos sociales.
Sus antecedentes incluían: la teoría evolutiva
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de Darwin, las fases tardías de la Revolución
Industrial, marcados aumentos de la población
(sobre todo en Estados Unidos producto de la
inmigración), la creciente democratización de
las escuelas con la aparición del movimiento de
la educación progresiva, así como las nuevas
exigencias de una sociedad industrializada y
tecnológica.
A la par de ello, la entrada de los Estados
Unidos a la Primera Guerra Mundial requirió la
participación de los psicólogos más prominentes
de la época (entre ellos Thorndike y Thurstone)
en la elaboración de test para la selección de
los soldados más capaces, hecho que en gran
medida legitimara socialmente el uso de estos
instrumentos y los reconociera como una vía de
solución a la problemática acerca de la medición
de la inteligencia.
La gran publicidad dada a los test impactó en
todos los niveles de los sistemas educativos,
para valorar las capacidades de aprendizaje de
los alumnos, poniendo la ciencia y la tecnología
al servicio de la sociedad, impactando en
políticas educativas y sociales, más allá de
las incuestionables críticas recibidas por este
paradigma cientíco a la luz de los modelos
actuales sobre las capacidades humanas.
El uso de muchos de estos instrumentos
innovadores llegó para quedarse en las escuelas
y universidades, y su publicación y distribución
creció hasta convertirse en un n lucrativo.
El paradigma psicométrico se basaba, en sentido
general, en la opinión de que la inteligencia era
un rasgo más o menos unitario y jo, pues la
mayoría de los test de inteligencia ofrecían una
puntuación única para cada individuo, expresada
por lo general en un coeciente de inteligencia
(CI). Esta capacidad mental, en gran parte innata,
posibilitaba aprender en la escuela y adaptarse a
las exigencias de una sociedad tecnológica cada
vez más compleja y cambiante (Bello y Estévez
2005).
Los investigadores clásicos consideraban a
la inteligencia como una estructura. En 1920,
el factor general (g) de habilidad intelectual,
elaborado por el psicólogo británico Spearman,
fue considerado un modo de medir la estructura
de la inteligencia de carácter global. Los
instrumentos de ese período buscaban obtener
un índice promedio o CI (coeciente intelectual),
que reejara el factor g de las personas y los
clasicara (Cabas, González, y Hoyos 2017).
Sin embargo, con el paso del tiempo se
desarrollaron diferentes modelos de inteligencia
que incluían habilidades múltiples. Estas
propuestas reejan la preferencia por considerar
el constructo desde perspectivas más amplias, que
pretenden demostrar la existencia de múltiples
inteligencias dejando atrás el carácter unitario
que prevaleció en las consideraciones de los
pioneros en el tema respecto a la problemática
sobre su estructura.
Entre las primeras propuestas que apuntaban a la
existencia de diversas inteligencias se encuentran:
el modelo de Thorndike (1920), quien distinguió
tres tipos de inteligencia: la social, la abstracta y
la mecánica; el trabajo de Thurstone (1938), que
fue decisivo en el cambio de paradigma de una a
muchas habilidades intelectuales independientes
y el modelo de Wechsler (1958), que consideró a
la inteligencia como un conjunto de capacidades
y no únicamente como una capacidad global
(Bello y Estévez 2005).
Poco a poco el desarrollo cientíco fue dejando
atrás la visión hegemónica del CI como
único criterio predictor del comportamiento
inteligente, sin dudas, los avances tecnológicos
contribuyeron a claricar las nociones sobre
qué estructuras mentales se relacionaban
con la inteligencia, así como apoyaron el
perfeccionamiento de la psicometría.
Los test mentales considerados como un
resultado de gran relevancia cientíca, en
sentido general, evaluaban capacidades lógicas,
matemáticas y lingüísticas que poseía el
individuo hasta el momento de su aplicación,
en cambio no exploraban en su total dimensión
las potencialidades humanas, ni ofrecían
información sobre aquellos aspectos susceptibles
de ser desarrollados mediante la educación. Se
percibía entonces una brecha investigativa que
requería una respuesta plausible.
Al respecto el psicólogo soviético Vygotsky
(1987), en rechazo a posturas innatistas y
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factorialistas, constituye un fehaciente defensor
de la concepción ambientalista ante el problema
cientíco en torno a la determinación de la
inteligencia.
Esta corriente de pensamiento cuestiona al CI
como único predictor del éxito, al tiempo que
valoriza a la enseñanza como aquel factor que
hala el desarrollo de la inteligencia. Desde una
mirada más holística al fenómeno, Vygotsky no
niega la importancia de las estructuras biológicas
como base de los procesos cognoscitivos, sino
que realza el valor de la enseñanza y su papel
de guía e impulsora del desarrollo psíquico. En
palabras del propio autor los test dejan fuera a
la zona de desarrollo próximo (ZDP), o sea, lo
que el sujeto es capaz de hacer con ayuda de los
otros a través de la actividad y la comunicación.
La concepción de inteligencia desde afuera
que brinda Vygotsky contempla al sujeto y sus
relaciones sociales. Desde el Enfoque Histórico-
Cultural, sustentado en una concepción
materialista-dialéctica del desarrollo psicológico,
el contexto es analizado como condicionante en
el origen y desarrollo del intelecto humano.
El estudio de la inteligencia apunta más a las
diferencias entre las culturas y las prácticas
sociales, que a las diferencias entre los sujetos.
En este sentido el papel determinante está en la
educación, en la socialización y la apropiación
cultural (Vygotsky, 1987).
Las ideas de Vygotsky en defensa de un enfoque
multidimensional en el estudio de la inteligencia,
tendieron un puente con concepciones pluralistas
que esbozaban un punto de inexión con respecto
al paradigma hegemónico de la inteligencia ja
y unitaria.
Una mirada de sumo interés y que dialoga con
la multidimensionalidad de la inteligencia, se
deriva de la Teoría Triárquica planteada por
Sternberg (1987). Para este autor, el intelecto está
intrínsecamente relacionado con una conducta
adaptativa que se dirige a un n y que satisface
con éxito los desafíos que encuentra el individuo
en su vida cotidiana más allá de su rendimiento
en un test mental.
La validación de lo que resulta inteligente está
dada cuando el individuo logra un ajuste con
su ambiente, ya sea porque se adapte a este,
seleccione ambientes más favorables para la
satisfacción de sus necesidades o porque decida
transformar su entorno a n de encontrar un
equilibrio que le produzca bienestar.
Aquellas tareas que resultan más efectivas para la
evaluación de la inteligencia se expresan en dos
direcciones: tareas que supongan experiencias
novedosas que pongan a prueba las capacidades
individuales, y aquellas tareas que impliquen una
experiencia aprendida para el sujeto, el cual está
tan acostumbrado que su respuesta se convierte
en automática.
Para Sternberg (1987) existen tres tipos
diferentes de inteligencia:
Inteligencia analítica o componencial: Los
niños que muestran esta inteligencia suelen
alcanzar altos rendimientos en la escuela
y en los test que miden el razonamiento
abstracto de carácter formal y verbal.
Inteligencia experiencial o creativa: Los
niños que poseen esta inteligencia expresan
un pensamiento divergente respecto a las
exigencias escolares, así como buscan
soluciones poco frecuentes ante los
problemas y situaciones de la vida diaria.
Inteligencia contextual o práctica: Los
niños con esta inteligencia se orientan hacia
la aplicación práctica de los conocimientos.
Desde este interesante Paradigma cientíco,
Sternberg declara que la mayoría de los sistemas
educativos se centran en potenciar la inteligencia
analítica, sin embargo, soslayan la existencia
de otros modos de pensamiento que resultan
exitosos ante las demandas sociales. Es en este
sentido que llama al cuestionamiento sobre los
modelos de enseñanza dominantes, en tanto
deben reconocer las diferencias individuales
que sostienen el comportamiento exitoso sin
pretender homogenizar tales criterios.
Llegado a este punto, se puede decir que la
historia y evolución del pensamiento cientíco
y tecnológico en torno a la inteligencia, nos
presenta un camino que va desde el Paradigma
Psicométrico basado en la concepción de la
inteligencia como una única capacidad global,
de carácter innato, poco variable y susceptible
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de ser medida por test mentales, a ser entendida
por un Paradigma que apuesta por la existencia
de varios tipos de inteligencia, esencialmente
no heredadas, con amplias posibilidades de
ser educadas y desarrolladas por mediaciones
culturales.
Sobre la base de estos últimos sustentos se erige
la teoría que revolucionara los estudios sobre las
capacidades humanas, proponiendo la existencia
de varias inteligencias culturalmente aprendidas
y relativamente autónomas. Fue justamente
el psicólogo norteamericano Howard Gardner
el exponente de la Teoría de las Inteligencias
Múltiples. Para este importante teórico, las
inteligencias tienen un potencial biopsicológico y
pueden ser desarrolladas en contextos culturales.
Según Gardner (2001), el intelecto humano
se constituye sobre la base de al menos ocho
inteligencias: lógico-matemática, lingüística,
musical, espacial, naturalista, cinético-corporal
y las llamadas inteligencias personales (intra e
interpersonal).
Para este autor la inteligencia es susceptible de
ser desarrollada de diversas maneras, por las
inuencias sociales, las experiencias personales
o la educación recibida. De esta suerte ninguna
persona puede llegar a la cima de su profesión
sin una preparación, por muy buenas que sean
sus cualidades naturales (Mesa 2018).
Esta perspectiva supuso un salto cualitativo
en la comprensión del tema, pues pluraliza
el concepto de inteligencia rompiendo con la
concepción tradicional. Resulta una visión más
exible, abarcadora y de carácter universal que
guía los estudios actuales. Si bien el Paradigma
que propone Gardner contempla aspectos
cognitivos de la conducta inteligente, sus
formulaciones sobre las inteligencias personales
fundamentalmente, posibilitó la identicación
de una brecha investigativa en torno a la
participación tanto de procesos cognitivos como
afectivos en el acto inteligente.
De esta manera, tiempo después fue vislumbrado
con gran fuerza a lo interno de las ciencias
psicológicas el papel de las emociones en la
inteligencia humana.
La inteligencia emocional se convirtió en un
paradigma que revolucionó las producciones
cientícas desarrolladas en este campo
investigativo, al tiempo que impactó sobremanera
en el ámbito educativo, familiar y laboral.
TRAS UN NUEVO PARADIGMA
CIENTÍFICO: LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL EN LA GESTIÓN DE
COMPETENCIAS
Tras la evolución de las concepciones sobre las
capacidades, un nuevo criterio para legitimar la
conducta inteligente en los seres humanos vio la
luz cuando en la década del 90, los teóricos Peter
Salovey y John Mayer acuñaron por vez primera
el término inteligencia emocional (IE), el cual
posteriormente popularizara Daniel Goleman
con la publicación del exitoso La Inteligencia
Emocional.
Para los pioneros en este tema, la IE constituye
“la capacidad para supervisar los sentimientos y
las emociones de uno mismo y de los demás, de
discriminar entre ellos y de usar esta información
para la orientación de la acción y el pensamiento
propios” (Salovey y Mayer 1990:189).
El constructo pone el acento en el papel modulador
de las emociones en el comportamiento humano,
ofreciendo una explicación al hecho de que no
siempre el éxito que una persona puede alcanzar
en su vida se corresponde con un CI elevado.
A la luz del cuerpo de datos compilado por este
paradigma cientíco, la predicción ofrecida
por los test de inteligencia aplicados a los
estudiantes en diversos niveles de enseñanza,
poca o ninguna información pueden brindar
por sí solos sobre el comportamiento futuro
en la vida laboral y cotidiana, ya que las
exigencias en estos escenarios son disímiles y
sin dudas trascienden la mera posesión de títulos
académicos, la experiencia, las habilidades
técnicas y las cognitivas.
En los resultados investigativos referidos por
Goleman (1998), la correlación entre CI y
ecacia laboral no superó el 25 %. En un análisis
más detallado los resultados revelan que esa
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EN DIRECTIVOS UNIVERSITARIOS
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correlación no suele superar el 10 %, y a veces
es inferior al 4 %. Ello signica que el CI por
sí solo, deja sin explicación, en el mejor de los
casos, el 75 % del éxito laboral, y en el peor, el
96 %.
Los cambios tecnológicos y el proceso de
globalización complejizan la situación laboral
actual a nivel mundial, demostrando que el
alto nivel intelectual, la experiencia y pericia
alcanzadas son elementos considerados como
requisitos umbrales que aportan el mínimo
necesario para garantizar ocupar un puesto
laboral determinado, pero para el logro de la
ecacia óptima se hace cada vez más necesario
e imprescindible el concurso de la inteligencia
emocional (Goleman 1998).
La IE apunta hacia el logro de un mayor ajuste
y bienestar psicológico, manejo más adecuado
de situaciones de estrés, disminución del uso
de sustancias adictivas, de comportamientos
violentos y/o autodestructivos, así como posibilita
una mayor percepción de satisfacción con la
vida, calidad de las relaciones interpersonales,
un desempeño laboral y escolar de éxito.
Este marco conceptual se conguró sobre la base
de la evolución e integración de dos conceptos
históricamente independientes: la inteligencia
y las emociones. Referente a la inteligencia, se
basa en una concepción multidimensional que
apunta a diversas maneras de ser inteligentes.
En cuanto a las emociones, su reconocimiento
y adecuado manejo fue considerado un aspecto
de gran signicación en la comprensión de la
conducta inteligente.
Por tanto, esta concepción mucho más exible
y abarcadora deja por sentado que tanto los
procesos cognitivos como los afectivos, en
unidad indisoluble, intervienen en la resolución
de las problemáticas presentadas en la vida
cotidiana y hacen inteligente el comportamiento
humano.
Los modelos en el estudio de la IE en la actualidad
resultan diversos, amparados en distintas
deniciones e instrumentos de evaluación.
Básicamente se reconocen dos tendencias
fundamentales: el modelo de inteligencia y
desempeño de Salovey y Mayer (1990), basado
en el procesamiento de información emocional
a través de la evaluación psicométrica, y los
modelos mixtos de personalidad y ajuste no
cognitivos donde se ubica el de Goleman (1998,
2002), relacionado con el éxito académico y
laboral.
Este último modelo acapara el interés del
presente recorrido histórico, en tanto es el más
reconocido y estudiado de cara a la gestión de
competencias emocionales para el desempeño
de excelencia en el contexto laboral. Goleman
sostiene que la inteligencia emocional se dene
como “la capacidad de reconocer nuestros
propios sentimientos, los sentimientos de los
demás, motivarnos y manejar adecuadamente
las relaciones que sostenemos con los demás y
con nosotros mismos” (1998:430).
Al inicio Goleman (1998) concibió a la IE en dos
grandes áreas: la intrapersonal y la interpersonal,
de las cuales se derivan cinco dimensiones. La
primera de estas áreas se reere a la relación
del sujeto consigo mismo y se divide en tres
dominios: Autoconocimiento, Automotivación y
Autorregulación. La segunda aborda la relación
del sujeto con los demás y se subdivide en dos
dominios: Empatía y Manejo de Relaciones.
Una revisión exhaustiva de dicha propuesta
siete años más tarde, realizada por Goleman,
Boyatzis y Mckee (2002), expuso un interesante
marco conceptual de la IE enfocada al liderazgo
en el ámbito laboral, prueba de la madurez del
pensamiento cientíco de estos autores. Se
denieron cuatro dimensiones: Conciencia de
uno Mismo, Autogestión Emocional, Conciencia
Social y Gestión de las Relaciones, las que se
operacionalizan en diecinueve competencias
emocionales vinculadas con una actuación
profesional de excelencia.
La interrelación entre estas competencias tributa
a un desempeño sobresaliente en el ejercicio
de liderar grupos laborales, máxime cuando se
alienta la resonancia. “El líder es una fuente
clave del clima emocional de la organización y
su empuje puede movilizar a todo un grupo en la
misma dirección” (Goleman 1998:209).
Trabajar el enfoque de competencias
emocionales supone entenderlas como “una
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capacidad adquirida basada en la inteligencia
emocional que da lugar a un desempeño laboral
sobresaliente” (Goleman 1998:33).
Tal y como sostuvo McClelland, los rasgos que
diferencian a los trabajadores más sobresalientes
de aquellos que simplemente hacen bien su
trabajo, se encuentran en competencias como
la empatía, la autodisciplina y la iniciativa
(Ramírez 2020).
Para Goleman los individuos poseen un perl
de competencias emocionales que describen
puntos fuertes y débiles. Vale destacar que
estas competencias son genéricas, en tanto
resultan aplicables a todos los trabajos, aunque
cada profesión exige la preponderancia
de competencias diferentes dadas sus
particularidades.
Ahora bien, a pesar de la profusión cientíca
que se ha desarrollado en torno a la concepción
de la inteligencia emocional y la gestión de
sus competencias, fundamentalmente en los
escenarios educativos y laborales, se plantean
problemas sociales de la ciencia y la tecnología
aún por resolver.
Según la profesora cubana Zoe Bello (2019),
quien lidera investigaciones en este campo
en la Universidad de La Habana, la mayoría
de los estudios con rigor académico sobre la
inteligencia emocional se han elaborado a un
nivel teórico, por lo que carecen de sucientes
estudios empíricos.
Por otra parte, el concepto de inteligencia
emocional está en un proceso de madurez.
Los fundamentos por conciliar los aspectos
racionales y emocionales del comportamiento
humano, aunque loables, tienen una fuerte
base neurobiológica y precisan de mayor
fundamentación psicológica. Sin dudas el buen
manejo emocional deviene en herramienta que
funciona como un mediador, para que en cada
edad o escenario cumplir con las demandas
sociales, hecho que se asocia al bienestar, salud,
calidad de vida y éxito.
Particularmente en el contexto de las Instituciones
de Educación Superior en Cuba, la evaluación de
las competencias emocionales y su entrenamiento
en los directivos universitarios constituye un
problema cientíco que amerita ser abordado con
la sistematicidad y rigurosidad requeridas. Sobre
este parecer es preciso perfeccionar y validar
instrumentos de evaluación, así como encauzar
esfuerzos hacia la denición y puesta en práctica
de una metodología para su desarrollo.
LA GESTIÓN DE COMPETENCIAS
EMOCIONALES EN DIRECTIVOS
UNIVERSITARIOS
La gestión de las IES como proceso complejo y
holístico implica ofrecer una respuesta efectiva
a las demandas que la sociedad impone hoy a la
universidad del siglo XXI, a la par de cumplir
la misión y los objetivos estratégicos planteados
como parte de su proyección y pertinencia.
Los contextos actuales, cambiantes y bajo el
inujo de la globalización, requieren cada vez
más de directivos competentes capaces de
gestionar exitosamente los procesos sustantivos
(docencia, investigación y extensión) de la
universidad.
Al respecto podría armarse en el escenario
actual, que la gestión de los procesos de las
IES y la necesidad de formar profesionales
más capacitados, requiere sustanciales
transformaciones. Ello demanda una buena
planicación del proceso de gestión institucional,
una dirección competente y creativa, así como un
control ecaz (Gaspar, Capó y Lombillo 2015).
La visión integradora que sostiene la Educación
Superior es poderosa para rebasar el racionalismo
extremo y abrirse a la afectividad (Varona 2021).
Es por ello que una formación integral implica no
solo el desarrollo de las llamadas competencias
profesionales, sino que ha de contemplar las
competencias emocionales en el marco de un
enfoque holístico y complejo.
La formación por competencia es entendida
como un proceso de enseñanza y aprendizaje
orientado, en este caso, a que los directivos
desarrollen habilidades, conocimientos y
destrezas empleando procedimientos o actitudes
necesarias para mejorar su desempeño y alcanzar
PROBLEMAS SOCIALES DE LA CIENCIA EN TORNO AL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EMOCIONALES
EN DIRECTIVOS UNIVERSITARIOS
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los nes de la organización laboral (Cejas,
Rueda, Cayo y Villa 2019).
Según Tristá los roles y competencias en
los directivos universitarios han sido poco
estudiados, lo que se deriva de una visión
histórica de la gestión universitaria basada
solo en competencias académicas; hoy día se
evidencia la necesidad de poseer, por lo menos,
determinadas competencias básicas de gestión
para dirigir una institución de tanta incidencia e
importancia social como es la universidad.
Al respecto se perlan importantes brechas
investigativas que devienen desafíos para la
comunidad cientíca en este campo de estudio.
La primera de ellas parte de la dicultad
para denir e identicar competencias, lo
cual requiere profundizar en los métodos
y técnicas que pueden utilizarse con ese
n. La otra se deriva de la diversidad de
procedimientos de selección de directivos
utilizados en las universidades, que van
desde la designación por una autoridad
unipersonal hasta procesos eleccionarios
con participación de toda la comunidad
académica. Esto requiere un análisis
especíco para precisar en qué momento
la valoración de las competencias de los
candidatos puede ser incluida en el proceso.
(Tristá 2017:12)
La implementación de una metodología para
el desarrollo de competencias emocionales
que responda a las necesidades de aprendizaje
de los directivos y las particularidades del
contexto laboral, puede articularse como parte
del sistema de superación y capacitación de
los cuadros y sus reservas. En consonancia
con ello, la metodología también tributaría a la
evaluación de las competencias emocionales en
estos directivos en aras de hacer más efectivo el
proceso de selección de los mismos.
La educación emocional constituye “un proceso
educativo, continuo y permanente, que pretende
potenciar el desarrollo de las competencias
emocionales como elemento esencial del
desarrollo humano, con objeto de capacitarle
para la vida y con la nalidad de aumentar el
bienestar personal y social” (Bisquerra 2005:96).
Dentro de sus benecios se pueden señalar: un
mejor manejo de las relaciones interpersonales
en virtud de guiar y movilizar el desempeño de
los colaboradores, sacar el mejor provecho de
estos y generar un trabajo de equipo más efectivo.
Las competencias emocionales son esenciales
además para mantener la automotivación
en el cumplimiento de metas y estrategias,
el autocontrol de impulsos, la capacidad
de gestionar las emociones de los demás e
involucrarlos en los logros institucionales, el
manejo de conictos, la generación de empatía
y la sinergia necesaria desde lo grupal.
A lo interno de la Universidad Agraria de La
Habana (UNAH), se constatan como aspectos
más acuciantes que justican la necesidad de
diseñar e implementar una metodología para
el desarrollo de competencias emocionales
en directivos universitarios, los siguientes:
en los perles de cargo no se describen las
competencias emocionales necesarias para el
desempeño de las funciones directivas; los
cursos de superación para cuadros y reservas
que se llevan a cabo en la universidad se orientan
fundamentalmente al plano teórico, y por
consiguiente, no ofrecen un entrenamiento que
permita desarrollar en la práctica competencias
emocionales para afrontar con éxito situaciones
complejas inherentes a las exigencias de este
puesto laboral; la superación de los cuadros se
estructura desde actividades generales que no
responden a las necesidades individuales del
cuadro y al rol que el mismo debe desarrollar
(Vallejera 2018); no se concibe el entrenamiento
de competencias emocionales como un elemento
clave en la gestión universitaria en tanto el tema
es abordado someramente y no con la relevancia
que amerita.
De todo ello se deriva una situación problemática
de gran interés: la necesidad de perfeccionar
la capacidad de gestión del directivo desde
la potenciación de recursos intangibles como
las competencias emocionales en nexo con el
cumplimento de la misión institucional.
Yudit Orta Lorenzo
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 185
CONCLUSIONES
Los estudios CTS constituyen un campo de
investigación de carácter interdisciplinar que
asume un posicionamiento crítico respecto a la
imagen tradicional de la ciencia disgregada de
su enfoque social.
La ciencia y la tecnología son procesos sociales
imposibles de estudiar al margen de sus
complejas mediaciones histórico-culturales.
La construcción del conocimiento cientíco es un
proceso transitorio, condicionado por el contexto
sociohistórico y el desarrollo tecnológico que lo
sostiene en una época dada.
Los paradigmas cientícos resultan modelos
conceptuales, epistémicos y metodológicos
que posibilitan la construcción consensuada de
conocimientos en la comunidad cientíca. La
racionalidad y el progreso cientíco pueden
superar viejos paradigmas y construir otros que
respondan a nuevos descubrimientos cientícos
sobre la base del rigor y la objetividad cientícos.
En los estudios sobre la inteligencia humana la
producción cientíca transitó de un Paradigma
Psicométrico, de gran hegemonía, a otro cuya
visión plural de las capacidades humanas
permitió visibilizar la participación de las
emociones en la conducta inteligente, dando paso
al Paradigma de la Inteligencia Emocional y las
correspondientes competencias que describen el
éxito en diversos escenarios de la vida cotidiana
como el laboral y el educativo.
El desarrollo de competencias emocionales
en directivos universitarios resulta un campo
de investigación poco estudiado tanto a nivel
nacional como internacional. Los aportes
cientícos en este sentido pueden coadyuvar a
mejorar la calidad de la gestión de los directivos
en su puesto laboral, tributando así a la ecacia
de los procesos universitarios.
La importancia del desarrollo de competencias
emocionales en directivos universitarios y la
no existencia de una metodología con rigor
cientíco que lo posibilite, constituye un
problema cientíco que requiere ser abordado
en toda su complejidad.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE
INTERESES: La autora declara no tener
conictos de intereses.
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