RESIGNIFICACIÓN PEDAGÓGICA EN LAS CARRERAS
DE COMUNICACIÓN MEDIANTE INVESTIGACIÓN
ACCIÓN PARTICIPATIVA Y AFORISMOS FILOSÓFICOS
PEDAGOGICAL RESIGNIFICATION IN COMMUNICATION
CAREERS THROUGH PARTICIPATORY ACTION
RESEARCH AND PHILOSOPHICAL APHORISMS
DOI:
Artículo de Investigación
https://doi.org/10.37135/chk.002.16.05
Recibido: (01/04/2021)
Aceptado: (06/072021)
Universidad de Alicante, Facultad de Ciencias
Económicas y Empresariales, Departamento de
Comunicación y Psicología Social, San Vicente del
Raspeig, Alicante, España.
rosa.torres@ua.es
Rosa María Torres Valdés
Número 16 / ABRIL, 2022 (83-101)
RESIGNIFICACIÓN PEDAGÓGICA EN LAS CARRERAS DE COMUNICACIÓN MEDIANTE INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA
Y AFORISMOS FILOSÓFICOS
Número 16 / ABRIL, 2022 (83-101) 84
RESIGNIFICACIÓN PEDAGÓGICA EN LAS CARRERAS
DE COMUNICACIÓN MEDIANTE INVESTIGACIÓN
ACCIÓN PARTICIPATIVA Y AFORISMOS FILOSÓFICOS
PEDAGOGICAL RESIGNIFICATION IN COMMUNICATION
CAREERS THROUGH PARTICIPATORY ACTION
RESEARCH AND PHILOSOPHICAL APHORISMS
Se presenta una Investigación Acción Participativa en el marco de estudios del área
de comunicación, cuyo objetivo es analizar un caso de resignicación de la práctica
educativa en comunicación y de la praxis de la comunicación en sí misma, desde una
perspectiva crítica, tomando como catalizador los aforismos de Wagensberg y las
aportaciones de antiguos y modernos lósofos, como medio para corregir discursos
abusivos actuales. Se aplicaron técnicas cualitativas para analizar el trabajo realizado
por los estudiantes mediante la presentación de proyectos a empresas reales: unos
cursando una asignatura en la que se incluía la losofía como recurso para el diseño
de propuestas; otros sin cursarla y sin desarrollar las dinámicas conversacionales
losócas unidas al contenido teórico-técnico. La importancia del tema radica en la
inclusión de la losofía en los procesos de gestión de las Relaciones Públicas y de
la creatividad, para estimular la capacidad de pensamiento crítico constructivo. Los
resultados muestran indicios de que la utilización de aforismos y razonamientos
losócos en la didáctica conducen a que el estudiantado elabore proyectos más
consistentes, mejor fundamentados y estructurados, más holísticos y socialmente
responsables. Esto evidenciaría la necesidad de reexionar sobre la resignicación
pedagógica en comunicación, con un amplio campo para la investigación.
PALABRAS CLAVE: Comunicación, pedagogía, aforismo, losofía,
investigación acción participativa.
A Participatory Action Research is presented within the framework of communication
studies with the objective of analyzing a case of resignication of educational
practice in communication and the praxis of communication itself, from a critical
perspective, taking as a catalyst the aphorisms of Wagensberg and the contributions
of ancient and modern philosophers. Qualitative techniques were applied in order to
analyze the work that the students carried out to present projects to real companies:
some took a philosophy class as a resource for the design of proposals; others did
not take I and did not develop the philosophical conversational dynamics linked to
the theoretical-technical content. The importance of the subject lies in the inclusion
of philosophy in the management processes of Public Relations and creativity to
stimulate the capacity for constructive critical thinking. The results showed that the
use of aphorisms and philosophical reasoning in didactics leads to the development
of projects that are much more consistent, better informed and structured, more
holistic and socially responsible on the part of the students who applied them,
than those who did not. This nding showed two things: the need for reection on
pedagogical resignication in communication and a new eld to expand research.
KEYWORDS: Communication, Pedagogy, aphorism, philosophy,
participatory action research
RESUMEN
ABSTRACT
Rosa María Torres Valdés
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 85
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo surge de la necesidad
de reexionar sobre la resignicación de la
relación enseñanza-aprendizaje en carreras de
comunicación, desde una perspectiva crítica-
constructiva, tomando en cuenta los usos y abusos
discursivos actuales en la elocuencia política,
en la comunicación persuasiva comercial,
en la comunicación pseudocientíca o en las
Relaciones Públicas (RRPP). A lo que hay que
añadir cambios profundos que las tecnologías
han provocado en las formas de comunicación
organizacional e institucional.
Se describe un problema de estudio de innovación
educativa orientada a la resignicación
pedagógica en las carreras de comunicación.
Los interrogantes críticos que plantea dicho
problema a los que se pretende dar respuesta
son:
•¿Las actuales metodologías y técnicas didácticas
en las carreras de comunicación contribuyen
realmente a desarrollar en el alumnado la
competencia de pensamiento crítico y su
aplicación a la práctica profesional?
• ¿Se enseña a producir y vender signicaciones?
• ¿Se practica la autocrítica en la producción de
materiales, metodologías y técnicas didácticas?
• ¿Hasta dónde se fomenta la vaciedad o lo
abstracto en el mantenimiento del sistema
dominante y, en denitiva, haciéndose cómplice
voluntaria o involuntariamente de patologías
sociales o Wicked Problems (WP)?
En este trabajo se asume como fundamentación
teórica el postulado de Echeverría (2010), según
el cual el abandono del uso reexivo de la palabra
está dando paso al surgimiento de un nuevo tipo
de discurso que recurre a los slogans, expresados
en una mezcolanza entre lo verbal y lo icónico.
El lósofo, en su análisis del proceso práctico
de comunicación/interpretación desarrollado
en su obra Valor del uso y utopía (Echeverría
1998:181), atribuía “intención transformativa”
a la emisión del mensaje, al establecer una
relación entre la ontología y la semiótica. Al
respecto, Dussel (2018:76), constituye otro
referente importante con el abordaje losóco
de la “analogía de la palabra” más allá de “la
clásica analogía del ser”, para tener presente a
la otredad en el planteamiento discursivo de la
propuesta comunicativa.
Y es que la comunicación está relacionada
con los WP denidos como problemas de
alta complejidad cognitiva, impredecibles,
difíciles de tratar (Alford & Head 2017), que
no obedecen a reglas especícas, que deben ser
considerados como síntomas de otros problemas
más profundos (Rittel & Webber 1973) o “Nudos
problemáticos” en términos de Dussel (1998:11).
Conictos postcoloniales y neocoloniales,
pobreza, desarrollismo asistencialista, o
problemas de salud a causa de potentes estrategias
de comunicación pseudocientíca son ejemplos
de WP. De ahí “la necesidad de auto estudiarse,
y descubrir contradicciones confrontando ética
del conocimiento con la ética cívica y humana”
(Morin 1984:53). Conocimiento que en este caso
se relaciona con la práctica de Publicidad y RRPP
y con la pedagogía en carreras de comunicación.
Por otra parte, se acepta que el acto pedagógico
es un acto comunicativo que, de acuerdo con Del
Pozo (1982) involucra a docentes y discentes en
un diálogo constante, intencionado y consciente
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La
novedad en este trabajo reside en la utilización
de la losofía como herramienta de trabajo en
la asignatura Dirección de Cuentas a partir del
pensamiento de Echeverría, junto con otras
técnicas de Relaciones Públicas y Publicidad, así
como el uso de textos clásicos de pedagogía, de
la teoría crítica y de referentes del debate sobre
innovación educativa. Se ha tenido en cuenta la
idea actual de formación en competencias que,
entre otras, incluye la capacidad de pensamiento
crítico.
Marina (2010) propuso su visión losóco-
pedagógica hablando de la novena competencia:
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la competencia losóca y ética “que permitiría
dar una visión reexiva, sistemática y
epistemológicamente fundamentada de todas las
demás competencias y conocimientos” (Marina
2010:65-66).
Asimismo, recomendaba “recuperar el
dinamismo propio del ser humano, favoreciendo
en el alumno la búsqueda de lo nuevo, de la
creación y la ampliación de sus posibilidades”
(Marina 2010:49), lo que converge con el
pensamiento de Morin (1999) sobre los siete
saberes necesarios para la educación. Se trata
de apostar por la educación ética e integradora,
en palabras de Ashby-King & Boyd (2020), y
por una educación como práctica de la libertad
(Freire, 2011).
Por su parte, Raimers (2017) señala que “la
educación debería alinearse al propósito de
capacitar a las personas para convertirse en
arquitectos de sus propias vidas y miembros que
contribuyan al mejoramiento de las comunidades
a las que pertenece” (53); y añadimos, al propósito
de reducir WP ocasionados por desequilibrios y
patologías sociales (Fleitas 2014).
En este sentido tomamos referentes de la teoría
crítica como Horkheimer, Marcuse, Fromm,
Polloch, Benjamin o Habermas (Gurdián 2007),
quienes conjugan el pensamiento marxista con el
freudiano, para evidenciar desequilibrios sociales
que afectan a las personas. También retomamos
a Bordieux, quien sugiere la necesidad de ser
críticos e ir más allá del habitus (Alonso 2004).
Otros clásicos como el opúsculo titulado El arte
de tener razón, de Schopenhauer (2006), y el
ensayo sobre Los problemas contemporáneos,
enfermedades Sociales de Ugarte (1906),
constituyen una buena base para analizar
si desde la perspectiva crítica-constructiva
podemos hablar de patologías comunicativas
como producto de una distorsión de la función
social de la comunicación, que viene de tiempo
atrás y aún persiste.
Adorno (1983), Habermas (1984), Honneth
(1997) y Basaure (2011), por citar tan solo
algunos autores fundamentales, han hecho
aportes importantes al respecto. Se plantea
entonces si no estaremos, en aras a la creatividad,
enseñando a construir mensajes en complicidad
con planteamientos pseudocientícos y poco
éticos. Al respecto, encontramos investigaciones
actuales del campo de la comunicación que
sugieren la necesidad de autocrítica, humildad
inteligente y visión transdisciplinar y orgánica
de la práctica comunicativa, como las de Willis
(2016), Brunton & Galloway (2016), Gold,
Muthuri & Reiner (2018) o Torres, Santa &
Pérez (2019).
Si nos damos a la tarea de hacer a nuestros
estudiantes competentes profesionales con
visión crítica, en tiempos de incertidumbre, la
resignicación pedagógica supone entonces la
reinvención de la educación (Berrio 2019) y la
resignicación de la praxis educativa (Marín
2020). Esto implica entrenar al alumnado en
tres formas de pensamiento: sistémico (Avargil,
Herscovitz & Dori 2012), estratégico (Asiya et al.
2016) y dialógico (Hajhosseiny 2012), teniendo
además presente a los entornos creativos de
aprendizaje (Davies et al. 2013), donde el uso
de la tecnología deviene facilitador, pero nunca
pedagogía en sí misma. Abraham (2004) entiende
que la resignicación del proceso educativo se
basa en comprender que enseñar no es solo un
acto del docente, del mismo modo que aprender
no es solo un acto del alumno, sino que ambos
están íntimamente relacionados. Por ello el rol
del docente como señala Sobrino (2011) ha de
ser conectar, y como proponen Shin & Bolkan
(2020): estimular intelectualmente la motivación
intrínseca de los estudiantes.
Normalmente las expectativas del alumnado
de la asignatura objeto de análisis se conectan
con la impartición de técnicas de creatividad
publicitaria. Por ello, en la introducción
del temario se recurre a los aforismos de
Wagensberg (2014 y 2017) sobre creatividad,
y sobre conocimiento sin crítica o crítica sin
conocimiento. Partiendo de estos supuestos, se
muestra la utilidad de “aquellos saberes cuyo
valor esencial es del todo ajeno a cualquier
nalidad utilitarista” (Ordine 2013:9), idea
que converge con los postulados de Echeverría
(2010) ya citados.
Rosa María Torres Valdés
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METODOLOGÍA
El estudio del problema se realizó mediante una
Investigación Acción Participativa (IAP) que,
como describen Álvarez y Álvarez (2014:23-24)
basa su método iniciando el proceso como “una
idea colectiva o grupal del que es deseable algún
tipo de mejora o cambio”.
Se trata de un trabajo exploratorio, por lo que
no daría cabida al planteamiento de hipótesis de
partida, pero sí a sugerir diversas interrogantes
con las que trabajar (Hernández, Fernández y
Baptista 2014; Hernández y Mendoza 2018).
Se utilizaron técnicas cualitativas grupales e
individuales para favorecer un enfoque exible
y creativo (Ander 2003) en la educación superior
(Gibbs et al. 2017).
En la IAP ha participado conjuntamente el
alumnado de las asignaturas de Dirección de
Cuentas y de Sistemas y Procesos en Publicidad
y RRPP, durante los cursos académicos 2019-20
y 2020-21 (61 y 42 estudiantes respectivamente),
como experiencia piloto en la creación de
sinergias entre diferentes asignaturas.
Ambas se desarrollan en cuarto curso del Grado
en Publicidad y RRPP de la Universidad de
Alicante (UA). También participaron agentes
externos a la universidad: organizaciones
privadas y públicas colaboradoras en los
proyectos realizados por los estudiantes (7 y
10, respectivamente también en cada curso
académico).
Las actividades prácticas asociadas a la IAP
fueron: a) para el alumnado de la asignatura
Dirección de Cuentas, la realización de un
proyecto de comunicación para una empresa
u organización real, actuando como como
directivos de cuentas; b) para los de la
asignatura Sistemas y Procesos, la creación de
una empresa de comunicación. Ambas acciones
se desarrollaron como práctica de curso, con la
duración del cuatrimestre completo.
Como técnica cualitativa grupal de recogida
de información se recurrió al foro-debate, en
la medida en que permite establecer dinámicas
conversacionales en el aula, con grupos grandes
de trabajo. Esto permitió realizar un debate
sobre las preguntas críticas propuestas en la
asignatura (introducidas para la resignicación
de la práctica educativa), una vez que el
alumnado contaba con la documentación sobre
los conceptos propios de la asignatura, así como
con el material que incluía los aforismos y los
extractos de lecturas losócas.
Para la recopilación de la información, en
la aplicación de esta técnica se utilizó como
instrumento un diario de las sesiones, donde se
recogía la narración sobre lo observado en las
dinámicas conversacionales en el aula, según las
respuestas a las preguntas críticas relacionadas
con cada tema. Adicionalmente se recopiló la
carpeta de aprendizaje teórico, conceptual y de
aplicación, que cada estudiante debía elaborar
tras nalizar el proyecto real de prestación de
servicio de comunicación con el cliente. También
se analizaron las observaciones sobre la defensa
pública ante la organización cliente.
En relación con los agentes externos y con los
docentes colaboradores de la otra asignatura
participante, se llevaron a cabo entrevistas en
profundidad semiestructuradas.
Respecto a los dos profesores de la asignatura de
Sistemas y Procesos en Publicidad y RRPP con
los que se compartió el proyecto de atención al
cliente, se analizó si observaron diferencias entre
las propuestas de comunicación que elaboraban
alumnos de su asignatura que no cursaban
Dirección de Cuentas y los que sí la cursaban.
Finalmente se desea hacer una mención a la
investigación ágil a la que también se circunscribe
este trabajo, debido a que todo el proceso se
lleva a cabo en una línea temporal limitada y
relativamente breve (un único cuatrimestre). De
hecho, la perspectiva que se intenta implementar
en la asignatura busca que el estudiantado
aprenda a llevar a cabo investigación recursiva
teniendo en cuenta diálogos de saberes (Robles
2005) y diálogos de ignorancias (Cerón 2011),
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así como conocimiento socialmente distribuido
para intentar neutralizar sesgos (Estany 2016).
Estas características, por ende, identican a la
agile research. Se trata de capitalizar resultados
intermedios, manteniendo una comunicación
activa, y a la par avanzar en el conocimiento
de manera sucesiva y asimétrica (Castro-Spila
2017), lo que nos muestra que agile tiene que
ver con la Investigación-Acción como proceso
secuencial seguido por la docente e investigadora
y, a su vez, por sus estudiantes en el proceso de
atención a su cliente real.
Seguidamente se presenta un diagrama de ujo
que describe el proceso seguido durante la IAP y
que posteriormente se explicará con detalle.
1. Intercambio de expectativas entre estudiantes
y docente, y presentación de primeros aforismos
educativos.
La presentación del proyecto de IAP al
alumnado se realizó mediante una sesión inicial
de trabajo, en la que se estableció una dinámica
conversacional sobre sus expectativas respecto a
la asignatura y a la docente. Asimismo, también
se trataba de evaluar cuál era el concepto previo
que los alumnos tenían sobre la materia de
trabajo de la asignatura: la Dirección de cuentas.
Tras la escucha activa de la docente (moderadora
de la sesión) sobre los aspectos indicados, se
presentaron los primeros temas de debate y
aforismos al alumnado mediante la siguiente
diapositiva (Figura 2). Con ello se perseguía
establecer una discusión, tratar de provocar
empatía y cierta curiosidad entre el alumnado.
2. Foros-debate sobre las preguntas críticas
relacionadas con los temas contenidos en la guía
docente.
Las preguntas críticas y las lecturas losócas
se desarrollaron en la impartición de las dos
primeras unidades temáticas que, además,
contienen el material especíco de Dirección
de Cuentas en una agencia de comunicación
(véase la Tabla 2). El objetivo de esta actividad
de investigación es motivar la curiosidad, la
reexión y el debate antes de entrar en los
conceptos habituales del Grado, preparándolos
para una mirada más holística y una toma de
decisiones reexiva.
3. Selección de la organización cliente,
formación de equipos de trabajo y conexión
con la asignatura de Sistemas y Procesos en la
Publicidad y las RRPP.
Se llevó a cabo una sesión conjunta entre el
Fuente: Elaboración propia
Figura 1: Proceso de Investigación-Acción educativa ágil
Rosa María Torres Valdés
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alumnado y el profesorado de las asignaturas de
Dirección de Cuentas y de Sistemas y Procesos en
la Publicidad y las RRPP. En ella se propusieron
organizaciones públicas y privadas reales que
necesitaban servicios de comunicación, aunque
se invitó al alumnado a que buscara otras
empresas si lo deseaba. Se les animó a crear
por equipos su propia empresa y marca, y a
describir una losofía de conducta empresarial.
Se planicaron las visitas de trabajo, y se acordó
la heteroevaluación como sistema de evaluación
de la asignatura. En la Tabla 3 se describen los
participantes en cada periodo.
4. Entrevistas en profundidad con los agentes
externos colaboradores (clientes).
Para que el alumnado procediera a la realización
Fuente: Elaboración propia
Figura 2: Presentación de los primeros temas de debate y aforismos
Tabla 1: Unidades temáticas y enfoque losóco para dinámicas conversacionales
Fuente: Elaboración propia
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de las entrevistas en profundidad a los
potenciales clientes (brieng), se estableció
una sesión previa en el aula, consistente en una
dinámica conversacional sobre la experiencia,
su conexión con el material teórico y losóco
entregado, y la preparación de su entrevista de
brieng con una amplitud mayor a lo habitual.
La docente acompañó y observó el proceso de
realización de las entrevistas.
Posteriormente en el aula, el alumnado pudo
compartir sus vivencias, las sensaciones y los
logros, mostrándose resultados muy diversos
según el perl de la persona cliente, y según la
diferente profundidad con que los estudiantes
reexionaron sobre la preguntas críticas y
referencias losócas. Todos los registros fueron
anotados en el diario de observaciones.
5. Defensa pública de propuestas con profesores
de las dos asignaturas y los clientes.
Durante esta fase los equipos presentaron a los
clientes sus propuestas, debiendo argumentarlas
sobre claves basadas en el conocimiento
cientíco, con despliegue creativo y
planteamientos éticos. Así como posteriormente
responder a las preguntas de los representantes
de las organizaciones clientes.
6. Heteroevaluación: Alumnado, profesorado y
agente externo (cliente).
Como instrumento de recogida de información
se elaboraron los guiones de las entrevistas
semiestructuradas, uno con preguntas especícas
para profesores de la asignatura Sistemas y
Procesos en Publicidad y RRPP, relacionadas
con la comparación entre los proyectos
presentados en esta experiencia de asignaturas
compartidas a n de vericar el impacto de
aportes de la losofía; y otro con preguntas
especícas para los agentes externos (empresas,
asociaciones e instituciones) con el objetivo
de conocer su percepción sobre las propuestas
presentadas por los estudiantes. En relación
con la carpeta de aprendizaje se diseñó una
rúbrica analítica-criterial en la que de acuerdo
con Tobón (2006) se establecieron criterios
de habilidades de indagación, razonamiento,
exibilidad y apertura mental, creatividad en
propuestas de comunicación transformadora,
mediante los cuales la docente valoró la
utilización de los recursos didácticos entregados,
así como de los recursos adicionales buscados
por los propios estudiantes, evidenciadas en
las argumentaciones de las propuestas de
los estudiantes a las organizaciones clientes.
Estos criterios fueron trasladados al alumnado
participante para que los tuvieran en cuenta en
el proceso de autoevaluación y expresión de
aprendizajes recogidos en su carpeta.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Se presentan y discuten los hallazgos de la IAP
y se exponen los resultados organizados en
relación con cada una de las fases del proceso de
IAP descrito.
Tabla 2: Distribución de alumnos y equipos por curso académico
Fuente: Elaboración propia
Rosa María Torres Valdés
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INTERCAMBIO DE
EXPECTATIVAS Y DEFINICIÓN
PREVIA DE CONCEPTO DE
DIRECCIÓN DE CUENTAS
Las expectativas y las primeras deniciones de
lo que los alumnos entendían por Dirección de
cuentas no varían en las dos ediciones estudiadas,
por esa razón se exponen conjuntamente en la
Tabla 4.
Llama la atención la preocupación por el grado
de dicultad de un examen, así como la primera
concepción sobre la asignatura de Dirección de
cuentas, que marca de algún modo lo que quieren
aprender. En dicha concepción se aprecia el
enfoque comercial, orientado al cliente, pero
no se percibe un pensamiento sobre posibles
consecuencias de contenidos publicitarios o
estrategias de relaciones públicas, como pueden
ser campañas que ponen en riesgo la salud de las
personas, relacionadas con centros y productos
alimentarios, de estética, incluso medicamentos;
o estrategias publicitarias y propagandísticas
que no ponen en valor a lo local, o trabajos de
relaciones públicas que utilizan la responsabilidad
social como un recurso de marketing.
A la luz de los resultados podemos decir
que los roles de estudiante y docente se ven
redenidos, en aras de potenciar un nuevo
modo de aprender y de enseñar, a través de una
relación de retroalimentación entre ambos, en la
línea de Abraham (2004) sobre la resignicación
educativa como proceso, que implica reconocer
que enseñar no es solo de Sobrino (2011) quien
atribuye al docente el rol de conector. Todo
ello permitió abrir foros de debate, a modo de
“mundos dialogantes” -parafraseando a Dussel
(2018)- para entrenar el pensamiento analítico,
crítico y constructivo, con exibilidad, pero
mostrando al alumnado que sus conocimientos
sobre publicidad y relaciones públicas debe
también “conocer su ignorancia” (Morin
1984:132) y las consecuencias de esta en la
sociedad.
FOROS-DEBATE EN EL AULA
SOBRE PREGUNTAS CRÍTICAS,
AFORISMOS Y REFERENCIAS
FILOSÓFICAS
Tras la realización de los distintos debates en
el aula sobre los contenidos incluidos para la
resignicación, se obtuvieron conclusiones
muy interesantes acerca de su inuencia en el
alumnado (véase la Tabla 4).
En la tabla se incluye el resumen de los
resultados de los foros-debate, incidiendo en
aquellos aforismos y preguntas críticas que más
interés y debate propiciaron, así como aquellos
que representaron un esfuerzo importante de
Tabla 3: Información obtenida del intercambio de expectativas y denición de Dirección de cuentas
por parte de alumnos inscritos en la asignatura (Períodos 2019-20 y 2020-21)
Fuente: Elaboración propia
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razonamiento y aplicación a la práctica de la
asignatura. Estos debates han constituido el
núcleo alrededor del cual surge cierta autocrítica
tanto sobre el conocimiento, como sobre la ética
en la comunicación, que posibilita desaprender
y aprender, para construir nuevos conocimientos
del campo de la publicidad y las relaciones
públicas en general, y de la dirección de cuentas
en particular.
ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD
(BRIEFING) CON LA
ORGANIZACIÓN CLIENTE
Tras las entrevistas, los equipos de trabajo
manifestaron:
La sensación de miedo e inseguridad a la hora
Tabla 4. Síntesis de las conclusiones obtenidas de los debates sobre aforismos y preguntas críticas,
durante los períodos 2019-20 y 2020-21
Aforismos presentados
Wagensberg: Educar no es llenar, sino encender. Educar es favorecer la adicción al gozo intelectual.
Aprender tiene tres fases: el estímulo, la conversación y la comprensión, y con cada una de ellas existe la oportunidad para un
gozo intelectual. El examen tradicional se parece a una confesión forzada en la que el alumno accede a simular que ha
comprendido.
Conversar es escuchar antes de hablar: qué fácil, qué difícil.
Comprender es caer en la mínima expresión de lo máximo compartido.
Para crear agítese antes de usar: agítense las ideas, los métodos y los lenguajes.
El revoltillo lo inventó un genio aturdido por el fracaso de una tortilla.
Cicerón: La verdadera medicina de la mente es la filosofía.
Sócrates: No puedo enseñar a nadie, sólo puedo hacerles pensar.
Séneca: La filosofía es un buen consejo.
Homero: “El distintivo de la sabiduría es leer correctamente el presente y avanzar con la ocasión”.
Morris: “la felicidad como participación en algo que conlleve satisfacción”.
Conclusión de los debates
La profesora motiva, estimula, conversa y debe ser empática pero los alumnos y las alumnas deben hacer lo mismo. Se produce
entonces un contrato psicológico en que ambas partes empatizan y reconocen su responsabilidad en el proceso, como proyecto
compartido acordándose no trabajar en un formato de clases y exámenes de tipo tradicional.
Se establece que el briefing no es un interrogatorio al cliente, sino que es un inicio de la relación con el cliente o clienta, y en la
medida que ambos comprendan sus puntos de vista se establecerá una sensación de proyecto compartido y de reconocimiento
de mutuos saberes e ignorancias. En el camino pueden surgir problemas, pero al igual que el “revoltillo” sugerido, hay que
pensar en el problema como una oportunidad.
Durante los dos periodos académicos un número reducido de personas aceptaron los aforismos de Wagensberg referidos a
educación y creatividad, pero consideraron una pérdida de tiempo recurrir a la filosofía y conversar sobre ello en clase.
La mayor parte de la clase estimó interesante estos planteamientos y reconocían que les costaba su asimilación. No obstante,
reconocían que les gustaría poder mejorar en los razonamientos, y muchos de ellos solicitaron tutorías adicionales para
profundizar, dado que estaban detectando que estos planteamientos les proporcionaban bases para argumentar sólidamente sus
propuestas y ser más originales.
Preguntas críticas presentadas
¿Podemos dirigir a los clientes? La expresión “cuenta” ¿humaniza o cosifica”? ¿Qué es inteligencia? ¿Qué papel juega la
humildad inteligente y el diálogo de saberes e ignorancias para ganar la confianza del cliente en su próxima entrevista de
Briefing?
¿Cómo puede traducir estos pensamientos a la práctica del establecimiento de relaciones con un cliente potencial? ¿Qué palabras
clave utilizaría en su discurso?
Conclusión de los debates
Frecuentemente los proveedores de comunicación, erigidos en asesores, parecen dirigir incluso las tomas de decisiones
relacionadas con la comunicación de sus clientes, y en algunos casos se da una tendencia a hacer un proyecto comunicativo de
la agencia más que del cliente. Se trata de reconocer que nadie sabe más de su propio negocio que el cliente y que los
comunicadores deben ser principalmente escuchadores humildes, y luego expresar más que opinar y compartir, porque de
acuerdo con Wangensber de esa forma se produce la comprensión, el gozo intelectual y la satisfacción de ambas partes.
En una carrera como la de Publicidad y RRPP, caracterizada por la creatividad, para que esta realmente se produzca, hay que
agitar las ideas, los métodos y los lenguajes, términos que junto al de felicidad y confianza se incluirían en el discurso de
establecimiento de relaciones con los clientes y clientas.
Pensar antes de actuar, tener in mente posibles consecuencias, curar la mente de la vaciedad, de la pereza y del aburrimiento.
Activamos y motivamos a los clientes a confiar en nosotros en la medida en que no mostramos nuestra propuesta como la verdad
absoluta, sino como una propuesta pensada y que hace pensar al cliente, pero también al destinatario final del mensaje, y esto
no implica mensajes complejos.
En las estrategias de comunicación, sobre todo en la gestión y prevención de conflictos, el ejercicio de pensar en causas y
consecuencias y prototipar soluciones es el primero de los consejos.
Pensar es analizar, luego la información que nos brinda el cliente ha de ser leída con profundidad, y por ello decimos que habrá
que conversar más. Parece recomendable pensar en términos de hacer feliz al cliente, y no verle estrictamente como la cuenta
pagadora.
Fuente: Elaboración propia
Rosa María Torres Valdés
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de llegar al encuentro por primera vez.
Sorpresa por la receptividad en los casos de
empresas más pequeñas.
Ansiedad ante la formalidad y el interrogatorio,
y el tiempo muy medido por parte de las empresas
más grandes.
Aquellos que diseñaron y utilizaron para la
primera entrevista los guiones preparados con los
términos estudiados, e incluso la utilización de
algún aforismo y la expresión co-crear, reconocen
que les fue muy útil para centrar el tema y ganar
la atención del cliente. Adicionalmente, en varios
casos se vieron sorprendidos cuando el cliente
les hizo saber que jamás se le había ocurrido el
enfoque que surgía en la conversación, y que le
interesaba para diferenciarse de la competencia.
ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD
A PROFESORES DE LA
ASIGNATURA SISTEMAS Y
PROCESOS EN PUBLICIDAD Y
RELACIONES PÚBLICAS
Los profesores de la asignatura de Sistemas y
Procesos en Publicidad y RRPP fueron claros al
comparar los proyectos que presentaban alumnos
que solo seguían su asignatura, y los proyectos
de estudiantes que además de su asignatura
también estaban matriculados en la asignatura
optativa de Dirección de cuentas.
ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD
CON LAS EMPRESAS E
INSTITUCIONES CLIENTES
Las principales conclusiones mostradas por las
empresas participantes fueron:
Sorpresa ante las propuestas, que les resultaron
muy originales a la vez que muy fundamentadas
y justicadas.
Descubrimiento de visiones que jamás habían
considerado.
La creatividad distinta a lo que estaban
acostumbrados a ver en las propuestas de
agencias de comunicación: humana, dirigida a la
emoción y a la razón, de públicos diversos, en
algunos de los cuales jamás habían reparado.
Tranquilidad al ver el cuidado en el tratamiento
de las redes sociales.
La captación de la esencia pura de las
necesidades de la empresa, algunas descubiertas
por los propios alumnos.
En este punto es pertinente hacer la siguiente
observación. En el curso 2019-2020 cada
empresa colaboró con dos equipos de trabajo
de alumnos, por lo que cada una evaluaba dos
proyectos de forma comparativa, donde ocurrió
además la circunstancia de que los trabajos
presentados eran muy diferentes en términos
generales. Adicionalmente, en dicho curso
Tabla 5. La opinión de los docentes de la asignatura de Sistemas y Procesos
PREGUNTA
RESPUESTA
¿Observaron alguna diferencia entre los
proyectos presentados por alumnos que
no cursaban la asignatura de Dirección de
cuentas y los proyectos presentados por
alumnos que sí cursaban dirección de
cuentas y recibían entrenamiento
reflexivo y crítico mediante aforismos y
pensamientos filosóficos?
Profesor 1. “He percibido que los alumnos que están en Dirección de
Cuentas presentan proyectos más completos, en el sentido de que las
propuestas son más holísticas y globales. También percibí una mayor
identificación de estos proyectos con las necesidades de las empresas”.
Profesora 2. “Encuentro que los proyectos presentados por los
alumnos que cursan Dirección de Cuentas han captado muy bien las
necesidades de las empresas y han conseguido información de calidad.
Además, he percibido proyectos más armados, más justificados y más
sólidos”.
Fuente: Elaboración propia
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Y AFORISMOS FILOSÓFICOS
Número 16 / ABRIL, 2022 (83-101) 94
las empresas participantes también pudieron
conocer el resto de los trabajos, ya que en ese
momento la situación permitía la presencialidad
en un acto público amplio.
Concretamente, en uno de los casos en los que
dos grupos aportaban sus propuestas a una
misma empresa, se plantearon observaciones
muy similares entre todos aquellos que pudieron
asistir a la presentación. Uno de los equipos
presentó un trabajo que no sorprendía, con
muchas propuestas de artes nales en la que los
estudiantes explicaban el signicado, pero que
no respondían a lo que la empresa realmente
necesitaba, cosa que atribuyeron a la escasa
comunicación que mantuvieron, (solo dos
encuentros durante el semestre), y al hecho de
ser estudiantes.
Así, esta propuesta fue comparada con la
del otro equipo competidor, de forma que la
diferencia se hacía más notable. En este segundo
grupo, los estudiantes habían mantenido un
canal de comunicación permanente con su
organización cliente, y las propuestas fueron
sorprendentes, al incluir reexiones sobre la
auténtica responsabilidad social de la empresa
y la comunicación responsable, ofreciendo
incluso más prestaciones de las solicitadas. Los
clientes armaron que esta propuesta superó sus
expectativas, y que habían aprendido a concebir
la comunicación de otro modo.
Por otra parte, se señala adicionalmente que
entre los proyectos presentados se dio el caso
de que una organización cliente llegó a asumir
la campaña presentada, remuneró a los alumnos
y nalmente contrató a uno de ellos. Y en otro
de los casos, la empresa colaboradora animó
a los estudiantes a crear su propia empresa de
comunicación, y posteriormente llegó a contratar
sus servicios.
Esta observación tiene que ver con la circunstancia
de que los equipos formados por el alumnado que
no veía útil el uso de razonamientos losócos y
la lectura de aforismos, fueron los que obtuvieron
los comentarios menos positivos. Obviamente,
debe haber más factores que inuyen en estos
resultados, pero este hecho es interesante. No
obstante, hay que darle el valor que tiene en esta
primera aproximación: el de un posible indicio
de algo que, en investigaciones a mayor escala,
cuantitativas-cualitativas y trianguladas, pueda
abordarse con mayor profundidad.
CARPETAS DE APRENDIZAJE
ELABORADAS POR LOS
ALUMNOS DE LA ASIGNATURA
DIRECCIÓN DE CUENTAS
Un total de 103 carpetas se analizaron durante
los dos cursos académicos. Se observa la
evolución en la denición del término dirección
de cuentas, que pasa de ser considerado como
la dirección de las relaciones con los clientes,
la dirección de campañas de publicidad o de la
estrategia comercial, a deniciones más amplias
como las siguientes (según los comentarios
literales del alumnado):
− Gestión de relaciones entre el equipo
de comunicación y el cliente aplicando
inteligencia estratégica;
− Dirección de equipo de comunicación y
seguimiento de las relaciones con clientes,
utilizando investigación ágil para obtener
información complementaria al brieng,
y elaborando argumentaciones éticas y
sólidas;
− Gestión de la relación de prestación de
servicios de comunicación, basada en
investigación ágil, inteligencia estratégica y
humildad inteligente;
− Dirección de equipos para servicios de
comunicación, basada en losofía de la
honestidad, escucha activa, empatía y
seguimiento de la satisfacción del cliente; o
− Gestión de empatía y de conanza con los
clientes.
Como puede verse, la empatía caló entre el
estudiantado como concepto que se trabajó a
partir de revisiones losócas en torno a la
Rosa María Torres Valdés
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 95
excelencia humana, la felicidad, la ética, entre
otras.
Las carpetas para evaluar aprendizajes
revelan que, en relación con las expectativas
y competencias alcanzadas, la mayoría del
alumnado reconoce que al desarrollar un trabajo
real, han podido aprender a dirigir equipos de
trabajo, desarrollar técnicas comerciales y de
negociación, presentar campañas y gestionar la
comunicación entre el equipo y los clientes.
La gran mayoría reconoce también haber
desarrollado una capacidad para investigar
y documentarse de modo ágil, antes de
formular una propuesta creativa. Reconocen
haber desarrollado un mayor sentido de la
responsabilidad sobre los mensajes y las
estrategias de comunicación, así como algunas
herramientas para educar al cliente en propuestas
de comunicación responsable. También en
muchos casos añaden que les gustaría haber
recibido este entrenamiento en primer o segundo
curso de carrera, y no en último.
Asimismo, destaca el reconocimiento de los
mapas de empatía como algo valioso, pues les
ha permitido planicar la estrategia relacional
con el cliente, pero también la del cliente con
sus públicos. La gran mayoría menciona que
ha aprendido a hacer mapas de públicos ah
hoc, y que ha desarrollado un hábito de hacerse
preguntas y reexionar, pues reconocen que,
aunque tome algo más de tiempo de preparación,
esto les proporciona mayor seguridad. Además,
han señalado haber descubierto capacidades de
sí mismos que desconocían, como pueda ser
la gestión de la incomodidad, la empatía como
comprensión y entendimiento de una situación,
la capacidad de prever consecuencias y la
habilidad de argumentar.
A modo de discusión de los resultados del
análisis de la información presentado, y desde
la humildad investigadora, es preciso recalcar
que este trabajo es una primera aproximación,
y que tiene un marcado carácter exploratorio
y descriptivo de lo acontecido en la IAP.
Recordamos aquí que los estudios exploratorios
resultan útiles para indagar desde una perspectiva
innovadora, ayudan a identicar conceptos
promisorios, y preparan el terreno para nuevos
estudios.
Los estudios descriptivos consideran el
fenómeno estudiado y sus componentes, con
el n de mostrar las dimensiones del fenómeno
estudiado, comunidad, contexto o situación
(Hernández, Fernández y Baptista 2014); de
modo que se discuten los resultados con el
propósito de sentar las bases para ampliar el
estudio.
El intercambio de expectativas facilitó el
rol conector docente (Sobrino 2011) y la
retroalimentación (Abraham 2004), haciendo ver
al alumnado que la reciprocidad es importante:
se puede pedir, pero también hay que dar, y ese
principio no solo es válido para el aula, sino
que en la relación con el cliente ha de estar muy
presente de forma bidireccional.
En relación con los foros debates, cabe destacar
que se produjeron tensiones entre posiciones del
tipo: o puedo enfrentarme al cliente, o no soy
responsable ni cómplice del cliente, hago lo que
me piden y cobro por ello; frente a posiciones del
tipo: si no estoy de acuerdo porque me parece que
el trabajo que se me pide implica como mínimo
ocultar información, y necesito el trabajo: ¿Qué
puedo hacer y cómo? (comentarios literales del
alumnado).
Estas dinámicas se inspiran en referentes
como Freire (2011: 98-99) que proponía la
celebración de “debates de grupo tanto en la
búsqueda de aclaración de situaciones, como en
la búsqueda de la acción misma; como Morin
(1984), quien apoyándose en el pensamiento de
Adorno y Habermas, expresó que “la enorme
masa del saber cuanticable y técnicamente
utilizable no es más que veneno si se le priva
de la fuerza liberadora de la reexión” (37).
También se considera la ética de la liberación
(Dussel 1998), relevante para la intervención
en WP relacionados con opresión y pobreza en
un contexto de globalización y exclusión que
desgraciadamente persiste en el siglo XXI.
Asimismo, estas metodologías y técnicas
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Y AFORISMOS FILOSÓFICOS
Número 16 / ABRIL, 2022 (83-101) 96
didácticas tienen referentes en los siete saberes
necesarios de Morin (1999), la arquitectura
de la propia vida de Raimers (2017), y el
riesgo de espejismos y pérdida de valor que el
mero utilitarismo en la comunicación produce
(Echeverría 2010; Ordine 2013; Ugarte 1906).
Señalamos que dos equipos se resistían a
trabajar desde esta perspectiva, dejando libertad
para asumirla o no, en coherencia con el análisis
de frases expuestas en clase, como la atribuida a
Sócrates: “no puedo enseñar a nadie, sólo puedo
hacerles pensar”.
Como argumentación a favor de la reexión
losóca fue utilizada la obra Las enseñanzas de
Don Juan de Castaneda (2000), sobre los cuatro
enemigos naturales del hombre de conocimiento:
el miedo, la claridad, el poder y la vejez.
El resultado de las entrevistas en profundidad
con las organizaciones cliente (brieng), mostró
cómo se generó una relación de retroalimentación
entre todos los agentes involucrados en la
didáctica de esta asignatura. Así se plantea un
elemento que, si bien no es nuevo, adquiere
un enorme protagonismo a partir del enfoque
empleado: las empresas/instituciones y la
evaluación de su aprendizaje.
Este proceso de evaluación se ha llevado a cabo
de acuerdo con la concepción de evaluación de
Moreno (2009), consistente en detectar cómo
es una realidad educativa, ya sea desde una
perspectiva cualitativa, cuantitativa o mixta; así
como con la aportación Cobo y Moravec (2011),
según la cual los sistemas de evaluación de la
educación formal no necesariamente incentivan
otros procesos de aprendizaje, por el hecho de
que las denominadas competencias no evidentes
resultan invisibles en entornos formales.
Dicha línea de pensamiento se ve reejada en
los resultados de las carpetas de aprendizaje, en
las que los alumnos reconocen haber descubierto
su capacidad de razonamiento y de gestión
comunicativa con perspectiva crítica, pensando
en consecuencias de estrategias de comunicación
persuasiva con un exclusivo n comercial, que
puede convertirlos en cómplices voluntarios
o involuntarios de WP, al crear espejismos
peligrosos (Echeverría 2010; L’Etang 2006;
Ugarte 1906).
La experiencia frente a las organizaciones cliente
muestra cómo estas competencias se hacen
evidentes para sí mismas, para los profesores
de Sistemas y Procesos, y para los empleadores
(como se desprendió de sus opiniones).
Muchas investigaciones apoyan la necesidad de
resignicar la pedagogía para una transferencia
amplia y ética de conocimiento a la sociedad,
lo que ha servido de antecedente inspirador
para sustentar este trabajo. Entre ellas podemos
destacar: la de Bain (2007) y su análisis
sobre lo que hacen los mejores profesores de
universidad; la de Biggs (2006) sobre la calidad
de aprendizaje universitario; la de Borjas (2011)
sobre coevaluación; la de Canabal y Margalef
(2017) sobre retroalimentación y aprendizaje;
la de Gracia (2017) sobre innovación educativa
desde la losofía; así como el compendio sobre
innovación educativa e innovación para la vida
que contemplan las aportaciones de importantes
investigadores sobre el fomento de la inquietud
de pensar (Teruel, Cantarino, Batalla e Ibáñez
2017).
Recapitulando los resultados, en base a los
interrogantes planteados en esta investigación,
podemos decir que estos se contestan.
Atendiendo a la pregunta de investigación sobre
si las actuales metodologías y técnicas didácticas
en las carreras de comunicación contribuyen
a desarrollar competencias de pensamiento
crítico en el alumnado, podemos responder que
en los programas de estudios se contemplan
asignaturas sobre ética de la comunicación,
losofía y ética, precisamente orientadas a lograr
estas competencias. Además, metodologías y
técnicas didácticas como las aplicadas en este
caso contribuyen decididamente a emplear los
conocimientos de aquellas otras asignaturas y
al desarrollo de competencias de pensamiento
crítico en proyectos de comunicación.
Respecto al segundo interrogante sobre la
posibilidad de que actualmente en las carreras
de comunicación se está enseñando a vender
signicaciones, podemos armar que sí está
Rosa María Torres Valdés
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 97
ocurriendo ese enfoque, como se deduce de las
opiniones de las empresas clientes. Esta cuestión
se desprende incluso de la comparación realizada
por las empresas clientes del alumnado, cuando
se comparaban proyectos con base losóca
relacional y proyectos sin esta base y con mayor
orientación de marketing.
En cuanto a la tercera cuestión relativa a la
práctica de autocrítica por parte de docentes, se
ha podido constatar que estas metodologías y
técnicas didácticas facilitan la autocrítica sobre
materiales y modos de enseñanza, que fomenten
a su vez la competencia crítica en el alumnado.
El proceso de heteroevaluación es una manera
en la que el profesorado predica con el ejemplo;
al comparar abiertamente los impactos de
enseñanza con aforismos losócos y sin ellos,
cada docente ha podido ejercer su autoanálisis, y
reexionar sobre ir más allá de planteamientos
estrictamente comerciales y cuantitativos.
Todo ello en la línea de pensamiento que el
lósofo Bolívar Echeverría nos ha dejado, de
forma que sea posible promover una educación
ética integradora (Ashby-King & Boyd 2020)
que estimule intelectualmente la motivación
intrínseca de los estudiantes, como recomiendan
Shin & Bolkan (2020).
Finalmente, en relación con el cuarto y último
interrogante que se dirige a la posibilidad de
estar fomentando la vaciedad y complicidad
voluntaria o involuntaria con WP, se inere
que, tras la revisión documental y la reexión
por parte de docentes y estudiantes involucrados
en este trabajo, que si no se ofrece un espacio
para procesar los fundamentos de losofía y
ética, terminaremos por formar a estudiantes en
el diseño de acciones pragmáticas y utilitaristas
que soslayen a la losofía y la pedagogía.
Para evitar ese riesgo, y a la luz de los humildes
hallazgos de esta primera aproximación,
podemos armar que los docentes deben ser
autocríticos, e incluso de modo coherente
pueden aplicar la visión losóca-educativa de
Ortega y Gasset (1930) sobre la importancia
de la duda, animando al alumnado a no aceptar
como dogma de fe, ni aquello que les entregamos
como conocimiento ni las imposiciones de una
empresa cliente.
Estos resultados animan a ampliar la investigación
con un estudio sociológico amplio, y quizá
retomar a Ugarte (1906) y conectarlo con otros
autores de la losofía crítica como Morin (1984
y 1999), Dussel (1994 y 2018), Freire (2011)
y aquellos que, desde la perspectiva crítica de
comunicación y relaciones públicas, sugieren
la reconguración de las conversaciones como
Mckie & Munshi (2007) y L’Etang (2006), para
subsanar desde la pedagogía, las falencias éticas
en el campo de la comunicación. Echeverría
(2010) arrojó luz sobre esto cuando expresó
que la losofía está siendo sistemáticamente
golpeada y expulsada del aparato educativo, y
depende de quién está en el poder.
LIMITACIONES DEL ESTUDIO
El estudio presenta limitaciones propias de la
Investigación Acción Participativa ágil, realizada
en un cuatrimestre, en el que estudiantes y
empresas clientes dispusieron de tiempo limitado.
Además, se trata de una primera aproximación
exploratoria y descriptiva, con un intervalo de
solo dos cuatrimestres. Por esta razón, más que
un reporte nal se presenta un informe analítico
que recoge el pensamiento de la autora/docente,
a la luz del análisis y discusión de los resultados
obtenidos, y de acuerdo con Álvarez y Álvarez
(2014).
De modo que los resultados no pueden elevarse
a principios representativos de la realidad
educativa y social, ni se instaura ninguna ley por
la que se establezca una relación causa-efecto de
los usos de la losofía en general, y de aforismos
en particular, en el éxito o fracaso de campañas
de publicidad y RRPP.
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Y AFORISMOS FILOSÓFICOS
Número 16 / ABRIL, 2022 (83-101) 98
CONCLUSIONES
A la luz de los resultados obtenidos de la IAP
aplicada en la asignatura de Dirección de
Cuentas, se ofrecen indicios de que la base
losóca desarrolla la capacidad reexiva y
analítica, y que esta se traduce en proyectos
singulares, y con mayor sustentación y visión
holística que aquellos que no recurren a la
losofía ni a la interpretación de aforismos.
A pesar de las limitaciones expresadas, se
evidencia que es posible resignicar la práctica
pedagógica en las carreras de comunicación
desarrollando la competencia crítica también en
los docentes mediante una visión transdisciplinar
en la que la losofía y ética constituyan el antídoto
contra abusos discursivos vacíos y tecnológicos,
que perpetúan sistemas dominantes generadores
de WP.
El trabajo con empresas reales constituye un
modo de transferencia de conocimiento, en este
caso de manos de estudiantes entrenados para
una comunicación honesta, transformadora y de
equilibrio de intereses entre las organizaciones y
el conjunto de personas que forman parte de su
entorno.
Esta forma de pensar y hacer ha incrementado
la empleabilidad de los estudiantes partícipes de
la IAP.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE
INTERESES: La autora declara no tener
conictos de intereses.
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