AGOSTO, 2026 (185-205)Número 29
MEDIACIÓN PEDAGÓGICA TUTORIAL
Y RENDIMIENTO EN ESTUDIANTES DE
SECUNDARIA DE IQUITOS
TUTORIAL PEDAGOGICAL MEDIATION
AND ACADEMIC PERFORMANCE AMONG
SECONDARY SCHOOL STUDENTS IN
IQUITOS
DOI: https://doi.org/10.37135/chk.002.29.08
Artículo de Investigación
Recibido: (22/01/2026)
Aceptado: (06/05/2026)
1Universidad Cientíca del Perú, Facultad de Educación y Humanidades. Perú,
email: ceciliariosperez06@gmail.come
2Universidad Cientíca del Perú, Facultad de Educación y Humanidades, Perú.
email: luisronaldrucobadelcastillo@gmail.com
3Universidad Cientíca del Perú, Facultad de Educación y Humanidades, Perú,
email: diliapereadearvalo@outlook.com
4Universidad Cientíca del Perú, Facultad de Educación y Humanidades, Perú,
email: martinmarticorena@outlook.com
Cecilia Ríos Pérez1,
Luis Ronald Rucoba del Castillo2,
Delia Perea de Arévalo3,
Manuel Marticorena4
MEDIACIÓN PEDAGÓGICA TUTORIAL Y RENDIMIENTO
EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DE IQUITOS
Número 29 / AGOSTO, 2026 (185-205)
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La investigación realizada evaluó el impacto de la mediación pedagógica tutorial en el
rendimiento escolar de estudiantes de quinto de secundaria en la asignatura Desarrollo
personal, ciudadanía y cívica (DPCC), en la Institución Educativa N°60054 José Silfo
Alván del Castillo, situada en Iquitos, Perú, durante 2024. Se analizó cómo esta estrategia
fortalece la autopercepción y el aprendizaje integral. Se empleó un diseño cuasiexperimental,
aplicando pre-test/post-test a un grupo compuesto por 32 estudiantes, seleccionados de
una población de 58 matriculados en quinto grado de secundaria, mediante muestreo
probabilístico estraticado proporcional. Los datos para el análisis se lograron aplicando
el Cuestionario de Autopercepción en pre y postest, junto con las calicaciones previas y
posteriores a la intervención de mediación tutorial. Los hallazgos revelaron un efecto positivo
signicativo en las cuatro dimensiones evaluadas: comprensión de contenidos, habilidades
de estudio, participación y actitud, y evaluación y rendimiento escolar, con mejoras
notables post-intervención. La mediación tutorial se posiciona como pivote fundamental
en secundaria, integrando enseñanza formal con acompañamiento personalizado, conuye
procesos metacognitivos, socioafectivos y disciplinares, resignicando el aprendizaje: el
error como oportunidad, la evaluación como formadora (no punitiva) y la participación como
construcción colectiva de conocimiento.
PALABRAS CLAVE: Mediación, Pedagogía, rendimiento, educación, comprensión
This study evaluated the impact of tutorial pedagogical mediation on the academic
performance of 10th-grade students in the course of Personal Development, Citizenship, and
Civics (DPCC) at Educational Institution No. 60054 José Silfo Alván del Castillo, located in
Iquitos, Peru, during 2024. The study analyzed how this strategy strengthens self-perception
and holistic learning. A quasi-experimental design was employed, using pre-test/post-test
measures on a group of 32 students selected from a population of 58 fth-year secondary
students through proportional stratied probability sampling. Data for the analysis were
collected by administering the Self-Perception Questionnaire in pre- and post-tests, along with
grades obtained before and after the tutorial mediation intervention. The ndings revealed a
signicant positive eect across the four dimensions assessed: content comprehension, study
skills, participation and attitude, and academic assessment and performance, with notable
improvements following the intervention. Tutorial mediation serves as a fundamental pillar
in secondary education, integrating formal instruction with personalized support; it brings
together metacognitive, socio-aective, and disciplinary processes, redening learning:
error as an opportunity, assessment as formative (not punitive), and participation as the
collective construction of knowledge.
KEYWORDS: Mediation, Pedagogy, performance, education, comprehension
ABSTRACT
RESUMEN
MEDIACIÓN PEDAGÓGICA TUTORIAL
Y RENDIMIENTO EN ESTUDIANTES DE
SECUNDARIA DE IQUITOS
TUTORIAL PEDAGOGICAL MEDIATION
AND ACADEMIC PERFORMANCE AMONG
SECONDARY SCHOOL STUDENTS IN IQUITOS
Cecilia Ríos Pérez, Luis Ronald Rucoba del Castillo, Delia Perea de Arévalo, Manuel Marticorena
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INTRODUCCIÓN
Según (Alonso-García et al., 2018), la acción tutorial comprende
tres principios, primero el Principio de prevención, entendido como
anticipación a las situaciones que van abordando al individuo a lo
largo de su existencia, englobando factores como las distintas etapas
educativas, la evaluación inicial y agentes externos; segundo, el
Principio de desarrollo del individuo, analizado como provisión de
personas con competencias adquiridas y necesarias para dar respuesta
a las situaciones que le demanda la vida, sirviendo la orientación para
facilitar el desarrollo personal, el auto concepto, la claricación de
valores y el desarrollo para la toma de decisiones; y tercero, el Principio
de intervención educativa y, a su vez, orientadora, por cuanto toma en
consideración no solamente al sujeto sino a las circunstancias que le
rodean y en las que se desenvuelve.
En este sentido, la mediación tutorial también se aleja del ejercicio
docente magistral al impartir contenidos expertos. En esta acción,
el docente se compromete a incentivar la gestión de las condiciones
subjetivas que conguran y determinan la actitud del estudiante respecto
al aprendizaje -autopercepción, motivación y autorregulación-. La
literatura documenta mejoras en el rendimiento académico y el sentido
de autoecacia del alumnado de secundaria a partir de programas de
tutoría estructurada (Mulyadi, et al., 2016).
La mediación pedagógica tutorial parte de una concepción
socioconstructivista de la pedagogía y de los procesos de enseñanza-
aprendizaje alejados del abordaje fundamentado en la supervisión
del aprendizaje tradicional (Alzate-Ortiz & Castañeda-Patiño, 2020;
Castellaro & Peralta, 2020; Figueroa-Céspedes & Jiménez, 2023).
Como modelo pedagógico, posee una dimensión múltiple y se inserta
en la línea del andamiaje pedagógico de tipo cognitivo y socioemotivo
(Jarpa-Azagra et al., 2024), lo que permite a los alumnos desarrollar
una apropiación signicativa del aprendizaje o un articulado proceso
entre el saber disponible (experiencial) y el saber curricular nuevo.
Espinoza (2026) reere que “mediar no es una habilidad estrictamente
técnica que pueda enseñarse al margen de la experiencia; nace, más
bien, de la compleja interacción de dimensiones emocionales, éticas
y pedagógicas que tienen lugar en los contextos educativos reales y
complejos” (p. 155). La imbricación de estas dimensiones convierte
la mediación tutorial en una estrategia que privilegia la participación
activa del estudiante por encima de la instrucción directa (Kirschner &
Hendrick, 2020) y en la que el error es resignicado como oportunidad
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y la evaluación como un proceso formativo no punitivo.
La mediación pedagógica tutorial requiere de un diseño imbricando
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje que se despliegue de
forma sistemática, holística, y que, debe entenderse como una estrategia
fundamental orientada a optimizar el rendimiento académico:
Es una mediación o intersección para motivar y conducir el
aprendizaje, entendido también como un escenario formativo
donde se muestra un proceso adecuado del manejo teórico-
práctico que son la educabilidad (adiestramiento) y la
enseñabilidad (preparación); donde el primero responde las
preguntas en relación al sujeto que aprende, mientras que el
segundo, estudia el dominio epistemológico para enseñar. (Bello
et al., 2024, p. 124)
Los patrones de bajo rendimiento académico que se observan en el
segundo ciclo de la educación secundaria del Perú, sobre todo en el quinto
grado en especíco, no llegan a ser más que una respuesta a un problema
educativo crónico y menospreciado (Ramírez et al., 2023). El fenómeno
no se agota en las cifras del rendimiento escolar tradicionalmente,
considerado, que dentro de estas cifras también se visualizan décits de
orden cualitativo derivados de una baja adecuación a las competencias
metacognitivas, una escasa autorregulación del aprendizaje o niveles de
satisfacción en las habilidades socioemocionales para hacer frente a las
problemáticas propias de esta fase del desarrollo (Salluca et al., 2024).
Resulta ilustrativa la asignatura de Desarrollo Personal, Ciudadanía y
Cívica (DPCC) de la malla curricular secundaria del Perú; dado que
su lógica reexiva y de integración promueve que el propio alumno
aprenda contenidos, y, de manera concomitante desarrolle estrategias
de autopercepción, participación y autogestión del aprendizaje que no
siempre se logran bajo los parámetros de la enseñanza tradicional. Por
lo tanto, la mediación pedagógica tutorial se plantea como la respuesta
pedagógica estructurada para abordar a la vez y desde dimensiones
cognitivas, socioemocionales y disciplinares, el bajo rendimiento
escolar (Rodríguez, 2024; de la Torre & Rojas, 2025; Tobón & Lozano-
Salmorán, 2024).
La ecacia de la mediación pedagógica tutorial también encuentra apoyo
en la evidencia cientíca proveniente de la neurociencia educativa. Para
Siegel (2020):
La adolescencia trae consigo un cambio signicativo en la
capacidad metacognitiva, con la nueva habilidad de reexionar
sobre la propia existencia de maneras más complejas e
integradoras de lo que era posible en etapas anteriores de la
vida. Los adolescentes toman conciencia de los patrones de
roles conictivos en su primera adolescencia, pero a menudo
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solo desarrollan la capacidad de resolver las tensiones sobre
estos roles en la adolescencia tardía. Este lapso de tiempo entre
el inicio de la concienciación y la capacidad de resolución puede
ser una característica del desarrollo típico de la adolescencia. (p.
443)
Fleur et al. (2021) reeren que los procesos cognitivos y emocionales
están interrelacionados en el cerebro. Una persona que presenta décits
en sus habilidades socioemocionales presenta inferiores rendimientos
en situaciones académicas o escolares. Vaccaro & Fleming (2018)
obtienen
… evidencia de una participación común de la corteza prefrontal
dorsomedial ventromedial y anterior tanto en la metacognición
como en la mentalización, lo que sugiere que estas regiones
podrían sustentar representaciones de segundo orden para pensar
sobre los pensamientos de uno mismo y de los demás. (p. 20)
Los estudios sobre la maduración cerebral en los adolescentes tardíos
muestran que esta etapa vital se caracteriza por la evolución de las
funciones ejecutivas (planicación, razonamiento, control inhibitorio),
una tarea asociada predominantemente a la activación de aquellas
zonas encargadas de cada función y localizadas en la corteza prefrontal
(Diamond, 2013; Swanson et al., 2024). Esta evolución en curso también
explica la existencia de las dicultades metacognitivas presentadas, así
como la particular sensibilidad del alumno de quinto de secundaria
hacia aquellas estrategias de acompañamiento que pudieran activar la
reexión sobre lo aprendido.
Siegel (2020) señala que la edad tardía en los adolescentes deja emergente
el crecimiento de esa capacidad metacognitiva y que esta capacidad
puede no ser expandida si no es ligeramente andamiada por el contexto
del aprendizaje, lo cual, en la línea de todos los aspectos conservados de
la mediación tutorial, explicaría la actividad que se presenta en el aula
al activar las redes neuronales dedicadas a la recreación de aprendizajes
signicativos -redes frontoparietales para la atención sostenida y
sistemas mesolímbicos para la recompensa intrínseca- (Sousa, 2022).
De este modo, este tipo de mediación pedagógica debería incorporarse
de manera sistemática como estrategia de mediación pedagógica y no
como algo complementario o remedial (Rodríguez, 2024; Jarpa-Azagra
et al., 2024).
El estudio evalúa el impacto de la mediación pedagógica tutorial durante
2024 en el rendimiento escolar de estudiantes de quinto de secundaria
en la asignatura DPCC, en la Institución Educativa N°60054 José Silfo
Alván del Castillo, situada en Iquitos, Perú.
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METODOLOGÍA
La investigación ejecutada, de tipo cuantitativo y con diseño
cuasiexperimental, aplicó un pre-test/post-test en un único grupo, lo
que se consideró adecuado para la valoración de los cambios que los
estudiantes experimentaron sobre sus propias percepciones con respecto
a la aplicación de una intervención educativa concreta -el programa de
mediación pedagógica tutorial - en un entorno escolar natural.
La intervención se fundamentó en el modelo de mediación pedagógica
multidimensional de Rodríguez (2024) y los principios del andamiaje
cognitivo y socioemotivo propuestos por Jarpa-Azagra et al. (2024),
base para estructurar las cuatro dimensiones del programa (comprensión,
habilidades de estudio, participación y evaluación), permitiendo
transitar de un enfoque supervisor a uno de acompañamiento sistémico
basado en la zona de desarrollo próximo.
El estudio se realizó en la institución antes mencionada y se fundamentó
en los siguientes criterios:
a. el reporte institucional del año previo que evidenciaba un
alto índice de estudiantes en niveles de Inicio y Proceso,
en el área de DPCC;
b. la disponibilidad y apertura de la dirección para
implementar programas de tutoría fuera del horario
lectivo; y
c. la accesibilidad geográca para el equipo investigador,
permitiendo un seguimiento constante de las 40 horas de
intervención.
La población comprendió los 58 estudiantes matriculados en las
dos secciones existentes del quinto grado A y B de la mencionada
institución. Se seleccionó el quinto grado de secundaria por ser el
periodo de transición crítica hacia la educación superior o el mercado
laboral (Siegel, 2020; Swanson et al., 2024).
La muestra de quienes participaron en todas las fases de la investigación
estuvo conformada por n=32 estudiantes. La selección se realizó
mediante un muestreo probabilístico estraticado proporcional,
siguiendo un procedimiento estructurado en tres etapas. En primer lugar,
la población total (N=58) fue estraticada en cinco niveles, utilizando
como criterio el rendimiento académico global de los estudiantes
correspondiente al año lectivo anterior, según constaba en los registros
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institucionales.
Esta categorización cualitativa se denió como: 5=TA (Rendimiento
Destacado, equivalente aproximado a calicaciones 18-20), 4=A
(Rendimiento Satisfactorio, ~14-17), 3=N (Rendimiento Básico/
En Proceso, ~11-13), 2= D (Rendimiento Bajo/En Inicio, ~08-10), y
1=TD (Rendimiento Muy Bajo/Crítico, <08). El criterio de inclusión
comprendió la asistencia regular a las clases y al programa tutorial, y,
encontrarse dentro de la categoría de estudiantes de rendimiento básico,
bajo o muy bajo. Como criterio de exclusión la presencia de necesidades
educativas especiales.
El instrumento que posibilitó la recolección de la información en torno
a las percepciones que tienen los estudiantes, fue el Cuestionario de
Autopercepción referente al Aprendizaje y el Desempeño en DPCC
(CAAD-DPCC) especícamente preparado para el estudio ejecutado.
El CAAD-DPCC fue confeccionado de manera tal que permitió evaluar
las percepciones subjetivas en relación a varios aspectos del proceso
de enseñanza y aprendizaje en la asignatura de Desarrollo Personal,
Ciudadanía y Cívica, que expusieron los discentes, antes y después de
la intervención tutorial.
El CAAD-DPCC está compuesto por 40 ítems, dispuestos en formato de
respuesta del tipo Likert de 5 puntos. Los ítems se agruparon en cuatro
dimensiones teóricas, cada una con 10 ítems asociados, correspondientes
a áreas especícas de aprendizaje percibido. La abilidad, entendida
como consistencia interna, se evaluó mediante el coeciente Alfa de
Cronbach. El análisis realizado con los datos del pre-test (N=32) arrojó
una abilidad para la escala completa α = 0.95.
Los coecientes para las cuatro dimensiones también mostraron niveles
adecuados de consistencia interna: Comprensión de Contenidos (α =
0.80), Habilidades de Estudio (α = 0.77), Participación y Actitud (α
= 0.81), y Evaluación y Desempeño (α = 0.86). Como vericación
adicional, el cálculo con los datos del post-test (N=32) conrmó la
robustez de la abilidad, obteniéndose un Alfa global de α = 0.96 y
coecientes dimensionales entre α = 0.85 y α = 0.92.
La implementación de la intervención consistió en el desarrollo de un
programa de Mediación pedagógica tutorial estructurado. El programa
se implementó durante el mes de octubre del año 2024, con sesiones de
lunes a viernes entre las 15:00 y las 17:00 horas, fuera del horario lectivo
habitual, comprendiendo 40 horas de intervención. El programa incluyó
módulos con contenidos destinados impactar de manera directas sobre
las dimensiones evaluadas desde el cuestionario (Álvarez & Bisquerra,
2021).
Los datos recolectados a través de los cuestionarios fueron codicados
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e ingresados en una base de datos digital. El procesamiento y el análisis
estadístico se realizaron con el software Jamovi, ver 2.6 (The Jamovi
project, 2024; R Core Team, 2024, Revelle, 2023).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En esta sección se presentan los resultados cuantitativos, como
producto del análisis de los datos obtenidos con el Cuestionario de
Autopercepción del Aprendizaje y Desempeño en DPCC (CAADDPC)
administrado a los 32 estudiantes participantes antes (pre-test) y después
(post-test) de la intervención tutorial. La exposición de los resultados se
organiza en cuanto a las estadísticas descriptivas de las percepciones, la
comparación inferencial pre y post-test y por último las correlaciones
entre las dimensiones que se evalúan.
Las medias de cada puntuación obtenida para cada una de las cuatro
dimensiones del CAADDPCC en los momentos pre y post intervención
se pueden consultar en la tabla 1, que también incluye la media, la
desviación típica y la mediana.
Tabla 1: Estadísticas descriptivas de las puntuaciones por dimensión
DE: Desviación Estándar
Como se constata, existe un patrón consistente de incremento en las
puntuaciones promedio desde el pre-test hasta el post-test en las cuatro
dimensiones evaluadas. En la fase pre-test, las medias se situaron
consistentemente por debajo del punto medio teórico de la escala (3.0),
oscilando entre 2.18 y 2.45. Las medianas pre-test, aún más bajas (entre
1.55 y 2.00), sugieren que la mayoría de los estudiantes iniciaron el
estudio con percepciones predominantemente desfavorables (tendencia
al desacuerdo) o neutras respecto a su aprendizaje en DPCC. El análisis
de la forma de las distribuciones pre-test (no mostrado en tabla) reveló
una asimetría consistentemente positiva (valores > 1.0), indicando un
sesgo hacia las puntuaciones más bajas.
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Tras la intervención tutorial, las puntuaciones medias mostraron un
aumento sustancial, ubicándose todas por encima de 3.95 en el post-test
(entre 3.96 y 4.36). Las medianas post-test fueron aún más elevados,
superando el valor de 4.40 en todas las dimensiones, lo que indicó que
la percepción del estudiante típico se desplazó claramente hacia el rango
de acuerdo o totalmente de acuerdo. Coherentemente, las distribuciones
post-test mostraron una marcada asimetría negativa (valores < -0.8),
reejando una concentración de las puntuaciones en el extremo superior
de la escala.
Los resultados del estadístico W, la signicancia (p) y el tamaño del
efecto (r de Rosenthal), se muestran en la Tabla 2.
Tabla 2: Resultados de la Prueba de Wilcoxon y tamaño del efecto
La prueba de Wilcoxon reere que, para todas las puntuaciones medias
de las dimensiones evaluadas, Comprensión de Contenidos, Habilidades
de Estudio, Participación y Actitud, Evaluación y Desempeño, hubo un
incremento signicativo desde el pre-test hacia el post-test. Se observó
que el tamaño del efecto r fue alto para todas las dimensiones, superando
incluso límites de la magnitud de un efecto grande. Los resultados
indicaron que el progreso positivo detectado en las autopercepciones
del alumnado fue signicativo, detectable y con una magnitud muy
importante.
La gura 1 representa las distribuciones de las puntuaciones del pre-test
y el post-test de cada una de las 4 dimensiones del CAAD-DPCC.
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Figura 1: Diagramas comparativos de puntuaciones pre y post-test por
dimensión
Las cajas reejan el rango inter-cuartílico (IQR, Q1-Q3), la línea
central representa una mediana, y los bigotes se extiende normalmente
hasta 1.5 veces el IQR. Los puntos que se encuentran por encima o por
debajo del bigote son tomados como valores atípicos. La observación
de la gura 1 es coherente con los hallazgos descriptivos e inferenciales
detectados en la parte que corresponde a la batería de test.
La gura expresó impulso y desplazamiento consistente en la dirección
hacia la parte superior de la escala desde el pre-test (cajas localizadas
en la parte inferior de la escala) hasta el post-test (cajas ubicadas en la
parte superior de la escala) en las cuatro dimensiones. Las medianas
del post-test son llamativamente superiores a las del pre-test y el rango
inter-cuartílico (la caja) también se desplazó por la discutible razón
de que los valores más extremos permiten tener la sensación de que
se produce una mejora en las percepciones de casi la mayoría de los
estudiantes.
Para examinar la relación entre las diferentes dimensiones de
autopercepción en el post- test, fue realizada la correlación de Spearman
entre las puntuaciones de las 4 dimensiones del post- test se realizaron
(tabla 3).
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Tabla 3: Correlaciones de Spearman (rho) entre dimensiones post-test
Los resultados del análisis de correlación, presentados en la tabla 4,
expresaron relaciones positivas, altas y signicativas desde la perspectiva
estadísticamente de todas las dimensiones de autopercepción evaluadas
en el post-test. Los coecientes rho de Spearman oscilaron entre 0.80,
entre Comprensión y Participación/Actitud, y 0.86 entre Habilidades de
estudio y Participación/Actitud. Los hallazgos de este análisis sugieren
la interconexión muy fuerte entre áreas de percepción diferentes al
nal de la intervención. Aquellos estudiantes quienes percibían más
Comprensión tendían a percibir habilidades de estudio más altas,
participación más positiva y desempeño, o viceversa.
Tabla 4: Calicaciones y Autopercepción total
La tabla 4 expresó que tanto las calicaciones académicas como la
puntuación total de autopercepción incrementaron entre el pre-test y
el post-test. Las calicaciones promedio aumentaron desde 7.21 hasta
12.54, y la puntuación de autopercepción pasó desde 94.75 hasta 166.56.
Los datos del pre-test señalaron que el rendimiento académico de los
estudiantes en la asignatura DPCC fue muy bajo.
La media se situó en 7.21 en una escala de 0 a 20, con una mediana de
6.95. La desviación estándar de 0.95, indicando que las calicaciones
estaban cerca de la media, a pesar de los valores máximos que solo
llegaron a 10.6. En el pre-test, las puntuaciones de las calicaciones
se situaban durante el rango bajo (Mdn = 6.95, Máx = 10.6), y las
puntuaciones de autopercepción se sitúan en la parte baja de la escala
posible (rango 40-200).
En el post-test, las calicaciones y la autopercepción indicaron tendencia
hacia calicaciones más altas (Mdn de calicaciones= 13.00, Mdn de
Autopercepción = 174.00) y mayor variabilidad en las calicaciones
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post-test. Tras la intervención, la media en el post-test fue de 12.54, es
decir, que sí en el pre-test la puntuación era baja, en el post-test, por el
contrario, el grupo en conjunto se había desplazado hacia puntuaciones
de rendimiento muy satisfactorias o aprobatorias.
La desviación estándar se desplazó e 0.95 a 2.26, lo que sugiere que
a pesar de que la mayoría de los participantes mejoraron, el grado de
mejora fue dispar. El rango de calicaciones post-test también se amplió
signicativamente (de 8.0 a 18.0), demostrando que algunos estudiantes
alcanzaron niveles de rendimiento de logro y logro destacado después
de la intervención.
Tabla 5: Calicaciones y Autopercepción total: Prueba de Wilcoxon
Los resultados de la prueba de Wilcoxon (tabla 5) corroboran que la
variación en las calicaciones académicas y la puntuación total en la
autopercepción fueron estadísticamente muy signicativos p <.001. El
tamaño del efecto, medido por el índice r de Rosenthal, fue grande para
ambas variables (r = 0.89 para Calicaciones; r = 0.91 para Puntuación
Total) superando claramente el umbral para efecto grande (r = 0.50).
Ello indicó que la intervención del tutorial se asociaba con mejoras
evidentes y consistentes, tanto en la calicación de la evaluación
académica como en la percepción subjetiva del aprendiz en cuanto a su
aprendizaje y rendimiento.
Tabla 6: Autopercepción y Calicaciones: Correlaciones de Spearman
(RHO)
La tabla 6 evidencia correlaciones positivas, altas y estadísticamente
signicativas entre la puntuación total de autopercepción y las
calicaciones, tanto en el pre-test (rho = 0.83, p < .001) como en el
post-test (rho = 0.86, p < .001). Ello expresó que, en ambos momentos
de medición, los alumnos que presentaban una autopercepción más
positiva presentaban calicaciones académicas más altas y viceversa.
La magnitud de la correlación se mantuvo alta tras la intervención,
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rearmando la idea de que existe una asociación fuerte y estable entre
la autopercepción y el rendimiento medido por sus calicaciones.
La investigación realizada demuestra que la mediación pedagógica
tutorial resulta eciente en la educación secundaria y constituye una
estrategia pedagógica transformadora. Los resultados conrman el
efecto positivo que arrojó la intervención sobre las cuatro dimensiones
de la evaluación de la autopercepción.
En el ámbito de las calicaciones se observó un incremento notable
entre ambos momentos de evaluación, expresando el avance desde
niveles de inicio hacia niveles de rendimiento bajo o muy bajo hacia
el rendimiento básico y/o satisfactorio en algunos casos, incluso hubo
casos de estudiantes quienes alcanzaron el nivel destacado. Ello fue
cónsono con las correlaciones positivas entre la autopercepción y el
rendimiento académico de los estudiantes en ambos momentos. Este
resultado converge con los obtenidos por Sánchez (2023), quien
encontró correlaciones bajas a positiva entre la autopercepción y las
calicaciones de 183 estudiantes participantes el estudio.
La autopercepción inicial expresada en las medias pre-test menores a
2.5, requerían de mayor asistencia docente y evidenció la autopercepción
negativa o de carácter neutral por parte de los estudiantes. En el post-
test los estudiantes se desplazaron hacia la autopercepción positiva. El
resultado expresó la signicativa transformación de cómo el alumnado
auto determina el propio aprendizaje en el área concreta posterior a la
intervención tutorial, de lo que se dedujo la intervención logró efectos
prácticos signicativos (Mulyadi, et al., 2016). La percepción positiva
post-test es signicativo en todas las dimensiones referidas, no obstante,
el desglose de los ítems expresó matices.
En materia de comprensión del contenido la autopercepción positiva
se incrementó considerablemente post-test, e indicadores también
aumentaron notablemente, lo que pone de maniesto que la tutoría
ha dado lugar a un procesamiento más profundo de la información.
La percepción de las habilidades de estudio también se desplazó
hacia el rango positivo, registrándose el incremento importante en la
autoevaluación del progreso, en la regulación del uso de los recursos y
en las creaciones de la información (resumen/cuadros).
La participación y actitud en clase también aumentó considerablemente
debido a la disposición a participar, colaborar y preguntar,
incrementándose claramente lo que podría ofrecer indicios sobre
la autoecacia social o de la comunicación en el aula. Por último, la
dimensión evaluación y rendimiento aumentó visiblemente debido a la
preparación, la organización y la actitud que se tiene hacia la toma de
riesgos y el aprendizaje de los percibidos errores durante el momento
de evaluación.
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Los resultados son cónsonos con el estudio de De la Torre y Rojas
(2025), quienes encontraron que:
Las nuevas metodologías de mediación pedagógica han
demostrado un potencial signicativo para transformar las
prácticas educativas. En contraste con los enfoques tradicionales,
estas metodologías a menudo incorporan tecnologías educativas,
estrategias basadas en la neurociencia y prácticas centradas
en el estudiante. Estos enfoques innovadores permiten una
personalización más efectiva del aprendizaje, facilitando la
adaptación de los contenidos y estrategias a las necesidades
individuales de los estudiantes. (p. 372)
La importante variación en las autopercepciones de los estudiantes es
un indicador importante de la transformación en los esquemas mentales
o representaciones internas del propio proceso de aprendizaje, que,
actuando simultáneamente las dimensiones cognitivas, procedimentales
y actitudinales, producen un proceso de reconguración global del
autoconcepto académico (Tobón & Lozano-Salmorán, 2024).
La intervención realizada en el presente estudio, incide sobre aspectos
cognitivos y socio afectivos promoviendo el ejercicio del aprender a
aprender y aprender a ser durante la mediación pedagógica tutorial
transversalizado por la empatía. La mejora en la percepción relacionada
con las competencias de comprensión y de habilidades del estudio es
coherente con la investigación de Aldrup et al. (2022), quienes reeren:
Parece plausible una relación entre la empatía docente y la
calidad de las interacciones profesor-alumno, en particular con
el apoyo emocional. Al aumentar la calidad de la interacción, la
empatía también debería promover indirectamente el desarrollo
del alumnado. Aquí, distinguimos entre el desarrollo cognitivo,
es decir, los resultados relacionados con el aprendizaje de la
materia por parte del alumnado, y el desarrollo psicosocial,
es decir, las variables motivacionales, emocionales y sociales.
Investigaciones previas muestran consistentemente que el apoyo
emocional se asocia positivamente con resultados psicosociales,
como el interés académico, el autoconcepto, la relación con los
pares y el compromiso conductual, mientras que la gestión del
aula y el apoyo instructivo están más estrechamente relacionados
con el logro estudiantil. (p. 1181)
En el presente estudio se observó que, durante la tutoría basada en
las necesidades inherentes al estudiante, se promueve la superación
de dicultades de comprensión explícitas y la adopción o el refuerzo
de hábitos de estudio más ecaces, que emerge como resultado de la
autopercepción positiva. El aumento signicativo de la percepción
de autopercepción de progreso sugiere que hubo fomento de la meta-
cognición -componente importante del aprendizaje autorregulado-, que
Cecilia Ríos Pérez, Luis Ronald Rucoba del Castillo, Delia Perea de Arévalo, Manuel Marticorena
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722
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la tutoría puede incentivar integrando el trabajo colaborativo.
La mejora en la autopercepción sobre la evaluación y el rendimiento
(dimensión D) expresó el efecto de la conanza adquirida en las otras
dimensiones. Si los estudiantes se perciben más capacitados en la
comprensión y el estudio (dimensiones A y B) y en la participación
(dimensión C), ello potencialmente deviene en mejor autopercepción
sobre su capacidad para transitar con éxito las evaluaciones (ítem D5) y
aprender de ellas (ítem D8).
En ese orden, la magnitud del cambio en las calicaciones es
especialmente signicativa, en tanto que el desplazamiento desde una
media de 7.21 considerada una calicación baja o reprobatoria en
sistemas vigesimales, a media de 12.54 correspondiente a calicación
aprobatoria o satisfactoria dentro del mismo sistema, manifestando un
cambio cualitativo importante en las habilidades de los estudiantes.
En ese contexto se observó que la tutoría contribuye sobre la
desmiticación la evaluación como punitiva, transgurándola en
oportunidad formativa (Martínez, 2024, Artunduaga, 2024). No
obstante, ello no es indefectible, por cuanto existen factores asociados
como los señalados por Wu & Yu (2025):
En nuestra primera hipótesis de investigación, planteamos
la hipótesis de que las prácticas de evaluación formativa
predecirían el rendimiento académico (…) nuestros resultados
también mostraron que las prácticas de evaluación formativa
no predijeron signicativamente el logro académico. Aunque la
ecacia de la evaluación formativa se discute con frecuencia
(…) este no siempre es el caso. Una posible explicación es que
los estudiantes pueden no estar en un entorno de aprendizaje
de apoyo, lo que puede afectar su aceptación y utilización de la
retroalimentación de la evaluación formativa. (p. 5)
Las elevadas correlaciones positivas encontradas entre las cuatro
dimensiones en el post-test responden a la visión integradora de la
mediación pedagógica tutorial. Dichas correlaciones expresaron que la
intervención no se realizó sobre compartimientos herméticos, generando
un efecto sinérgico donde el aumento en una dimensión (comprensión)
iba asociado con el aumento en otras (habilidades de estudio, actitud,
autopercepción de rendimiento).
La fuerte y signicativa correlación entre la autopercepción total y las
calicaciones pre y postest, es cónsono con la literatura que reere el
vínculo la autopercepción de competencia y rendimiento académico
(Charles, 2019; McKinnon & Blair, 2019). Pese a que la tutoría
mejoró las dos variables de forma independiente, se mantuvo una gran
correlación entre ambas o incluso a pesar de tener en el post-test una
ligera mejora (rho=0.83 a rho=0.86).
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EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DE IQUITOS
Número 29 / AGOSTO, 2026 (185-205)
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Se observó que la autopercepción positiva se encuentra correlacionada
con el rendimiento real, lo que expresó que los estudiantes que se
predisponen a obtener una nota positiva lo logran. Complementariamente
el estudio inere que la tutoría contribuye a la mejora de la autopercepción
y el rendimiento. No obstante, sería arriesgado establecer la existencia
de causalidad y, por lo tanto, no se puede determinar que la mejora
en la autopercepción derive indefectiblemente en la mejora en las
calicaciones.
La investigación encontró limitaciones importantes. La mayor
limitación radica en la utilización de un diseño cuasiexperimental
con mediciones pre y post, sin grupo de control. La falta de grupo de
control no descarta otras explicaciones y/o conclusiones alternativas
de los cambios detectados, como los vinculados a la maduración del
alumnado, sucesos concomitantes a la intervención, la respuesta frente
a la evaluación e incluso los vinculados al efecto Hawthorne, como
respuesta a la conciencia de estar siendo observados.
Adicionalmente, el tamaño muestral reducido (n = 32), la duración
acotada de la intervención (40 horas) y el carácter autopercibido del
instrumento -que podría introducir sesgo de deseabilidad social-
representan restricciones que limitan la generalización de los hallazgos.
La posible inuencia de variables contextuales no controladas,
tales como la motivación diferencial del docente-tutor, el calendario
académico o las condiciones sociofamiliares de los estudiantes, no deben
descartarse. Estos aspectos convocan al desarrollo de investigaciones
más amplias, con grupos de comparación y diseños longitudinales, que
permitan vericar la sostenibilidad de los efectos observados.
CONCLUSIONES
Los resultados del procesamiento y análisis estadístico concluyeron que
la mediación pedagógica tutorial actuó como un pivote transformador
en la muestra estudiada, cumpliendo con el objetivo de elevar tanto el
rendimiento académico como la autopercepción del estudiante.
En primer lugar, la investigación evidenció un desplazamiento objetivo
en el rendimiento escolar en la asignatura de DPCC, transitando de
una calicación media de 7.21 en el pre-test (nivel de inicio) a una
media de 12.54 en el post-test. Este incremento representó una mejora
cuantitativa, y expresó la evolución hacia niveles de logro satisfactorio,
validando la ecacia de la intervención para modicar la trayectoria de
aprendizaje en el quinto grado de secundaria.
Cecilia Ríos Pérez, Luis Ronald Rucoba del Castillo, Delia Perea de Arévalo, Manuel Marticorena
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En segundo lugar, se comprobó que la mediación tutorial trasciende
los efectos académicos al generar una resignicación del proceso
de aprendizaje. Los datos reejan una mejora signicativa en las
cuatro dimensiones de la autopercepción, con tamaños de efecto
notablemente altos (entre 0.86 y 0.88) y una signicancia de p < .001.
Este cambio cualitativo, sustentado en la estadística, demostró que
el acompañamiento personalizado logró que el estudiante integrara
procesos metacognitivos y socio-afectivos, permitiéndole percibir el
error como una oportunidad de mejora y no como un factor punitivo, lo
cual se reejó especícamente en el aumento sustancial de la Dimensión
D (Evaluación y Desempeño).
Asimismo, la alta correlación positiva hallada en el post-test (rho=0.86)
entre la autopercepción total y las calicaciones, evidenció que la
modicación de los esquemas mentales durante la intervención
representó un factor determinante para el éxito académico. El desarrollo
de la autoconsciencia sobre los propios procesos de aprender (meta-
aprendizaje) brindó a los estudiantes de elementos para alcanzar un
desempeño más autosuciente y satisfactorio, consolidando la relación
entre la seguridad subjetiva y el resultado disciplinar.
El estudio indicó que la mediación pedagógica tutorial, al articular la
enseñanza formal con el acompañamiento sistémico, posee el potencial
de redenir la experiencia educativa del adolescente. La evidencia
recolectada conrma que, al fortalecer la comprensión, las habilidades
de estudio y la participación activa, se logra una transformación
importante que cumple con las exigencias de contextos académicos
complejos, evidenciada en el logro de los objetivos de aprendizaje
establecidos para el ciclo evaluado.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE INTERESES: Los autores
declaran no tener conictos de interés.
DECLARACIÓN DE CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES Y
AGRADECIMIENTOS: A continuación, se menciona la contribución
de cada autor/a, utilizando la Taxonomía CRediT.
- Cecilia Ríos Pérez: Autor principal, Conceptualización, Análisis
formal, Investigación, Metodología, Administración de proyectos,
Recursos, Validación, Visualización, Redacción - borrador original,
Redacción - revisión y edición.
- Luis Ronald Rucoba del Castillo: Conceptualización, Análisis
formal, Metodología, Redacción-revisión y edición.
- Delia Perea de Arévalo: Investigación, Análisis formal,
Metodología, Redacción-revisión
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EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DE IQUITOS
Número 29 / AGOSTO, 2026 (185-205)
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- Manuel Marticorena: Investigación, Análisis formal, Metodología.
DECLARACIÓN DE APROBACIÓN DEL COMITÉ DE ÉTICA:
Los autores declaran que la investigación fue aprobada por el Comité
de Ética de la institución responsable, en tanto implicó a seres humanos.
DECLARACIÓN DE DISPONIBILIDAD DE DATOS: Los autores
declaran que los datos utilizados en la investigación se encuentran
disponibles en el repositorio https://zenodo.org/records/18565107
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