PERCEPCIONES SOBRE EL ROL EDUCATIVO DE LAS
FAMILIAS DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
PERCEPTIONS ABOUT THE EDUCATIONAL ROLE OF
FAMILIES OF STUDENTS WITH DISABILITIES
DOI:
Artículo de Investigación
https://doi.org/10.37135/chk.002.16.04
Recibido: (14/05/2021)
Aceptado: (05/11/2021)
Universidad Politécnica Salesiana, Maestría en
Educación Especial, Quito, Ecuador.
paito0820@hotmail.es
Paola Betancourt Quinatoa
Universidad Politécnica Salesiana, Carrera de
Educación, Quito, Ecuador.
gesquivel@ups.edu.ec
Germánico Esquivel Esquivel
Número 16 / ABRIL, 2022 (68-82)
Paola Betancourt Quinatoa - Germánico Esquivel Esquivel
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 69
PERCEPCIONES SOBRE EL ROL EDUCATIVO DE LAS
FAMILIAS DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
PERCEPTIONS ABOUT THE EDUCATIONAL ROLE OF
FAMILIES OF STUDENTS WITH DISABILITIES
La familia constituye la primera institución educadora del sujeto con discapacidad,
al generar procesos que le permiten desarrollarse integralmente y que deben ser
optimizados por las instituciones educativas públicas o privadas. El problema surge
cuando el rol educativo no se asume en corresponsabilidad con la escuela, porque
algunas familias suelen delegar casi toda la educación de sus hijos a las instituciones
educativas. A partir de esta problemática se plantea el objetivo de identicar las
percepciones de los padres de familia sobre su rol en el proceso educativo de sus
hijos con discapacidad. Para alcanzar el n investigativo propuesto, mediante
un enfoque mixto se recurrió a la búsqueda de información en base de datos y
al análisis documental, que prosiguió con la aplicación de un cuestionario a una
muestra compuesta por 92 familias; se continuó con el análisis de la información
y con la interpretación de los resultados. Como conclusión principal aparece que
un pequeño grupo de familias aún sigue delegando varias funciones a los centros
educativos que frecuentan sus hijos.
PALABRAS CLAVE: Comunidad educativa, familia, rol educativo,
corresponsabilidad educativa, estudiantes con discapacidad
Families constitute the rst educational institution of a disable person by generating
processes to allow them to develop comprehensively which must be optimized by
public or private educational institutions. The problem arises when the educational
role is not assumed in co-responsibility with schools, as some families are used
to delegate almost all the education of their children to educational institutions.
Based on this problem, the objective is to identify the perceptions of parents about
their role in the educational process of their children with disabilities. To achieve
the proposed research goal, a mixed approach was used to search for information
in databases and a document analysis, which continued with the application of
a questionnaire to a sample population of 92 families and then the information
analysis and the interpretation of results. As a main conclusion, the study shows
that a small group of families still delegate several functions about their children
to educational institutions.
KEYWORDS: Educational community, family, educational role, educational co-
responsibility, disable students.
RESUMEN
ABSTRACT
PERCEPCIONES SOBRE EL ROL EDUCATIVO DE LAS FAMILIAS DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
Número 16 / ABRIL, 2022 (68-82) 70
INTRODUCCIÓN
El desarrollo adecuado de las funciones de
una familia depende de la combinación de
emociones, necesidades, visión de futuro y estilo
educativo (Mayorga, Madrid y García 2015).
La forma en que los padres desempeñan su rol
y su favorecimiento o no al proceso educativo
de sus hijos contribuye a la toma de decisiones
frente a los ajustes a realizar. La importancia
de la familia reside, entre otros aspectos, en
ser percibida como un punto de partida para la
búsqueda de soluciones, pues gracias a ella se
fortalecen procesos de comunicación en favor de
sus hijos (Sánchez, 2006), (Araya, 2007).
Considerando la importancia de este supuesto,
el propósito de la investigación consiste en
identicar la percepción de los padres como
miembros de la comunidad educativa sobre su
rol en la educación de sus hijos con discapacidad,
debido a que el problema se maniesta dentro de
las instituciones educativas, cuando los padres
por diversas razones delegan muchas de sus
responsabilidades a dichas instituciones.
De acuerdo con Simón, Giné y Echaita (2016),
estudios realizados por la Agencia Europea
para las Necesidades Educativas Especiales y la
Educación Inclusiva, sostienen que resulta crucial
para los profesores sentirse apoyados y poder
trabajar en conjunto y de forma colaborativa
con otros profesionales y con las familias, en
función de formar redes de apoyo, propuesta
que surge con una orientación inclusiva, ya que
la información que la familia pueda brindar a
los centros educativos, basada en el vínculo
afectivo y el conocimiento de las necesidades de
sus hijos, facilita el planteamiento y alcance de
objetivos propuestos para lograr un aprendizaje
adecuado.
Para comprender la situación del tema de
estudio, según los antecedentes históricos, en el
año 1517 en los Estados Unidos se desarrolló un
método pedagógico para enseñar a leer y escribir
a personas invidentes debido a la falta de centros
educativos especiales. En el año 1829 se abrió
la primera escuela especial para invidentes,
Perkins school for the blind, ubicada en Boston,
la cual brindó la posibilidad de que las personas
con discapacidad se desarrollaran en el ámbito
profesional (Muñante y Quishpe 2019).
Así, el siglo XX dio inicio con dos sucesos
importantes para la pedagogía: en 1901 se
inauguró en Bruselas la Escuela de Ovidio
Decroly para retrasados y anormales, términos
utilizados para referirse a las personas con
discapacidad en aquella época, mientras que
en 1906 se creó en Roma la primera Casa dei
Bambini para niños pobres y con problemas, de
María Montessori (Vergara 2002).
De acuerdo con Deliyore (2018), a nivel
latinoamericano en los años ochenta la mayoría
de países desarrolló acciones a favor de la
integración educativa. En esta época prevalecía
el Modelo Rehabilitador que pretendía curar a
las personas con discapacidad con el objetivo
de ocultar sus diferencias y que pudieran ser
reincorporadas a la sociedad, por lo que actuaba
como una herramienta de normalización. Sin
embargo, aunque tomó tiempo, según sostiene
Velarde (2012) “el modelo rehabilitador fue
dando paso a lo que hoy conocemos como
modelo social” (p. 126).
En Ecuador, en la década de los años cuarenta
aparecen las primeras agrupaciones de personas
ciegas para ayudarse en la movilización, pero fue
en los años 70 cuando por iniciativa de los padres
de familia que tenían hijos con discapacidad
ocurren los primeros pasos signicativos a favor
de las personas con discapacidad (Echeverría y
Quishpe 2014).
Actualmente, las estadísticas del Instituto
Nacional de Estadísticas y Censos (INEC,
2021) señalan que en Ecuador existe un total de
470.820 personas con discapacidad, equivalente
al 2.78 % de la población total. Mientras que,
de acuerdo con los datos del Ministerio de
Educación, el 19.21 % de estudiantes con
discapacidad se encuentran en instituciones de
educación especial y un 78.50 % en educación
regular (CONADIS, 2021).
Dada dicha prevalencia, la Constitución del
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Ecuador (Asamblea Constituyente 2008) en
el Capítulo tercero resalta los derechos de
las personas con discapacidad y grupos de
atención prioritaria, al señalar en el Artículo
49 que los cuidadores y familiares de personas
con discapacidad tienen el derecho de recibir
capacitación periódica para mejorar la calidad
de la atención.
La falta de información que recibe la
familia de cómo asumir las situaciones
propias que se originan de la condición de
discapacidad de su hijo, le limita a asumir
deberes y responsabilidades y colaborar
en los procesos educativos de un hijo,
afectando la armoniosa relación entre los
miembros de la familia. (Gallegos 2017:29)
Por lo que, partiendo del derecho de las
familias a dicha capacitación, el Ministerio de
Inclusión Económica y Social (2013), a través
del Programa de Desarrollo de Capacidades
a Familias de Personas con Discapacidad,
señala que estas capacidades hacen referencia a
aquellas posibilidades que tiene la familia para
realizar acciones que fomenten la autonomía e
independencia de las personas con discapacidad,
donde resulta primordial sensibilizar a las
familias previamente sobre cómo detectar sus
propias necesidades, reconocer las reglas y
normas establecidas dentro del hogar y buscar
apoyo.
En cuanto a la comunidad educativa, Maeztu
(2006) arma que la inclusión de profesionales
y familias se conoce como trabajo colaborativo
y comprende tareas como: comunicación entre
el personal docente, planicación conjunta
entre toda la comunidad educativa, exposición
de dudas o experiencias, establecimiento de
acuerdos y una adecuada comunicación entre
familia y escuela, mediante la cual los profesores
puedan conocer los antecedentes del alumno, la
dinámica familiar y las expectativas de la familia
sobre el progreso escolar de su hijo (Arias y
Muñoz 2019).
En Ecuador, la Ley Orgánica de Discapacidades
(2012), respecto a los derechos de las personas
con discapacidad, en el Artículo 31 destaca la
importancia de la capacitación y formación a
la comunidad educativa. El Artículo 35, por
su parte, indica que la educación deberá ser
de carácter co-participativo, por lo que los
centros involucrarán a la familia en los procesos
educativos y formativos; por lo tanto, ambas
instituciones complementarias deben trabajar
en conjunto en la formación de los estudiantes,
a través del reconocimiento de sus fortalezas,
debilidades y potencialidades (Acuña et al.
2017).
“Los maestros son los actores principales y
la esencia de los procesos de innovación y
formación; a ellos se les atribuye la tarea de
impulsar la colaboración dentro de la escuela”
(Maeztu 2006:119). El lazo entre familia y
escuela es aún más importante en el caso de los
estudiantes con discapacidad pues incentiva a
los padres a sentirse capaces e incluidos en el
desarrollo educativo de sus hijos (Baña 2015),
(García y López 2016).
Según Domínguez (2010), dentro de los roles
que la escuela debe asumir en la educación de
los estudiantes se encuentran el cognitivo, el
pedagógico y el evaluativo, y es este último el
que permite la participación de los padres en
cuanto a la información sobre los procesos de
enseñanza, aprendizaje y métodos de evaluación
usados con sus hijos (Arias y Muñoz 2019).
Respecto al tema, el Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia (UNICEF 2018) sostiene
que para que las familias desarrollen una
participación colaborativa, resulta primordial
procurar un ambiente educativo donde los
padres se sientan bienvenidos, respetados,
conados, escuchados y necesitados, de tal
forma que este modelo de trabajo colaborativo
permita modicar ciertos roles asumidos
tradicionalmente y mejorarlos para encontrar un
equilibrio en la toma de decisiones.
Los padres reconocen que necesitan formación
en ciertas áreas como: salud, escolarización
y vivienda. Por ello, el propósito de los
profesionales se relaciona con buscar que las
familias sean más autónomas en lugar de generar
dependencia (Arellano y Peralta 2015) y crear
redes de apoyo mutuo dentro de la comunidad
educativa que permitan la participación efectiva
de profesores, alumnos, familias, voluntarios y
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todos los profesionales implicados según cada
caso.
De esta manera se puede hablar de una educación
incluyente que plantea objetivos comunes
de acuerdo con las necesidades de cada niño
(Echeita et al. 2004, citado por Echeita y Simón
2014), (Cabrera, Lizarazo y Medina 2016).
Ahora bien, la familia constituye una parte clave
de la comunidad educativa ya que “la identidad
del individuo es consecuencia de su inserción en
una determinada forma de familia y a una cadena
de hechos impredecibles que se viven dentro de
ellas tal como la discapacidad” (Araque, Beltrán,
y Pedroza 2019:210). De tal forma que según
López (2009), el rol que desempeña la familia
en el proceso educativo ha ido evolucionando,
pasando de ser únicamente aquellos a quienes
se les informaba sobre el tipo de educación que
se les podía ofrecer según el diagnóstico de sus
hijos, a constituirse en colaboradores del proceso
de enseñanza, con derecho a decidir sobre el
modelo de escolarización (Garzón 2020).
“Los padres se convierten en los responsables
directos de la educación y rehabilitación de
su hijo con discapacidad” (Villavicencio et.
al. 2018:90). Es por ello que para que su
participación sea eciente y puedan tomar
decisiones respecto al ámbito social y educativo
de sus hijos, los padres solicitan capacitación y
orientación, para conocer de mejor manera las
implicaciones de sus decisiones y actuaciones, y
en función de mejorar sus habilidades y calidad
de vida familiar (Badia 2005), (García y López
2016). Por lo que “es prioritario que este papel
mediador, educativo de la familia no ocurra
de manera espontánea, sino que también estos
tengan la oportunidad, el deber, y el derecho a
ser informados y formados para su rol” (Ramos
y Gonzáles 2017:109).
Sarto (2001) sostiene que a lo largo del ciclo
vital de un hijo con discapacidad, las familias
pasan por distintas fases de acuerdo con las
nuevas responsabilidades ocasionadas por cada
etapa del desarrollo. Una tarea correspondiente a
las etapas iniciales de los niños es el acceso a un
servicio educativo dentro de los límites etarios
establecidos.
Asimismo, una vez que el niño ha ingresado al
sistema escolar es deber de los padres “dedicarle
tiempo a su tarea, ya sea ayudándole, atender a
su vestimenta, su alimentación, socialización,
sus horarios y su material escolar” (Domínguez
2010:4). “Los estudios sobre los efectos de
cooperación entre las familias y el personal
docente muestran que esta ha favorecido al
estudiante en condición de discapacidad en
aspectos como el apoyo familiar a la realización
de tareas escolares” (Montaño, Cerón, y Martín
2019:146).
La participación de la familia en la comunidad
educativa conlleva la toma de decisiones y el
establecimiento de nuevas propuestas (Sucari et.
al. 2019). De modo que los padres deben tener la
capacidad de afrontar situaciones de interacción
con el resto de la comunidad educativa, transmitir
seguridad, conanza y propiciar el desarrollo de
la autoestima de sus hijos, ya que la seguridad
emocional que los niños desarrollen en cada
etapa dependerá también de los vínculos de
apego y del tipo de relación establecida dentro
de la familia (Garzón, 2020), (Gonzales et al.
2021).
Es decir, además de disponer de conocimientos
acerca del desarrollo infantil, es tarea de los
padres entonces, comprometerse, procurar
un ambiente de calidad educativa, basar sus
relaciones en el diálogo y brindar conanza
(Alfonso 2010). Para ello existen aptitudes
fundamentales como aprender a comunicarse,
hábitos de aseo como vestirse y asearse,
obedecer, proteger y compartir, participar en
juegos colectivos, respetar reglas, reconocer lo
que está bien y lo que está mal y desarrollar un
carácter y personalidad (Garzón 2020).
Estas aptitudes son conocidas como socialización
primaria, de manera que al entrar en la escuela el
niño ya cuente con una inuencia educativa del
entorno familiar y de su medio social (Maestre
2009), (Cala y Tamayo 2013).
La familia con un hijo con necesidades
especiales debe desempeñar las mismas
funciones que las demás. (...) la diferencia
está en que cada una de ellas es más difícil
de cumplir cuando se trata de atender al
hijo con discapacidad, pues los recursos
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y apoyos de todo tipo se hacen más
necesarios y, en ocasiones, permanentes y,
en la mayoría de los casos, las familias no
están preparadas para dar respuesta a las
funciones derivadas de las mismas. (Sarto
2001:3)
De esta forma es posible denir entonces
ciertas funciones especícas que todo tipo de
familia debe cumplir, entre ellas se encuentran:
función económica, función afectiva, función
socializadora, función de cuidado diario, función
de autoestima y función educativa vocacional
(Sarto 2001), (Chavarría y Stupp 2011).
METODOLOGÍA
Una vez realizado el análisis del estado del
arte de esta investigación donde se destacaron
las funciones que deben asumir las familias en
el proceso educativo de su prole, se procedió a
identicar las percepciones de los padres sobre
dichas funciones en relación con sus hijos
con discapacidad, de tal modo que se pudiera
determinar si existe o no la tendencia a delegar
roles a las instituciones educativas y en qué
medida se producía este hecho.
A partir de un enfoque mixto se realizó la
recolección, análisis e interpretación de datos
cualitativos y cuantitativos, para generar así
inferencias de ambos tipos, pues mediante un
grupo focal compuesto por padres de estudiantes
con discapacidad y con la aplicación de una
encuesta, se estudió la realidad en su contexto
natural para la obtención de datos estadísticos
sobre la percepción del rol educativo. Además,
el alcance de la investigación fue descriptivo ya
que se buscó especicar las características y los
perles de las personas y del grupo familiar de
los estudiantes con discapacidad (Hernández y
Mendoza 2018).
El método seguido fue el deductivo debido a que
partió de la premisa general de que los padres
de estudiantes con discapacidad delegan su rol
educativo a las instituciones educativas, para
llegar a una conclusión especíca, tras conocerse
la percepción de cada uno de ellos.
La mirada inicial fue dirigida a las familias con
hijos discapacitados; después se procedió a entrar
en contacto con determinados dirigentes de
instituciones educativas especiales y fundaciones
mediante vía telefónica y correos electrónicos;
además, se contó con la colaboración de
maestrantes en Educación Especial que tenían
un contacto más directo con algunas familias y
nalmente se realizó la encuesta a la población
que voluntariamente quiso participar (Hernández
y Mendoza 2018).
Se aplicó una encuesta del 22 de septiembre al 25
de noviembre de 2020 mediante la herramienta
Google Forms. El cuestionario fue de carácter
anónimo y la información proporcionada tuvo
como orientación el proceso educativo de los
estudiantes y el criterio de medición fue nominal
porque ninguna de las categorías implicó mayor
jerarquía que la otra. No se realizó intervención
negativa en los participantes, sino que se
recolectaron datos de las percepciones de los
sujetos; por tanto, no hubo efectos negativos
(Hernández y Mendoza 2018).
El instrumento fue un cuestionario compuesto por
preguntas para conocer el contexto de la familia,
centrado en las categorías: tipo de discapacidad
del estudiante, edad, nivel educativo, número de
integrantes de la familia, sector de su vivienda,
nivel económico, persona encargada del cuidado
del estudiante con discapacidad y porcentaje de
recursos económicos destinados a su cuidado.
En cuanto a las funciones de la familia tanto las
preguntas como las opciones de respuesta fueron
planteadas en base a la experiencia profesional
de los autores y teniendo como referencia teórica
las funciones señaladas por Sarto (2001) y
Chavarría y Stupp (2011): a) función económica,
b) función afectiva, c) la función socializadora,
d) función de cuidado diario, e) función de
autoestima y f) función educativa vocacional.
La muestra estuvo constituida por 92 familias
con hijos con discapacidad pertenecientes a las
ciudades de Quito, Guayaquil y Cuenca, fue de
tipo no probabilística y homogénea debido a que
todas las familias elegidas poseían un familiar
con discapacidad (Hernández y Mendoza 2018).
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RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Una vez aplicada la metodología para la
recolección de datos, se procede a socializarlos
mediante un nivel de medición ordinal, al
sostener que las estadísticas son representaciones
de la realidad, no la realidad misma; y que los
resultados numéricos siempre se interpretan en
contexto (Hernández y Mendoza 2018).
Los resultados arrojaron que 70 familias viven
en zona urbana y 22 en contexto rural, 32
estudiantes tienen discapacidad intelectual, 23
discapacidad física, 10 discapacidad auditiva, 9
discapacidad visual, 6 discapacidad psicosocial,
1 problemas de comportamiento, 3 síndrome de
Down, 1 discapacidad múltiple, 1 discapacidad
física e intelectual, 1 epilepsia e hiperactividad,
1 epilepsia, discapacidad visual y auditiva y 1
autismo. Respecto a la edad, 35 estudiantes están
en la franja de 5 a 10 años, 31 tienen más de 18
años, 15 entre 11 a 18 años y 10 de 0 a 4 años.
En cuanto al nivel educativo, 37 están cursando
Educación General Básica, 25 la universidad, 20
Educación Inicial y 10 el bachillerato. Respecto
al número de integrantes de la familia, 54
estudiantes son parte de familias constituidas de
3 a 5 integrantes, 24 de 1 a 3, 9 de 5 a 7 y 5 más de
7 familiares. Según su estrato socioeconómico,
basado en la terminología empleada por el INEC
(2011), 61 estudiantes pertenecen al nivel medio
(grupo B, C+ y C-), 26 al nivel bajo (grupo D) y
5 al de nivel alto (grupo A).
En lo concerniente al cuidado de la persona con
discapacidad, 64 estudiantes son ayudados por la
madre, 15 estudiantes por el padre, 8 estudiantes
por el hermano/a, 4 por otros familiares no
identicados y 1 por el tío/a. Referente a los
recursos económicos de la familia usados para
la atención del estudiante con discapacidad,
43 familias destinan del 25 % al 50 % de los
recursos, 21 del 50 % al 75 %, 19 del 0 % al 25
% y 9 del 75 % al 100 %.
A continuación, se presentan las grácas con los
respectivos resultados en cuanto a las funciones
de la familia:
FUNCIÓN ECONÓMICA
Las familias deben asumir el rol de proveedoras
pues en general incurren en gastos como
alimentación, vestimenta, salud o educación.
Sin embargo, cuando uno de los miembros
presenta discapacidad, es posible que estos
gastos se vean incrementados y además existan
ciertas restricciones en el presupuesto familiar
(Chavarría y Stupp, 2011). Por ello son muchos
los padres de familia que al no contar con los
recursos económicos necesarios muchas veces
buscan algún tipo de ayuda por parte de las
instituciones educativas. De ahí parte la primera
pregunta.
Fuente: Elaboración propia
Figura 1: Percepción de los padres respecto a
la función económica
En base a la encuesta, como podemos ver en
la Figura 1, el 43.5 % de los padres de familia
consideran que la institución educativa debe
asumir del 25 % al 50 % de los gastos económicos
de sus hijos, el 30.4 % del 50 % al 75 %, un
19.6 de 0 % al 25 % y el 6.5 % piensa que la
institución debe aportar económicamente entre
el 75 % y el 100 % del presupuesto educativo.
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FUNCIÓN AFECTIVA
“La afectividad y el apego son elementos clave en
la construcción de bases sólidas para el desarrollo
de una personalidad adecuada” (Campos 2020:
228). Es en el hogar donde el niño, adolescente o
joven recibe o no las primeras muestras de amor
y cariño que intervienen en el fomento de una
personalidad segura o insegura (Martínez 2015),
por lo que la familia al ser fuente primaria de
satisfacción de afecto debe demostrar amor
y aceptación incondicional a cada miembro
a pesar de las diferencias (Chavarría y Stupp
2011), (Santana 2019).
Fuente: Elaboración propia
Figura 2: Percepción de los padres respecto a
la función afectiva
Para el 95.7 % de los padres de los estudiantes
con discapacidad son ellos los principales
responsables para que estos últimos desarrollen
afecto hacia los demás; mientras que un 4.3
% sostiene que su tarea es cubrir únicamente
las necesidades básicas de alimentación y
vestimenta.
FUNCIÓN SOCIALIZADORA
La familia debe transmitir a los niños valores
morales y éticos, concebidos como las
actitudes y conductas que la sociedad considera
indispensables para una buena convivencia, así
como para mantener el orden y el bien en general
(López y Guaimaro 2017). “En la familia, el niño
encuentra autoridad, intimidad, dependencia
y persistencia, dicho de otra manera, una
estabilidad emocional y material en la que se
asientan las bases del proceso de socialización”
(Ramos y Gonzáles 2017:106).
Deviene importante que las familias establezcan
relaciones sociales ya sea con el núcleo familiar
extendido, con amigos, en la comunidad o
en organizaciones formales (Chavarría y
Stupp 2011), y así actuar como mediadoras, al
permitir que los niños se adapten gradualmente
a las relaciones y que desarrollen estabilidad
emocional y valores (Lima 2015).
Fuente: Elaboración propia
Figura 3: Percepción de los padres respecto a
la función socializadora
De acuerdo a la Figura 3, el 94.6 % de los
familiares arma que para que el sujeto pueda
desenvolverse de manera independiente dentro
de la sociedad su función consiste en brindar
apertura y conanza; mientras que un 2 %
sostiene que hay que presionar a su hijo para
que interactúe con las demás personas; otro
2 % arma que su rol consiste en garantizar
actividades donde sea exitoso y reconocido y
un 1 % arma que le corresponde exigir a la
escuela la enseñanza de política, derechos y
responsabilidades ciudadanas.
FUNCIÓN DE CUIDADO DIARIO
Las familias realizan tareas del diario vivir
como cocinar, limpiar y lavar. La presencia
de personas con discapacidad podría hacer
que requieran más tiempo para las actividades
cotidianas (Chavarría y Stupp 2011), (Gonzales
et al. 2021). “En general, las madres han de ser
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capaces de combinar la atención de la familia y su
trabajo con el cuidado de su hijo discapacitado”
(Villavicencio y López 2017:101).
Fuente: Elaboración propia
Figura 4: Percepción de los padres respecto a
la función de cuidado diario
Como se puede apreciar, el 92.4 % arma que
su rol consiste en enseñar y motivar a su hijo
a desarrollar actividades de autocuidado, un 4.3
% argumenta que el estudiante debe encargarse
de su cuidado corporal, un 2.2 % entiende que
este rol se puede delegar a otro miembro de la
familia y el 1.1 % sostiene que se puede pedir a
la institución educativa que se encargue de esta
función.
FUNCIÓN DE AUTOESTIMA
Una autoestima positiva es importante para cada
miembro de la familia, por lo que los padres
deben procurar que todos en el hogar se sientan
valiosos y capaces (Chavarría y Stupp 2011).
En la primera infancia los modelos de
desarrollo afectivo más signicativo
son los padres. (...) como derivación de
dicho proceso evolutivo, se manifestarán
dos aspectos claves para el desarrollo de
cualquier niño/educando; así, por un lado,
su autoconcepto, y por otro, su autoestima.
(Campos 2020:228)
Este hecho determinará también la expresión
y el ejercicio de su autodeterminación,
comportamiento y forma de relacionarse con los
demás en un futuro, pues solo si el niño cuenta
con un adecuado modelo será capaz de quererse
a sí mismo y tomar decisiones acertadas (Vicente
et al. 2018).
Fuente: Elaboración propia
Figura 5: Percepción de los padres respecto a
la función de autoestima
Según la Figura 5, el 97.8 % de los familiares
sostiene que hay que aceptar al hijo tal y como
es, fomentando el amor y la conanza en sí
mismo, el 1.1 % presupone que hay que esperar
que su hijo aprenda por sí solo y otro 1.1 %
cree que hay que evitarle al hijo situaciones
desagradables que lo entristezcan.
FUNCIÓN EDUCATIVA
VOCACIONAL
“La función educativa de la familia se cumple
tanto de forma espontánea en las actividades
de la vida hogareña cotidiana, como a través
de las intenciones conscientes y voluntarias
de los padres, y otros familiares o adultos”
(Aguiar, Demothenes y Campos 2020:122). Los
padres, a través de su rol educativo, junto a la
escuela ayudan a fortalecer la autosuciencia y
promover la autonomía del niño; la educación
escolar no sustituye sus responsabilidades, ya
que su participación es necesaria para el proceso
educativo en coordinación con este tipo de
instituciones (Sarramona y Rodríguez 2010),
(Quiroz 2018), (Campos 2020).
Si existe una buena relación entre escuela y
familia, los hijos aumentan el rendimiento
escolar. (...) captan la existencia de una
continuidad entre los objetivos educativos
de los padres y los del centro. (...) asimismo,
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los padres también desarrollan actitudes
positivas hacia el centro y el profesorado.
(Belmonte, Bernárdez y Conzi 2020:8)
Esta función se encuentra estrechamente
relacionada con la económica, ya que,
dependiendo del estrato socioeconómico, las
familias son capaces o no de planear el futuro
laboral y educativo de sus hijos (Chavarría
y Stupp, 2011). De igual forma se relaciona
con la función social, pues la familia forma
a los niños respecto a lo bueno y lo malo para
la sociedad, pues la educación gira en torno a
dichas determinaciones (Lima, 2015).
Fuente: Elaboración propia
Figura 6: Percepción de los padres respecto a
la función educativa vocacional
En relación con el rol de los padres en la formación
académica del estudiante con discapacidad,
el 85.9 % arma que le corresponde apoyar a
su hijo en la toma de decisiones respetando
sus intereses y necesidades, el 13 % entiende
que conviene compartir el rol educativo con la
institución y un 1.1% arma que el familiar debe
tomar decisiones en lugar del estudiante.
En cuanto a la pertinencia de que debe existir
colaboración entre la familia y la escuela en
la coeducación del sujeto con discapacidad, es
oportuno porque todos los estudiantes están
cursando Educación Inicial, Educación General
Básica, bachillerato o la universidad.
La colaboración sería posible porque más de la
mitad de las familias están integradas por de 5 a 7
personas. Para aquellas 24 familias compuestas
por de 1 a 3 miembros la situación sería más
difícil; para las 9 familias integradas por 5 y más
de 7 miembros la situación será más viable.
En lo referente al cuidado de la persona con
discapacidad en su mayoría siguen siendo las
madres quienes se encargan del cuidado de
los hijos, seguidas por el padre, los hermanos
y otros familiares. En cuanto a los recursos
económicos de la familia usados para la atención
del estudiante con discapacidad, un elevado
número de familias destina más del 50 % de sus
recursos para gestionar la atención de la persona
con discapacidad, lo cual sería un problema si no
cuentan con los recursos sucientes.
En lo concerniente a las funciones de las
familias, la mayoría de los padres considera
que la institución educativa que frecuenta el
estudiante (sea pública o privada), debe asumir
gran parte de los gastos que implica la educación
de sus hijos. También se evidencia la toma de
conciencia al ser los familiares quienes se
ponen al frente del desarrollo de capacidades
socializadoras, aunque un pequeño grupo delega
este rol en exclusivo a la escuela.
En tanto, la mayoría de los padres considera que
su rol dentro del proceso formativo corresponde
a ayudar al sujeto a ser autónomo dentro de la
sociedad, aunque sea recorriendo a la presión,
vista como mecanismo para que el sujeto
socialice y solamente una persona sostiene
que este rol lo asuma en exclusivo el centro
educativo.
La mayoría de los padres y familiares arman
que su rol consiste en enseñar a su hijo a cuidar su
propia higiene, mientras que un grupo reducido
atestigua que puede ser el mismo sujeto el
responsable de este rol y solamente una persona
sostiene que es la escuela quien debe asumir
la responsabilidad. La mayoría de los padres y
familiares están conscientes de que el desarrollo
de la autoestima depende del núcleo familiar,
mientras que una minoría encomienda este rol al
sujeto en solitario y una persona piensa que hay
que protegerlo para evitar que se haga daño.
La mayoría de los padres sostiene que deben
respetar las decisiones académicas de sus hijos;
un pequeño grupo, en cambio, considera que
este rol debe ser compartido con la escuela
y solamente una persona arma que es la
PERCEPCIONES SOBRE EL ROL EDUCATIVO DE LAS FAMILIAS DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
Número 16 / ABRIL, 2022 (68-82) 78
familia quien debe decidir qué debe estudiar
el sujeto. De este modo, desde una perspectiva
psicológica se puede evidenciar también,
aunque en menor porcentaje, que algunos padres
muestran cierta sobreprotección en las funciones
afectiva, socializadora, de cuidado personal, de
desarrollo de autoestima y educativa, debido a
que sus respuestas presentan una tendencia a
evitar situaciones desagradables o de poco éxito
y a tomar decisiones por sus hijos en lugar de
procurar su autonomía.
Asimismo, una minoría muestra cierto grado
de inatención en las funciones afectivas,
socializadoras y de desarrollo de autoestima; al
parecer esperan que sus hijos aprendan por sí
mismos sin ninguna guía, es decir, que si bien
asumen las necesidades materiales y de salud
física, las emociones y sentimientos de sus hijos
no son considerados una prioridad.
Otro hecho a tomarse en cuenta es que a pesar de
recibir un diagnóstico médico, muchas personas
no consideran su condición o la de sus hijos como
una discapacidad. Esto se evidencia dentro de los
participantes, ya que una familia señala que su
hijo tiene una dicultad psicosocial y otra indica
que su hijo tiene problemas de comportamiento
y no una discapacidad en sí.
También ocurre lo contrario debido a que ciertos
trastornos no caben dentro de la clasicación de
discapacidad, sin embargo, debido a su gravedad
o a las barreras externas, puede que sí provoquen
una situación discapacitante. En consecuencia,
la apreciación que tiene la persona respecto a
su condición resulta importante, pues de ello
dependerá también que busque apoyo o no.
Se presume que los padres que participaron
en las encuestas son más conscientes de sus
roles debido a que la mayoría forman parte de
instituciones educativas y fundaciones donde
han recibido apoyo y capacitaciones, es decir,
cuentan con una adecuada orientación por
parte de los profesionales. Además, otro grupo
de padres pertenece a una red de apoyo donde
pueden compartir sus dudas con otros padres
que han pasado por situaciones similares.
Para futuras investigaciones sería conveniente
analizar qué sucede con el rol de aquellos padres
que no han sido orientados por algún profesional
y desconocen cómo debe ser la educación de sus
hijos con discapacidad, o de qué manera este
desconocimiento afecta su rol, provocando que
en ocasiones se confundan los problemas de
conducta, trastornos del lenguaje, escritura o de
desarrollo y discapacidad, con falta de interés
en la escuela y bajo rendimiento académico.
Y, por último, indagar también sobre qué es lo
que sucede con los niños que nunca han asistido
a un centro educativo, ya sea por su situación
económica o por el grado de discapacidad,
y cómo es asumido este rol educativo por sus
padres.
CONCLUSIONES
Cuando dentro de una familia existe un
miembro con discapacidad, muchas veces
surge una redistribución de roles, por lo que las
funciones antes mencionadas pueden llegar a
modicarse, dependiendo de las características
de la discapacidad y los apoyos requeridos. En el
caso del rol de cuidador, este suele ser asumido
por un familiar, sobre todo una mujer, que puede
ser la madre, hermana, abuela o tía, hecho que
implica una modicación de su estilo de vida.
En cuanto a la función económica, la atención
de las necesidades de un hijo con discapacidades
implica gastos elevados para los padres que
muchas veces no pueden ser asumidos y por ende
surge preocupación por el futuro de sus hijos, al
generarse una tendencia a la sobreprotección
(Sánchez 2015), (Giaconi, Pedrero y San Martín
2017).
Por lo tanto, si bien se pensaba que los padres de
familia delegan la totalidad de responsabilidades
educativas al centro que frecuentan sus hijos o
familiares, la situación no es totalmente cierta
porque en su mayoría se hacen cargo de la
economía, de la socialización, del cuidado, del
desarrollo de la autoestima y de la orientación
vocacional de los estudiantes con discapacidad
insertos en el sistema educativo ocial.
Paola Betancourt Quinatoa - Germánico Esquivel Esquivel
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 79
Sin embargo, aún existe un pequeño grupo
de familias que entiende que el rol educativo
corresponde en exclusivo a la escuela, lo cual
suele entorpecer el proceso educativo del
estudiante con discapacidad y su consecuente
corresponsabilidad educativa.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE
INTERESES: Los autores declaran no tener
conictos de interés.
DECLARACIÓN DE CONTRIBUCIÓN DE
LOS AUTORES: Paola Alejandra Betancourt
Quinatoa (50%) y Germánico Napoleón Esquivel
Esquivel (50%).
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