DOCENCIA UNIVERSITARIA Y TRANSPOSICIÓN
DIDÁCTICA. ESTUDIO DE PERCEPCIÓN
UNIVERSITY TEACHING AND DIDACTIC
TRANSPOSITION. A STUDY OF PERCEPTION
DOI:
Artículo de Investigación
https://doi.org/10.37135/chk.002.16.01
Recibido: (24/11/2020)
Aceptado: (31/03/2021)
Universidad Técnica del Norte, Facultad de
Educación, Ciencia y Tecnología, Carrera Educación
Básica, Ibarra, Ecuador.
jclopez@utn.edu.ec
Juan Carlos López-Gutiérrez
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales Sede
Ecuador, Doctorado en Políticas Públicas, Quito,
Ecuador.
isaperez@acso.edu.ec
Isarelis Pérez Ones
Número 16 / ABRIL, 2022 (24-34)
Juan Carlos López-Gutiérrez - Isarelis Pérez Ones
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 25
DOCENCIA UNIVERSITARIA Y TRANSPOSICIÓN
DIDÁCTICA. ESTUDIO DE PERCEPCIÓN
UNIVERSITY TEACHING AND DIDACTIC
TRANSPOSITION. A STUDY OF PERCEPTION
Mediante la exploración de la praxis docente universitaria resulta posible
comprender en qué medida se asumen estrategias dirigidas al desarrollo integral del
estudiante universitario, esencia que remite a la relación entre el saber disciplinar y
el saber enseñado. En tal sentido, la transposición didáctica constituye un enfoque
que permite entender el movimiento entre esos saberes. La presente investigación
tiene como objetivo determinar la percepción de los estudiantes sobre la incidencia
de la transposición didáctica en la praxis pedagógica universitaria. La metodología
utilizada fue el grupo focal, para la selección de los participantes se consideró
la experiencia de estos en el tema y su homogeneidad. Se llevaron a cabo tres
grupos focales con estudiantes de la carrera de Psicología Educativa y Orientación
Vocacional de quinto ciclo, de la Facultad de Educación, Ciencia y Tecnología, con
un total de veinte participantes, el 35 % de ellos mujeres. Los resultados identicaron
una incidencia de la transposición didáctica en las categorías de estrategia didáctica,
conocimiento, evaluación, comunicación, motivación, objetivo y modelo didáctico.
PALABRAS CLAVE: Ciencias de la educación, enseñanza y formación,
profesionales de la educación
By exploring the praxis of university professors, it is possible to understand the
extent to which they adopt strategies aimed at the integral development of university
students; this concerns the relationship between disciplinary knowledge and the
knowledge taught. In this sense, didactic transposition is an approach allowing
us to understand the movement between knowledges. The aim of this study was
to determine the students’ perception of the incidence of didactic transposition in
university pedagogical praxis. The methodology used was the focus group, and
the selection of participants was based on their experience in the subject and their
homogeneity. Three focus groups were conducted with students of Educational
Psychology and Vocational Guidance in the fth cycle of the Faculty of Education,
Science, and Technology, with a total of twenty participants; 35 % of whom
were women. The results identied an incidence of didactic transposition in the
categories of didactic strategy, knowledge, evaluation, communication, motivation,
objective and didactic model.
KEYWORDS: Educational Sciences, Teaching and Training, Educational
Professionals
RESUMEN
ABSTRACT
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Número 16 / ABRIL, 2022 (24-34) 26
INTRODUCCIÓN
PRAXIS PEDAGÓGICA
La preocupación por la calidad de los sistemas
educativos resulta un tema ampliamente
compartido a nivel internacional desde todos
los sectores sociales. En particular en los países
con políticas sociales avanzadas, la calidad de
los sistemas universitarios deviene objeto de
reexión (Imbernón, Silva y Guzmán 2011), dado
el impacto que tiene el graduado universitario en
la sociedad. Uno de los temas dentro del amplio
espectro de la educación superior se relaciona
con la necesidad de contar con metodologías
que promuevan el aprendizaje integral, como
vía para disponer de profesionales capacitados.
Estas metodologías suelen focalizarse en las
necesidades y características de los estudiantes
(Gutiérrez 2011), y se desarrollan en ambientes
abiertos y exibles (Cobos-Sanchiz, López-
Meneses y Llorent-Vaquero 2016).
Esta preocupación ocurre en el contexto de un
cambio del paradigma educativo que enfatiza el
proceso de construcción de conocimientos con
participación del estudiante (Gutiérrez 2016),
y que busca dotarlo de un mayor protagonismo
(Barberà, Barujel y Illera 2016), y que a su
vez demanda del docente universitario nuevas
formulaciones didácticas del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En este punto cobra relevancia la cuestión
en torno a la praxis docente y su relación con
las demandas del nuevo paradigma. Por tanto,
cabe preguntarse si la praxis desarrollada por el
docente universitario en la actualidad responde
al mandato sugerido por dicho cambio.
Resulta oportuno dejar claro algunos aspectos
que entorpecen la comprensión de la praxis, y
también sus potencialidades como herramienta
epistemológica, en tanto a través de ella
se desarrollan procesos de producción de
conocimiento.
En primer lugar, se debe reconocer que esta
no debe ser coartada por regularizaciones
y posiciones generales. Por el contrario, de
acuerdo con Runge y Muñoz (2012:79) la praxis
tiene un carácter situado, causal y contingente:
“En el ámbito de la praxis no hay un saber
seguro (certezas absolutas), ya que la acción
humana siempre se ha de considerar como libre
y contingente si se trata de tomar decisiones
(libre y responsable)”.
Carvajal (2016), por su parte, la concibe desde
un sentido amplio como la unidad dinámica y
dialéctica entre el análisis pertinente de la práctica
social y su comprensión teórica. Y es que como
sostiene Hincapié (2016:265) la praxis “no es
la actividad puramente cientíca que construye
el objeto de su indagación (…) más bien, se
entiende la praxis como el conocimiento de la
realidad, la crítica sistemática de esa realidad y
el esfuerzo por transformarla radicalmente”.
Existe un conjunto de principios sobre los
cuales se sustenta la actividad didáctica como
una forma de praxis o acción práctica. Grundy
(1998:115-116) destaca:
(i) está constituida por la acción y la
reexión, (ii) tiene lugar en un mundo
real, no hipotético, (iii) se hace efectiva
en el mundo de la interacción, el mundo
social y cultural, y (iv) ese mundo no es
natural, es construido.
Tomando en consideración estos elementos, el
trabajo de investigación desarrollado se sustenta
en la tesis de que la relación existente entre la
praxis pedagógica del docente universitario y
el saber didáctico-curricular no es natural, es
decir, sino que se conforma como un proceso
construido social y culturalmente, mediado por
la acción y la reexión de estudiantes y docentes
desde una posición de crítica a la realidad en que
está situado. Además,
(…) se enfoca en los procesos de
aprendizaje propios y especícos de
la asignatura o área del conocimiento a
cargo del profesor. Así pues, el docente
despliega a diario una serie de estrategias
y dispositivos orientados hacia la
interacción de sus estudiantes con los
saberes del espacio académico que
orienta, desde una concepción general
consagrada en los objetivos académicos
Juan Carlos López-Gutiérrez - Isarelis Pérez Ones
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 27
del ciclo o nivel académico respectivo.
(López 2020:170)
Sin embargo, esta propuesta enfrenta grandes
retos, ya que cuando se involucra a los estudiantes
en un proceso de producción de conocimientos,
los saberes tradicionales sufren cambios al ser
congurados para su inserción en la enseñanza, y
estos cambios requieren del consentimiento de la
comunidad cientíca, de forma tal que garantice
su credibilidad y aceptación (Villalobos-Claveria
y Melo-Hermosilla 2019).
Estos desafíos se incrementan cuando se
reconoce la subsistencia de un sistema
educativo caracterizado por centrarse en
el docente, donde en la mayoría de casos
se transmiten conocimientos y donde los
profesores se limitan a reproducir procesos de
aprendizajes en los que ellos se formaron, a
veces durante su infancia (Oliveira 2020).
Es por esta razón que “(...) la praxis pedagógica
desarrollada en las instituciones no puede
limitarse a contenidos disciplinarios” Oliveira
(2009:15). Pero también es necesario reconocer
la multiplicidad de tipos de conocimientos que
poseen los docentes. Resulta interesante la
identicación que realizan algunos autores al
respecto.
Para Tardif (2014), los docentes tienen
conocimientos diferentes, denominados como:
(...) conocimiento disciplinar, que
corresponde a los diversos campos del
conocimiento, que se ofrecen en las
universidades; conocimiento curricular,
que los profesores deben aplicar a los
programas, objetivos, contenidos y
métodos escolares; los conocimientos
profesionales, transmitidos en la
formación del profesorado, incluida
la práctica docente, que es objeto de
conocimientos en las ciencias de la
educación y la pedagogía; el conocimiento
experiencial, referido al trabajo docente
en el entorno, es decir, construido en la
práctica del docente; y el conocimiento
pedagógico del docente, que es el que
concierne a la forma de enseñar los
diferentes contenidos. (38)
Este trabajo apuesta por la transposición
didáctica como sustento de la praxis pedagógica,
al constituir un instrumento y un medio para que
el docente genere procesos de producción de
conocimiento que respondan a las demandas del
nuevo paradigma educativo. La transposición
didáctica constituye un enfoque que puede
favorecer una mejor comprensión y desarrollo
del rol del docente universitario, en tanto la
actividad docente es praxis y la esencia de la
actividad (práctica) del profesor, es la enseñanza-
aprendizaje.
En otras palabras, la transposición didáctica se
concibe como el conocimiento técnico-práctico
del docente que le permite asegurar que el
aprendizaje de los estudiantes tenga lugar como
resultado de la actividad docente, mediante la
cual el conocimiento tradicional es transformado
y recongurado.
A partir de estos presupuestos teóricos, se
decidió explorar la percepción de estudiantes
universitarios sobre las potencialidades de la
transposición didáctica como fundamento de la
praxis pedagógica universitaria.
METODOLOGÍA
El tipo de manuscrito que se presenta es un
artículo de investigación. La investigación
realizada asumió un paradigma cualitativo
(Gutiérrez, Guzmán y Baculima 2015) por lo
que constituye un estudio cualitativo-descriptivo
(Carvalho, Thofehrn, Barlem & Nunes 2020).
Tomando en consideración la utilidad de los
grupos focales como “método de recolección
de datos en los campos de la investigación de
las ciencias sociales” (Orvik, Larun, Berland
y Ringsberg 2014:91), y el hecho de que se
han adaptado con éxito a las ciencias sociales
(Agar & MacDonald 1995; Bloor, Frankland,
Thoms & Robson 2001), se optó por generar
interacciones de grupo con el n de producir
datos y conocimientos. Se le identica como
focal al interesarse-enfocarse en un tema en
especial y con un número mínimo de sujetos.
Es decir, “constituye un espacio de opinión para
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captar el sentir, pensar y vivir de los individuos,
provocando auto explicaciones para obtener
datos cualitativos” (Hamui-Sutton y Varela-Ruiz
2013:56). Escobar y Bonilla-Jimenez (2017)
describen que el grupo focal se usa para descubrir
la percepción de las personas respecto a lo que
genera o impide un comportamiento, así como
su reacción ante diferentes ideas, conductas,
productos o servicios.
Al respecto, se reconoce que: “The technique
uses group interaction to gather data on a
specied topic of interest. Focus groups have
the advantage of using group dynamics and
interactions among participants for easier
exploring of their attitudes, thoughts, etc.”
(Janikova, Plevova & Jarosova 2019:163).
Para la ejecución de la investigación y la
aplicación del estudio focal, se tuvieron en
cuenta las siguientes etapas:
Reconocimiento del tema de discusión,
identicación y selección de los
participantes, moderador y secretario,
diseño de la guía de discusión temática,
preparación logística, organización
de material didáctico y desarrollo del
taller que incluye las siguientes fases:
inducción, conducción, discusión y
clausura. (Botía-Rodríguez, Cardona-
Arguello y Carvajal-Suárez 2020:85)
El objetivo del grupo focal consistió en
determinar la percepción de los participantes
sobre la incidencia de la transposición didáctica
en la praxis pedagógica ligada a la didáctica
universitaria.
En base a la identicación del tema y el objetivo
del estudio se identicó y seleccionó al grupo
de participantes, a partir de un criterio de
representatividad cualitativa (Aliaga, Santos &
Trad 2020).
Este criterio consiste en que los participantes
tengan alguna experiencia en común o personal de
interés para el estudio, de manera tal que puedan
formar un grupo homogéneo o heterogéneo,
dependiendo del interés del estudio. Cuando se
trata de explorar experiencias compartidas, se
aconseja un grupo homogéneo. El diseño de la
guía de discusión temática constituyó el próximo
paso, antecedido por el trabajo de análisis de
un moderador (investigador, profesor de la
asignatura Didáctica General), y un segundo
investigador.
En referencia a la ejecución de los diferentes
grupos focales, las sesiones duraron un promedio
de 40 minutos. Se valoró la interacción entre los
participantes, considerando su ajuste al objetivo
de la actividad. El moderador facilitó las
sesiones y por su parte, el segundo investigador
tomó notas de campo y se encargó de grabar
las discusiones y de controlar el tiempo. Todas
las grabaciones de audio fueron transcritas para
contar con datos abundantes y conables en
función del análisis.
Para proceder con el análisis de la información los
investigadores organizaron los datos transcritos
y la construcción de las categorías (Francis,
Gross, Blue-Banning, Haines y Turnbull 2016).
Ello permitió efectuar una codicación abierta
de las mismas, al constituir la base para el
despliegue de un libro de códigos inicial. Como
sugiere la literatura, el texto resultante “fue
sometido a análisis de contenido” (Janikova et
al. 2019:162). Se establecieron categorías, sub-
categorías y unidades de signicado para cada
una de ellas.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
PERCEPCIÓN DE LOS
ESTUDIANTES
Se llevaron a cabo tres grupos focales con
estudiantes de la carrera de Psicología Educativa
y Orientación Vocacional de quinto ciclo de la
Facultad de Educación, Ciencia y Tecnología,
con un total de 20 participantes, el 35 %
mujeres (Tabla 1). Los miembros de los grupos
han recibido un tema sobre la Transposición
Didáctica como parte de la asignatura Didáctica
General. El tamaño de los grupos uctuó entre
los 5 y 9 participantes.
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El análisis de contenido (Lucio y López
2015; López y Pérez 2018) identicó siete
categorías de incidencia de la transposición
didáctica en la praxis pedagógica relacionada
con la didáctica universitaria (Tabla 2). Las
categorías identicadas por los estudiantes se
fundamentaron sobre la base de su percepción
de la incidencia de la transposición didáctica
en la praxis pedagógica ligada a la didáctica
universitaria.
Tabla 1: Características de los grupos
Fuente: Adaptado de Bertoldi, Fiorito y Álvarez (2006).
Tabla 2: Categorías, sub-categorías y unidades de signicado de incidencia de la transposición
didáctica en la praxis pedagógica ligada a la didáctica universitaria
Fuente: Adaptado de Bertoldi, Fiorito y Álvarez (2006).
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TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA Y
SU INCIDENCIA EN LA PRAXIS
DEL DOCENTE UNIVERSITARIO
Los sistemas educativos y la forma en que
se vinculan con el conocimiento cientíco y
académico han sido analizados y discutidos en
varios estudios (Guzmán y Pinto 2004). Se trata
de valorar cómo estos sistemas son capaces de
integrar los saberes cientícos en sus procesos,
en particular en los de enseñanza-aprendizaje. En
otras palabras, se trata de transitar de un concepto
cientíco a un saber enseñado en el aula. La
clave para la comprensión de la transposición
didáctica estriba en asumir que el saber del
experto (saber sabio) se convierte en saber que
hay que enseñar (saber enseñado), subordinado
a la preocupación por el aprendizaje.
Desde el año 1991 en que Yves Chevallard
publicó su libro: La transposición Didáctica,
Del saber sabio al saber enseñado, el debate
por la cuestión del conocimiento se ha vuelto
más recurrente. Cajamarca y Acosta (2017)
reconocen que la transposición didáctica es un
“concepto abstracto, que requiere de procesos de
análisis que lleven del objeto del saber al objeto a
enseñar y de este al objeto de enseñanza; en este
sentido se ha generado el interés por entender
su aplicación” (765). La discusión resultante es
parte del campo de las ciencias de la educación
y dentro de ellas la didáctica.
Existe una coherencia entre lo alcanzado y la
tesis sobre el desafío que representa para los
docentes de la Educación Superior incluir en
su ejercicio a la praxis, según Pellón, Mansilla
y San Martín (2009:744): “(…) no solamente el
dominio de contenido disciplinario puro, sino
que además le exige competencias asociadas a
la apropiación de conocimiento didáctico para
vehiculizar el saber disciplinario hacia el saber
pedagógico, con el objeto de cumplir con el acto
educativo”.
Desempeñarse como profesor universitario
representa bosquejar el estado pedagógico y ser
hábil en considerar el escenario establecido para
la enseñanza y el aprendizaje en los dominios
de la educación superior (Villalobos-Claveria y
Melo-Hermosilla 2019). Esta correspondencia
entre lo pedagógico y lo laboral que presenta
un docente universitario, genera inquietudes,
riesgos y tensiones que la praxis debe resolver.
Sin embargo, dados los retos a los que se
enfrentan las universidades como instituciones
de formación y creadoras de conocimiento en la
actualidad, esta relación suele ser dinámica, de
cambio constante y, sobre todo, muy inestable.
La conguración de los estilos de enseñanza
del profesor (Laudadío y Da Dalt 2014) guarda
relación con la conformación de una manera de
crear y recrear su praxis, sobre todo cuando se
vinculan los distintos saberes cientícos a los
contenidos de la formación, al ser su núcleo
estructurador.
La praxis también considerada como profesión,
presenta un fuerte componente en los diversos
postulados y estrategias, sobre todo, de la
didáctica. López-Gutiérrez, Pérez-Ones y
Lalama-Aguirre (2017:1298), han considerado
que la “(…) praxis pedagógica es el conjunto de
todos los fenómenos y procesos experienciables
del enseñar y el aprender. Metódicas,
práctica reexiva. Reconstrucción didáctica.
Investigación de la enseñanza. Nivel de análisis
y planeación de la enseñanza”.
Se ha reconocido el contenido didáctico o
educativo como eslabón que conecta las
ciencias de la educación, de forma general, con
todo el acervo de conocimientos que la historia
de la humanidad he venido desarrollando,
particularmente los de carácter cientíco, los
cuales se codican para su mejor impartición
como procesos de enseñanza-aprendizaje, en
función de resolver las necesidades estudiantiles.
Estos elementos promueven el desarrollo de
distintas disciplinas cientícas.
Los resultados le coneren importancia
al supuesto de que el aprendizaje debe ser
conducido de forma crítica e investigativa, que
instiga al alumno a reexionar críticamente
sobre su realidad. El modelo de educación que
considera que los alumnos deben convertirse
en participantes críticos-reexivos y activos
del proceso de investigación, se constituye
en una educación emancipadora que observa
la necesidad de diferentes ambientes de
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aprendizaje. La “enseñanza en la universidad
está dirigida a fomentar la capacidad de
actuación del estudiantado” (Martínez-Bello y
Bernabé-Villodre 2019:3).
Cada vez se hace más énfasis en el desarrollo
de propuestas didácticas que involucren
trabajo colaborativo, al resultar relevante para
el aprendizaje signicativo (Bravo, Ramírez,
Faúndez y Astudillo 2016). Actualmente,
se prioriza tanto el establecimiento de un sistema
de enseñanza que favorezca la formación
integral de los estudiantes y que esté orientado
a cubrir las demandas socio-laborales, como
la formación a lo largo de la vida, es decir, la
reformulación de metodologías aplicadas en las
aulas que enfatizan en el proceso de aprendizaje
y dotan de mayor protagonismo a los estudiantes.
En esta consideración “la madurez del alumnado
es un punto clave para una intervención didáctica
más ecaz” (Muñoz 2019:376).
Los resultados son coherentes con Míguez
(2010:279), quien “implementó una
estrategia didáctica diferente a la empleada
tradicionalmente, que busque potenciar: cambio
de roles de docentes y estudiantes, aprendizajes
signicativos, construcción social del
conocimiento, evaluación como parte integral
del proceso de aprendizaje y reexión continua”.
De forma general Martínez-Bello y Bernabé-
Villodre (2019) comprenden la importancia
del cambio y la renovación de los aspectos
metodológicos que le conciernen a la didáctica
universitaria, en función de las transformaciones
sociales que imponen resultados y satisfacción.
La praxis pedagógica de los docentes
universitarios se encuentra mediada por las
transformaciones ocurridas en las universidades
a favor de cambios en sus estructuras académicas
y de investigación. Ello impacta fuertemente en
las conguraciones metodológicas que guardan
estrecha relación con la didáctica universitaria y
la capacidad de transformar un saber disciplinario
y puro, en una estructura didáctica acorde al
contenido necesario para desarrollar procesos de
aprendizaje coherentes con las necesidades del
estudiante universitario y con las distintas áreas
del saber que son materia de enseñanza.
De esta forma López y Ones (2018:10) denen
a la didáctica universitaria “como una didáctica
especial comprometida con lo signicativo
de los aprendizajes del futuro profesional, con
su desarrollo personal y con el potencial de su
inteligencia en función de las exigencias del
contexto socio-político”.
CONCLUSIONES
El accionar diario de los docentes universitarios
exige una comprensión cada vez mayor sobre
sus prácticas pedagógicas y si en verdad estas
responden a las necesidades de aprendizaje
de los estudiantes. En la construcción de un
proceso educativo se ponen de maniesto
aquellos saberes disciplinares que constituyen
la base para la conguración de programas y
contenidos curriculares a desarrollar en las aulas
universitarias. Como supone un acto de respuesta
lógica a esta derivación, el entrecruzamiento
entre estos saberes denota una transformación
medida y mediada por el docente en función de
una perspectiva formativa.
Se insiste en la necesidad de reconocer,
independientemente de las estructuras
disciplinares de partida, que la praxis didáctica
generada en el contexto universitario posee
un ejercicio de reexión sistemático sobre
la viabilidad del uso de saberes disciplinares
puros y su modicación y/o transformación en
contenidos y saberes educativos.
La aplicación de la técnica de grupo focal permitió
profundizar en el análisis de la percepción
de los participantes sobre la incidencia de la
transposición didáctica en la praxis pedagógica,
mediante las categorías de: estrategia didáctica,
conocimiento, evaluación, comunicación,
motivación, objetivo y modelo didáctico.
Existe una fuerte incidencia de la lógica cognitiva
e instrumental de las disciplinas de formación
de los docentes en su praxis pedagógica, lo que
favorece u obstaculiza el desarrollo de la didáctica
universitaria en su más amplia denición. Los
estudiantes han comprendido la posibilidad de
reconocer la utilización de diversas estrategias
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didácticas por parte de los docentes, según
áreas disciplinarias. Estos resultados se asocian
al conocimiento metodológico que poseen del
enfoque de la transposición didáctica.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE
INTERESES: Los autores declaran no tener
conictos de interés.
DECLARACIÓN DE CONTRIBUCIÓN DE
LOS AUTORES: Juan Carlos López Gutiérrez
(50%), Isarelis Pérez Ones (50%).
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