AGOSTO, 2026 (103-131)Número 29
MODELO EDUCACIONAL DE GESTIÓN
PARA LA FORMACIÓN DE DOCENTES
PRIMARIOS EN ESCUELAS PEDAGÓGICAS
CUBANAS
EDUCATIONAL MANAGEMENT MODEL
FOR THE TRAINING OF PRIMARY SCHOOL
TEACHERS IN CUBAN PEDAGOGICAL
SCHOOLS
DOI: https://doi.org/10.37135/chk.002.29.05
Artículo de Investigación
Recibido: (12/12/2025)
Aceptado: (22/05/2026)
1Ministerio de Educación de la República de Cuba, Escuela Pedagógica Provincial
“Manuel Ascunce Domenech”, Villa Clara, Cuba, email: andradeada886@gmail.
com
2Universidad Central Marta Abreu de Las Villas, Facultad Educación Media,
Departamento de Filosofía e Historia, Villa Clara, Cuba, email: ara@uclv.cu
3Ministerio de Educación de la República de Cuba, Escuela Pedagógica Provincial
“Manuel Ascunce Domenech”, Villa Clara, Cuba, email: luisleobel86@gamil.com
4Universidad Central Marta Abreu de Las Villas, Departamento de Postgrado, Villa
Clara, Cuba, email: aidam@uclv.cu
Ada Andrade Rodríguez1,
Felicia Lara Pérez2,
Luis Leobel Alvarez Mendoza3,
Aida María Torres Alonso4
MODELO EDUCACIONAL DE GESTIÓN PARA LA FORMACIÓN DE DOCENTES PRIMARIOS
EN ESCUELAS PEDAGÓGICAS CUBANAS
Número 29 / AGOSTO, 2026 (103-131)
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El presente trabajo adquiere importancia al abordar la gestión educacional en las instituciones
de formación de docentes en Cuba en el contexto del Tercer Perfeccionamiento del Sistema
Nacional de Educación, caracterizado por la carencia de procedimientos y estrategias que
faciliten la participación de la comunidad educativa. Se diseñó un modelo educacional de
gestión para la formación de docentes de la especialidad de Maestros Primarios de la Escuela
Pedagógica Manuel Ascunce Domenech. La investigación empleó una metodología mixta
que partió de la sistematización de la práctica pedagógica, se desarrolló en cuatro ciclos
(2021 al 2025) con la participación de directivos, docentes, estudiantes y familiares, se
aplicó un muestreo intencional por criterio. Se empleó la triangulación metodológica que
incluyó análisis documental, observación participante y cuestionarios. El modelo propuesto
fue validado positivamente por criterios de actores, quienes destacaron su aplicabilidad y
potencial para transformar la gestión de la formación de docentes.
PALABRAS CLAVE: Gestión, formación de docentes, escuelas de formación de docentes,
modelo educacional
This study is signicant in that it examines educational management in teacher-training
institutions in Cuba within the context of the Third Phase of Improvement of the National
Education System, which is characterized by a lack of procedures and strategies to facilitate
the participation of the educational community. An educational management model was
designed for the training of primary school teachers at the Manuel Ascunce Domenech
Pedagogical School. The research employed a mixed-methods approach based on the
systematization of pedagogical practice. It was conducted over four cycles (2021–2025)
and involved administrators, teachers, students, and family members, using purposive
sampling. Methodological triangulation was employed, including document analysis,
participant observation, and questionnaires. The proposed model was positively validated by
stakeholders, who highlighted its applicability and potential to transform teacher education
management.
KEYWORDS: Management, teacher training, teacher training colleges, educational model.
ABSTRACT
RESUMEN
MODELO EDUCACIONAL DE GESTIÓN PARA
LA FORMACIÓN DE DOCENTES PRIMARIOS
EN ESCUELAS PEDAGÓGICAS CUBANAS
EDUCATIONAL MANAGEMENT MODEL
FOR THE TRAINING OF PRIMARY SCHOOL
TEACHERS IN CUBAN PEDAGOGICAL
SCHOOLS
Ada Andrade Rodríguez, Felicia Lara Pérez, Luis Leobel Alvarez Mendoza, Aida María Torres Alonso
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722
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INTRODUCCIÓN
Las exigencias a la formación de ciudadanos que demanda el Ministerio
de Educación de la República de Cuba y la complejidad de los procesos
formativos originan una revisión a las concepciones y experiencias
prácticas de la gestión de la dirección contextualizada de la educación.
La formación de docentes prepara a individuos para convertirse en
educadores profesionales. En este transcurso adquieren conocimientos
teóricos y prácticos, desarrollan habilidades y competencias necesarias
para enseñar de manera efectiva en la educación primaria y secundaria
básica.
En las escuelas de formación de docentes la dirección estratégica e
integrada, junto con la participación de sujetos internos y externos,
garantiza el cumplimiento de los objetivos trazados por el perl del
egresado.
La gestión educativa adquiere un sentido más amplio que
trasciende las fronteras del sistema educativo, al señalar como
responsables del proceso educativo no solamente al Estado y
a la institución escolar, sino al delegar responsabilidades a la
sociedad y a la familia y también al conceder alguna importancia
a la educación no formal. (Betancourt, 2002, p. 57)
Para la Organización de Estados Iberoamericanos una buena gestión
en la formación de docentes posee un efecto positivo en su actividad
profesional y contribuye a la buena actuación de los equipos. Los
docentes trabajan en un contexto social y cultural determinado, en
condiciones educativas y laborales especícas (Hirmas, 2015).
La gestión de la formación de docentes es un proceso protagónico y de
construcción de conocimientos compartidos en el que los docentes son
responsables de reexionar e indagar sobre concepciones y objetivarlas
en función de la transformación de su práctica (Vaillant & Manso,
2012).
La gestión educativa es entendida por Rico (2016) “como un proceso
organizado y orientado a la optimización de procesos y proyectos internos
de las instituciones, con el objetivo de perfeccionar los procedimientos
pedagógicos, directivos, comunitarios y administrativos que en ella se
movilizan” (p. 57).
Paralelamente, la formación de docentes requiere ser gestionada desde
directrices institucionales y de acuerdo con los planes de desarrollo
vigentes. Kevans (2020) propone las dimensiones siguientes en
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el proceso de gestión de la formación de docentes: institucional,
pedagógica, administrativa y comunitaria.
La dimensión pedagógica es el corazón de la institución, pues
a través de ella uye el proceso de enseñanza-aprendizaje que
desarrollan los docentes respecto a la planicación, formulación
y conducción de los enfoques curriculares, la teoría curricular,
el perl de los egresados, la malla curricular, los planes de
estudios, la metodología, estrategias didácticas y evaluación de
los aprendizajes. (p. 150)
Según Ortega y Castañeda (2021) la formación de docentes depende en
gran medida de los mismos formadores e involucra a las comunidades
de práctica, para lo cual se debe comprender que la formación implica
un desarrollo profesional, en tanto responde a necesidades y contextos
de actuación, se convierte en una actividad permanente articulada con
la práctica concreta.
Vélaz de Medrano y Vaillant (2021) argumentan que la concepción
participativa de la gestión de la formación de docentes orienta a la mejora
continua desde la institucionalización de una cultura de planicación
y evaluación; del fortalecimiento de la docencia, la investigación, la
innovación, la articulación e integración efectiva en los espacios de
intercambio con la sociedad en general, mediante modelos de gestión
de calidad integrados en el plan estratégico institucional.
En Cuba, en el marco del Tercer Perfeccionamiento del Sistema
Nacional de Educación (SNE) se erigen reexiones sobre la gestión de
procesos educacionales, unidas a un interés maniesto por el proceso
de formación de los docentes (González & Batista, 2017; Maya et al.,
2019; Peregrín & Alonso, 2019; Álvarez de Zayas, 2000; Piñeda et al.,
2024).
En las escuelas pedagógicas cubanas puede comprobarse una gestión
integrada de la formación docente en función del cambio y la
mejora continua, si bien se precisan investigaciones que avalen las
transformaciones para responder a las exigencias del nuevo contexto.
Es criterio de Álvarez de Zayas (2000) que toda la gestión de la formación
del profesorado posee una base pedagógica que se concreta en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. La institución no puede concentrarse solo
en evaluar o en controlar, sino en gestionar su proceso de formación
para lo cual es necesario diseñar, planicar y velar porque se cumpla lo
previsto. Su campo de acción es la academia en primer lugar, así como
las metodologías empleadas para el cumplimiento del perl profesional
de la docencia, en la investigación y la práctica laboral.
[e]sta concepción exige un docente de nuevo tipo, un diseñador
de curriculum y un investigador; una persona sensible al cambio,
creadora, capaz de tomar decisiones, de planicar el proceso que
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dirige, responsable frente a las exigencias de su época y de su
medio, y poseedor de un espíritu humanista que le proporcione
disfrute al innovar, feliz al procurar progreso. (p. 10)
Desde la perspectiva de Piñeda et al. (2024), en la gestión del proceso de
formación discurre un entramado teórico e interventivo que contempla
la preparación de condiciones intra e intersubjetivas, selección de
recursos, determinación del contexto de cooperación, denición de los
procesos de dirección con descripción detallada de pasos para gestionar
la información. “Por ello, son las construcciones de sentidos en su
comprensión más acabada, las que intervienen en la toma de decisiones
y autonomía de gestión frente a los desafíos cotidianos” (p. 3).
Las escuelas pedagógicas cubanas tienen como n la formación de
profesionales de calidad, cuentan en su currículo de formación con
tres componentes básicos: académico, práctico laboral y extradocente
investigativo. En la gestión de estas instituciones se integran los procesos
de selección e ingreso y enseñanza-aprendizaje correlacionados con la
superación del claustro.
A la necesidad de utilizar una gestión efectiva en la formación de
docentes de la especialidad de Maestros Primarios en la Escuela
Pedagógica Manuel Ascunce Domenech para lo antes descrito, se une
la problemática de que no resulta suciente la participación de los
implicados en la toma de decisiones, son insucientes las interrelaciones
entre los procesos que intervienen y los contextos de formación. Por tales
razones se consideró factible establecer una estructura organizacional
que contribuya a la participación en los contextos internos y externos
en la gestión de la formación de docentes. Razones que condujeron
a proponer como objetivo: diseñar un modelo educacional de gestión
para la formación de docentes de la especialidad de Maestros Primarios
de la Escuela Pedagógica Manuel Ascunce Domenech. La presente
investigación potenció la exibilidad de las indicaciones para la
formación de docentes que provienen del Tercer Perfeccionamiento
del SNE, “[e]tapa de importantes reformas para elevar la calidad y
efectividad de los procesos formativos” (Navarro & Valle, 2025, p. 72).
METODOLOGÍA
La trayectoria metodológica partió de antecedentes teóricos de la gestión
de la formación de docentes (Hernández, 2020; Cuba & Escribano,
2023; Reyes, 2024). Se asumieron, además, como antecedentes de
la investigación propuestas de docentes que pertenecen al colectivo
pedagógico de esta institución, orientadas hacia la gestión del proceso
de evaluación del proyecto educativo institucional en la formación
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pedagógica del nivel medio superior (Pérez, 2024); la cultura de paz, la
identidad y deserción escolar en carreras pedagógicas de nivel medio
superior (Díaz et al., 2024).
Para cumplir el objetivo de la investigación se asumió una metodología
mixta, centrada en la sistematización de experiencias, que según
Jara (2018) facilita el proceso de reexión sobre la práctica, donde
los participantes proporcionan el intercambio de experiencias, la
organización y el ordenamiento de la información.
Al respecto, se consideró que la sistematización de la práctica
estructurada tiene sentido estratégico en toda la lógica del proceso que
se quiere gestionar, orienta y da unidad a los factores que intervienen,
los objetivos por etapas, la secuencia temática a seguir, las técnicas y
procedimientos a aplicar.
Se emplearon varios métodos del nivel teórico como: analítico-
sintético, inductivo-deductivo, histórico-lógico, tránsito de lo abstracto
a lo concreto, modelación y enfoque de sistema, adicionalmente, como
métodos empíricos se aplicaron:
− La observación participante en todas las etapas del proceso
investigativo, en correspondencia con el criterio de Quecedo y
Castaño (2002) que lo sitúan como método interactivo de recogida
de información, al captar dinámicas reales, comportamientos,
lenguaje corporal y aspectos implícitos.
− La entrevista grupal, que tuvo un papel valioso para explorar
lo pensado por los participantes, también cómo interactuaron,
negociaron signicados y construyeron ideas colectivas.
− Se aplicó también el análisis documental, que proporcionó datos
valiosos a partir de la revisión e interpretación crítica de los
documentos existentes, este método a criterio de Quecedo y Castaño
(2002) constituyó una fuente dedigna y práctica para revelar los
intereses y las perspectivas de comprensión de la realidad. Se
escogieron las fuentes pertinentes y conables.
Se seleccionó como unidad de estudio una cohorte de formación de
primero a cuarto año de la especialidad de Maestros Primarios, mediante
un muestreo intencional por criterio. Esta especialidad fue elegida por
ser la de mayor matrícula, iniciadora en la formación de docentes en la
institución, por tanto, la de mayor tradición y experiencia. Contó con un
claustro estable y experimentado.
La muestra se integró por un grupo de 23 estudiantes y 2 directivos de
los municipios que tuvieron un mayor aporte en matrícula: Santa Clara
y Manicaragua, 10 familiares de estos estudiantes, miembros activos
del Consejo de Padres, 10 docentes de experiencia que transitaron por
los cuatro años de la cohorte de formación y 7 directivos del claustro de
dicha especialidad.
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De la muestra se eligió un grupo focal de consulta de 10 participantes,
integrado por 5 docentes de experiencia, 1 directivo de la institución,
1 directivo externo, 2 estudiantes representativos de la organización
estudiantil y 1 representante de los familiares. Las personas que
participaron dieron su consentimiento de forma verbal y escrita para
intervenir como sujetos del estudio investigativo y que los resultados
fuesen publicados, expresando su conformidad y autorización.
En la secuencia de la investigación se siguieron las etapas de la
sistematización de la práctica (Jara, 2018).
- Objetivo de la sistematización: determinar los nexos esenciales
en la gestión de la formación de docentes del nivel primario.
- Objeto de la sistematización de experiencias: experiencias
vividas en la gestión de la formación de docentes.
- Eje de sistematización: proceso de gestión de la formación de
docentes en la especialidad de Maestros Primarios.
Para lograr la recuperación del proceso vivido y las reexiones a fondo,
se estructuró la investigación en cuatro ciclos con objetivos especícos
como puntos de llegada intermedios para el cumplimiento del objetivo
de la sistematización.
- CICLO I: diagnóstico. Curso escolar 2021-2022
En este ciclo se aplicó el análisis documental en la revisión e
interpretación crítica de documentos existentes en la institución y las
normativas del Ministerio de Educación. Se realizaron encuestas a
docentes, directivos, estudiantes y familiares para constatar opiniones
sobre la gestión del proceso de formación de docentes, lo que permitió
un diagnóstico que reveló fortalezas y debilidades en la gestión de la
formación de docentes.
- CICLO II: sensibilización y planicación. Curso escolar 2022-
2023.
En este ciclo se efectuaron tres talleres de reexión con el grupo focal,
de los cuales se derivaron acciones y actividades que realizó el resto de
los participantes según su composición. La aplicación de la observación
participante, guías para los debates y la cha de observación del grupo
focal de Pérez (2024) proporcionó la recopilación de información.
− CICLO III: conguración y ejecución para la gestión de la
formación de docentes. Curso escolar 2023-2024.
En este ciclo se le dio continuidad a la metodología aplicada
anteriormente. Se retomó la observación participante, en períodos
(septiembre-enero, enero-junio 2024), y la aplicación de una encuesta
para la recopilación de la información que facilitó la sistematización
de las experiencias e ideas emanadas del grupo focal y el resto de los
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participantes.
La información recopilada y sistematizada a partir de las aportaciones
en los debates del grupo focal y las actividades ejecutadas por el
resto de los participantes en cada período favoreció la estructuración
organizacional en fases para la gestión de la formación de docentes,
revelando hallazgos signicativos en esta etapa de la investigación.
- CICLO IV: de evaluación y rediseño. Curso escolar 2024-2025
Esta organización identicó hallazgos en cada ciclo que proporcionaron
con la participación de los implicados en la investigación, el diseño del
modelo educacional de gestión de la formación de docentes del nivel
primario. Las conclusiones como síntesis del proceso constituyeron
punto de llegada intermedio importante para el cumplimiento del
objetivo general de la sistematización.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
CICLO I: DIAGNÓSTICO
Este ciclo tuvo como objetivo diagnosticar el estado de la gestión de
la formación de docentes en la unidad de estudio de la especialidad
de Educación Primaria, para su cumplimiento se efectuó la revisión
rigurosa a 36 de los principales documentos institucionales, tales como
los balances de los resultados de los indicadores de eciencia de la
formación por etapas (en Tomo V con los folios del 3004 al 3026);
informes de reuniones semestrales del claustro, (en Tomo V, folios
3027-3029); actas de Consejos de Dirección, (en Tomo V, folio 144-
154), Consejos Técnicos (en Tomo V, folios 289-299) y reuniones del
Consejo de Padres, documentos registrados en archivos de la institución
Manuel Ascunce Domenech de Villa Clara.
Además, se revisaron documentos del Tercer Perfeccionamiento del
SNE y las Normativas e indicaciones metodológicas y de organización
para el desarrollo del trabajo en las Escuelas Pedagógicas en sus
Volúmenes I, II, y III (MINED, 2014, 2016, 2017).
En el análisis de los documentos muestreados en una escala de muy
adecuado, adecuado y poco adecuado se comprobó que lo referido a la
denición del n, objetivos, misión y visión fue adecuado en un 47,22
% y poco adecuado en 52,77 %, solo en un 2,77 % se identicaron de
muy adecuados los procesos estratégicos claves y de soporte para el
cumplimiento de los nes y objetivos, mientras se consideraron poco
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adecuados en un 88,88 %. Igual comportamiento se observó en las
vías para lograr la cooperación de los implicados, tanto internos como
externos.
En la determinación de indicaciones para el análisis de las demandas
sociales y de satisfacción de su cumplimiento se comprobó que el 8,33
% fue de muy adecuado y de poco adecuado en el 91,66 %. Por su
parte, en los procedimientos para la organización y planicación de
procesos como selección e ingreso, enseñanza-aprendizaje, práctica
laboral, superación de los docentes se reconoció en un 91,66 % de poco
adecuado y 8,33 % de adecuado.
Lo relacionado con el clima institucional fue valorado como poco
adecuado en 86,11 % y los análisis en los documentos para evaluar la
mejora continua fue de adecuado en un 80,55 %, en tanto, el rediseño
con acciones cooperadas y colaborativas de los implicados estuvo poco
adecuado en un 52,77 %.
Los resultados de la revisión de los documentos normativos y directivos
de la institución corroboraron insuciencias en la gestión del proceso
de formación de docentes primarios. La observación fue aplicada a un
total de catorce actividades que incluyeron: colectivos de departamento,
actividades metodológicas a nivel de unidades y departamento, clases,
prácticas laborales, actividades complementarias, asambleas de
convivencia y otros procesos como parte de la organización escolar. Las
triangulaciones de los resultados de las observaciones demostraron que
un 85,71 % fueron poco adecuado las acciones de gestión y la mejora
continua.
La tabulación de los métodos investigativos reveló las fortalezas y
debilidades siguientes:
Fortalezas:
- La formación de docentes es aspecto prioritario en todos los
estamentos de la política educativa nacional.
- Existen normativas que regulan la formación de docentes del nivel
primario donde se determina el perl de los egresados.
- Se elabora un plan anual que se concreta en las escuelas pedagógicas,
a partir del emitido por el MINED.
- El claustro de la Escuela Pedagógica Manuel Ascunce Domenech
denota responsabilidad y sentido de pertenencia.
Debilidades.
- Predomina la dirección por normativas y contingencias en limitación
de la gestión de la formación de docentes de nivel primario.
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- Existen imprecisiones en la determinación de los procesos más
importantes de la gestión de la formación de docentes.
- Prevalecen insuciencias en la determinación de los indicadores de
eciencia para valorar la mejora continua.
- Existe poca participación protagónica de los implicados en la toma
de decisiones durante el proceso de gestión de la formación de
docentes.
- Impera un deciente ujo comunicacional de los implicados tanto
internos como externos en la gestión de la formación de docentes.
Los resultados del diagnóstico demostraron la necesidad de perfeccionar
la gestión de la formación de docentes del nivel primario. A continuación,
se describe la secuencia investigativa del próximo ciclo y se explican
los resultados.
CICLO II: SENSIBILIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN.
CURSO ESCOLAR 2022-2023
Este ciclo tuvo como objetivo: Proyectar la planicación de la gestión
de la formación de docentes de la especialidad de Maestros Primarios.
Se asumió la modalidad de talleres de reexión (tres) en diferentes
períodos, donde el grupo focal y otros participantes tuvieron un rol
protagónico.
1. Taller de reexión, septiembre, 2022.
Se centró en el análisis de la proyección, planicación e identicación de
los procesos estratégicos, claves y de soporte para la gestión del proceso
de formación de docentes. Además, se tuvo en cuenta la importancia
del cumplimiento efectivo de las metas y aspiraciones expresadas en la
misión, el n y los objetivos del perl del egresado. También se analizó
cómo lograr la participación protagónica, responsable y comprometida
de los implicados.
2. Taller de reexión, enero, 2023.
La reexión aportó criterios decisivos sobre la planicación del
proceso de gestión de la formación de docentes y la participación de
los implicados en la toma de decisiones para la mejora continua. Se
denieron las categorías y subcategorías de análisis para la gestión del
proceso de formación de docentes.
3. Taller de reexión, junio, 2023
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Se analizó el papel de las demandas en las negociaciones internas y
externas de la gestión del proceso de formación de docentes del nivel
primario. Las áreas de gestión y elaboración del mapa de procesos y el
establecimiento de compromisos.
A partir de las ideas derivadas de las discusiones del grupo focal en
períodos (septiembre-enero, enero-junio) se aplicaron acciones con
objetivos especícos y actividades que facilitaron la participación en la
toma de decisiones de:
− Docentes y directivos. Las actividades que se realizaron transitaron
por las vías de trabajo metodológico establecidas en la Resolución
Ministerial, 200 del 2014.
− Estudiantes. Las actividades aplicadas se ajustaron a sus intereses y
características por lo que se desarrollaron encuentros para proponer
ideas sobre su formación, intercambios generacionales, lluvias de
ideas, foros debate en líneas, entre otros.
− Familiares. Los debates se generaron en reuniones del Consejo de
padres.
Ejemplo de actividades: foro debate en línea con estudiantes (link
https://www.ep.edu.cu) sobre sus aspiraciones del proceso formativo,
expectativas y proyectos laborales futuros, qué aspectos deseas
modicar en tu proceso de formación más allá de la recreación.
La aplicación del foro debate canalizó las principales aspiraciones de
los estudiantes referidos a su proceso de formación que estuvieron
dirigidas a perfeccionar su preparación académica y práctica, así como
la pretensión de que mejoren las condiciones materiales especialmente
en el uso de las nuevas tecnologías. Reconocen la calidad de la docencia
de los profesores.
Figura 1: Encuentro con estudiantes
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− Taller docente metodológico con docentes de la unidad de estudio:
Valoración de la participación de los actores en el proceso de
formación de docentes.
En el taller se analizaron los resultados de las acciones programadas de
todos los actores en el proceso formativo. Los participantes consideraron
que ciertamente como nunca antes, se logró involucrar a varios actores
internos y externos en la gestión educacional del proceso de formación,
dentro de ellos destacaron el compromiso de agentes externos de los
municipios, que ya no solo reclamaban la calidad de la formación de
egresados para cubrir sus coberturas docentes, sino que se sintieron
comprometidos con su proceso de formación, pues consideraron que la
estancia de los estudiantes en la institución es una preparación de solo
cuatro años, en tanto la continuidad de su vida laboral, preparación y
perfeccionamiento permanente transcurre en los municipios.
Figura 2: Participantes del taller docente metodológico
El ciclo concluyó en el período de junio-julio, se aplicaron las etapas
declaradas de la sistematización de la práctica y se llegó a un punto
intermedio, donde se realizó la triangulación de la información
recopilada, se conformó una etapa de planicación y creación de
condiciones previas y sus relaciones que incluyeron: la precisión de
las metas a lograr, la identicación jerárquica de los procesos y la
importancia de la participación comprometida de los implicados en la
toma de decisiones, tanto los de la institución como los externos, en la
gestión de la formación de docentes del nivel primario.
En esta perspectiva se concretaron aportes teóricos ofrecidos por
Betancourt (2002), y Vaillant y Manzo (2012) sobre la responsabilidad
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de los agentes externos y su protagonismo construido sobre la base de la
reexión de los implicados. En la investigación se aportaron otras ideas
donde se denieron los agentes externos, como familiares, directivos
de los municipios emisores de matrícula y por tanto empleadores de los
egresados.
A partir de estos análisis emergió un procedimiento para dinamizar la
red socioeducativa desde lo externo y lo interno en la gestión de la
formación de docentes.
Las acciones y actividades planicadas con los implicados en la unidad
de estudio y las discusiones con el grupo focal revelaron los hallazgos
siguientes:
A partir del estudio teórico que se realizó y los resultados del diagnóstico
se revelaron las categorías y subcategorías a tener en cuenta en la gestión
de la formación de docentes.
Categoría I.- Diseño de la planicación estratégica.
Subcategorías.
−denición de los procesos estratégicos, claves y de soporte;
−claridad y precisión de la misión, de los nes y objetivos estratégicos;
−focalización y proyección en el plan anual de acciones para el
cumplimiento de las metas a corto, mediano y largo plazo en la
gestión de la formación de docentes;
−la participación protagónica de los actores implicados.
Conocimientos: habilidades y actitudes: Motivos intereses,
colaboración y responsabilidad.
Categoría II.- Conguración y organización de la participación
(protagónica) consciente y colaborativa de los actores que intervienen
en la gestión de la formación de docentes en las fases desde lo externo,
lo interno y hacia lo externo.
Subcategorías.
−identicación y caracterización de los contextos de las fases del
proceso de formación (externo-interno-externo);
−establecimiento de procedimientos para las interrelaciones y la
participación en la toma de decisiones en las fases de la gestión de
la formación de docentes.
Categoría III.- Desarrollo (o ejecución) de las fases de la gestión
educacional de la formación de docentes.
Subcategorías.
−desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje (conocimientos,
habilidades, actitudes: identidad profesional pedagógica);
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−perfeccionamiento de la superación del claustro, (preparación
metodológica, estudios de posgrado, así como los proyectos de
investigación);
−perfeccionamiento del clima institucional. Establecimiento
de relaciones comunicacionales asertivas. Entorno ambiental
institucional. (Ética-estética. Identidad pedagógica).
Categoría V.- Evaluación y seguimiento (corto, mediano y largo plazo).
Subcategoría.
- denición de indicadores y escalas para medir la mejora;
- elaboración de los planes de mejora;
- rediseño.
Los hallazgos principales de este ciclo responden a los criterios de
Piñeda et al. (2024) sobre la complejidad de la gestión del proceso
de formación en su entramado teórico e interventivo, la selección
de recursos, la denición de los procesos y la determinación de los
contextos. Se aportaron categorías y subcategorías, se claricaron las
metas a alcanzar y se ordenaron jerárquicamente los procesos. Además
de lo planteado por estos autores se fortaleció la red socioeducativa en
la que se enmarca la formación de docentes.
También el ciclo investigativo se orientó en las dimensiones denidas
por Kevans (2020) puntualizando como procesos estratégicos y
claves los que responden a la dimensión pedagógica, se distinguió la
superación como proceso que interere directamente en la calidad de
la enseñanza aprendizaje, concordando con los criterios de Vélaz de
Medrano y Vaillant (2021) sobre la investigación, la innovación y el
emprendimiento.
CICLO III: CONFIGURACIÓN Y EJECUCIÓN PARA
LA GESTIÓN DE LA FORMACIÓN DE DOCENTES
PRIMARIOS. CURSO 2023-2024
Este ciclo tuvo como objetivo congurar y ejecutar la organización de
la gestión del proceso de formación de docentes de nivel primario. Se
efectuaron tres talleres de discusión con el grupo focal que favorecieron
la denición y realización de acciones y actividades con todos los
implicados según la composición de la muestra.
1. Taller de reexión, septiembre 2024.
Se inició con el debate de las categorías y subcategorías para encausar
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la conguración de la gestión de la formación de docentes de nivel
primario.
Se reexionó en el cumplimiento de las demandas sociales en la
formación de maestros primarios. Se destacó la importancia y signicado
del proceso de selección e ingreso. Se precisó la necesidad de establecer
una relación desde lo externo, lo interno y hacia lo externo, lo que
requirió el perfeccionamiento de procedimientos especícos.
2. Taller de reexión, enero 2024.
El propósito del taller estuvo dirigido al análisis de las complejidades
de la enseñanza-aprendizaje como proceso clave en la gestión de la
formación de docentes. Los participantes, organizados en subgrupos-
debatieron el tema en correspondencia con los componentes: académico,
práctico laboral, extra-docente-investigativo.
3. Taller de reexión, junio 2024.
El tema central planteó la superación del claustro como proceso clave
en su relación con la gestión de la formación de docentes, en sus
variantes (metodológica, postgraduada y mediante la investigación por
proyectos). En los debates emergió la importancia del clima institucional
como soporte para la gestión de la formación de docentes.
En las reexiones se atendió los criterios de Rico (2016) y Kevans
(2020) sobre la organización y la optimización de procesos internos
en el perfeccionamiento de los procedimientos pedagógicos y las
aportaciones de Álvarez de Zayas (2000), quien enfatizó en la
importancia de promover el cambio en la formación de docentes desde
una posición humanista.
Ejemplo de actividades: intercambio con familiares y estudiantes de la
unidad de estudio para valorar la participación en la gestión del proceso
de formación de sus hijos.
El intercambio se realizó con la cooperación de miembros del grupo
focal guiados por la investigadora, un domingo de visita de los familiares
a sus hijos internos. Se inició con una presentación cultural de la
brigada artística estudiantil donde se escenicó en forma de comedia
aspectos muy serios e importantes de la formación de los estudiantes y
la implicación que tiene la familia en el presente y hacia futuro de sus
hijos.
Una vez terminada la escenicación se realizó un debate, donde se
valoró la importancia que tiene la familia en el proceso de formación
y cómo su participación puede ser decisiva. Se precisaron aspiraciones
de los familiares, se destacaron los aspectos positivos, además, aspectos
que consideraron debían perfeccionarse en correspondencia con los
contextos actuales. Reconocieron novedosa y divertida esta forma
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artística para solucionar problemas.
Para consultar la opinión de profesores, directivos y estudiantes de la
unidad de estudio (42 miembros) se empleó una encuesta donde se
corroboró su opinión sobre la conguración organizacional propuesta.
Se aplicó una escala de muy adecuado, adecuado y poco adecuado para
la valoración de las etapas de la gestión del proceso de formación, sus
fases, los procesos claves y de soportes, así como la interrelación que se
logró entre los componentes y sus contenidos.
Los resultados conrmaron que 35 de los 42 participantes (el 83,33 %)
consideró de muy adecuadas las tres etapas concebidas para la gestión
del proceso de formación y 7 lo valoraron de adecuadas para un 16,66
%; ninguno de los encuestados valoró la conguración de las etapas en
poco adecuada.
Las fases fueron valoradas de muy adecuadas en un 88,09 %, 4 de los
participantes emitieron criterios de adecuadas (9,52 %) y 1 encuestado
fue de la opinión de poco adecuada. En cuanto a la valoración del
contenido de los procesos claves y de soporte se constató que 38 de los
42 encuestados (90,47 %) lo contemplaron de muy adecuado y el resto
de adecuado.
La interrelación entre los componentes de la conguración que se
presentó fue valorada de muy adecuada (78,57 %) de los 42 participantes
y 8 la reconocieron como adecuada, mientras uno que representó el
2,38 % la observó de poco adecuada. Se comprobó que la valoración
general de la conguración organizacional de la gestión del proceso
de formación fue pertinente, por tanto, solo 2 de los encuestados la
valoraron de poco adecuada. A partir de los resultados se asumieron las
etapas de la conguración organizacional diseñada para la gestión del
proceso de formación de docentes primarios.
Tabla1: Resultados de la encuesta para la valoración de la
conguración organizacional
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La información recopilada y sistematizada a partir de las aportaciones
en los debates del grupo focal y las actividades ejecutadas por el resto
de los participantes en cada período favorecieron la estructuración
organizacional en fases para la gestión de la formación de docentes y
revelaron los siguientes hallazgos asociados con la determinación de
las relaciones organizacionales del proceso estratégico, así como los
procesos claves y de soporte.
Desde lo externo en la gestión de la formación de docentes.
- las demandas sociales y su cumplimiento;
- la selección e ingreso;
- articulación con la red socioeducativa.
En lo interno de la gestión de la formación de docentes se analizaron
los procesos claves y de soporte siguientes.
- Proceso de enseñanza aprendizaje atendiendo a sus componentes:
académico, práctico laboral, investigativo y extradocente;
- superación de los profesores: metodológica, postgraduada y por
proyectos de investigación;
- clima institucional proyectado hacia las relaciones humanas,
identidad pedagógica, ética y estética.
CICLO IV: EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO:
CORTO, MEDIANO Y LARGO PLAZO. CURSO 2024-
2025
Este ciclo evaluó las acciones, actividades y resultados de los ciclos
anteriores y permitió identicar las etapas e indicadores de medida para
la mejora continua en la gestión de la formación docente.
Centrados en esta concepción se efectuaron dos talleres de reexión
con el grupo focal de los cuales se obtuvieron importantes aportes sobre
cómo evaluar y rediseñar la gestión del proceso de formación docente.
A partir de las ideas que emergieron de estos talleres se desarrollaron
en el período septiembre 2024-abril 2025 acciones con el resto de los
participantes en la investigación.
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Figura 3: Ejemplo de encuentro con estudiantes y profesores de la
muestra
En aras de denir los indicadores de medida para la mejora continua
se tuvo en cuenta los criterios de Pérez (2024) y se establecieron los
siguientes indicadores.
− precisión en la denición y planicación de acciones en el plan
anual para el cumplimiento de las metas (n, misión, objetivos y
visión) con prospección hacia la mejora continua;
− ecacia de la participación de los implicados tanto internos como
externos en sus relaciones para el cumplimiento de las demandas
sociales a la institución;
− manejo oportuno de la red socioeducativa en que se sustenta la
institución;
− efectividad del proceso de selección e ingreso desde los contextos
externo e interno;
− calidad en el proceso de enseñanza aprendizaje con carácter
integrado (en lo académico, lo práctico laboral y lo investigativo
extradocente) con enfoque profesional pedagógico;
− eciencia de la superación del claustro y la innovación pedagógica
en la gestión del proceso de formación de los docentes;
− comportamiento del clima organizacional de la institución;
− factibilidad del ujo comunicacional;
− efectividad de las evaluaciones internas de la institución para la
mejora continua a corto, mediano y largo plazo;
− exibilidad para el rediseño según las condiciones contextuales.
Se aplicó el método de observación participante y encuestas que dieron
consenso para la evaluación de las aportaciones que emergieron de los
ciclos y la denición de indicadores de medida para la contribución al
perfeccionamiento de la gestión del proceso de formación de docentes.
Este ciclo llevó a la reconstrucción del eje de sistematización declarado
y al cumplimiento del objetivo que se determinó.
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Los hallazgos del ciclo.
− se denieron los indicadores de medida en la gestión de la formación
de docentes de nivel primario;
− se constató la eciencia de las etapas y fases aplicadas en la gestión
de la formación de docentes;
− la sistematización práctica del proceso de formación, reveló la
posibilidad de la construcción de un modelo educacional de gestión
para la formación de docentes de nivel primario.
En la investigación se asumieron los planteamientos de Díaz et al.
(2024), Pérez (2024) y Navarro y Valle (2025) que enmarcaron sus
ideas en la exibilidad del Tercer Perfeccionamiento del SNE.
Desde estas perspectivas se aportó en la investigación criterios para
perfeccionar la relación de la institución con la red socioeducativa
y la forma en que transcurrieron las relaciones de los implicados
en los diferentes contextos; se reveló el contenido de la dimensión
pedagógica expresado en los procesos claves y se aportó un orden
estructural organizacional que respondió a la complejidad de la gestión
del proceso de formación de docentes de nivel primario. Dichos
aspectos fueron sucientes para el diseño de un modelo educacional
de gestión para la formación de docentes de nivel primario.
MODELO DE GESTIÓN EDUCACIONAL PARA LA
FORMACIÓN DE DOCENTES DE NIVEL PRIMARIO
La gestión de la formación de docentes del nivel primario se sustentó
en el método dialéctico materialista y en los fundamentos sociológicos,
psicológicos, pedagógicos como base; se asumió la concepción de la
práctica como punto de partida y regreso, desde la percepción sensorial
que logró penetrar en el pensamiento abstracto, transitar hacia lo
concreto pensado y con llegada a la práctica como criterio de validación
del conocimiento.
La acogida del método losóco en la elaboración del modelo educacional
de gestión representó buscar objetividad en las consideraciones teórico-
metodológicas, apropiarse de nuevos contenidos y relaciones que se
transrieron a niveles superiores en la formación de docentes, en una
dialéctica del conocimiento que identicó la unidad de lo empírico y lo
teórico. Lo anterior se sustentó en la siguiente expresión de Lenin: “El
conocimiento humano no es (no sigue) una línea recta, sino una curva
que se aproxima innitamente a una serie de círculos, a una espiral”
(Lenin, 1979, como se citó en González & Hernández, 2014, p. 355).
El proceso investigativo reveló los pasos del diseño del modelo, se
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condicionó la socialización de experiencias individuales y colectivas
que emergieron en la transformación de la práctica, con la participación
directa, consciente e intencionada de directivos, docentes, familiares y
factores de la comunidad, lo que favoreció la gestión de la formación
de docentes, teniendo en cuenta la idea planteada: “que concibe las
cosas y sus reejos conceptuales esencialmente en su conexión, en
su encadenamiento, su movimiento, su origen y su perecer”. (Engels,
1981, como se citó en González et al., 2015, p. 32).
En la investigación se adquirió una visión sociológica del mundo que
permitió comprender la formación de docentes como un fenómeno
social inuido por el contexto histórico, cultural económico y político;
logró además empoderar a todos los implicados en el proceso formativo
para comprender su realidad educativa y actuar sobre ella positivamente
en la toma de decisiones.
Constituyeron contenidos del modelo educacional los fundamentos
de la formación de docentes del nivel primario, respondió a las
demandas sociales como un proceso en evolución dentro del contexto
de la escuela cubana actual que ponderó el ajuste de los presupuestos
teóricos existentes a las particularidades especícas de la institución de
formación de docentes.
La gestión de la formación de docentes de nivel primario se insertó en
otros modelos de mayor jerarquía, tuvo en cuenta aspectos internos y
externos en un proceso de búsqueda que no se agotó en el quehacer del
aula, sino que trascendió las barreras para abordar la condición humana
como potencialidad, en el rol determinante de transmisor de cultura y
transformador de la sociedad.
Tuvo la conguración organizacional como centro de la ejecución del
proceso de formación de docentes, atendió a procesos claves: ingreso
egreso, enseñanza-aprendizaje, superación de los docentes y como
proceso de soporte al clima institucional donde predominó la ética, la
estética y la identidad pedagógica.
La perspectiva estructural se dirigió a explicar el modelo educacional
en su dimensión estática, visto como la concatenación de un sistema
de componentes que articularon entre sí la gestión de la formación de
docentes del nivel primario en la escuela Pedagógica Manuel Ascunce
Domenech de Villa Clara.
Se tuvo en cuenta en la estructuración del modelo educacional un
componente teórico y otro funcional. El componente teórico se
fundamentó en la teoría de la gestión educacional de la formación
de docentes desde un enfoque histórico cultural que integró aspectos
culturales y sociales propios del contexto educativo cubano.
El componente funcional expresó la organización y articulación de las
etapas y fases de la gestión educacional de la formación de docentes de
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nivel primario, mediante un ujo comunicacional asertivo que conectó
los contextos externos e internos en dicho proceso.
COMPONENTE TEÓRICO
Para la conformación del modelo educacional se asumieron los
principios sistematizados por Addine (2007) que se retomaron en su
generalidad.
1. Principio de carácter sistémico para el diseño de la gestión del
proceso de formación de docentes: manifestado en el establecimiento
de la interrelación en la concepción estructural de los componentes
y fases del modelo.
2. Principio de carácter contextualizado: centrado en las condiciones
contextuales de la formación de docentes de nivel primario,
desempeñó un rol fundamental como punto de partida y nalidad
del modelo. Promovió la participación de los docentes estudiantes,
familiares y comunidad educativa hacia lo externo y lo interno de
la institución.
3. El carácter colectivo e individual de la educación de la personalidad:
la gestión de la formación de docentes transcurrió en el marco de un
conjunto de interrelaciones personales que adoptaron determinadas
características.
4. La unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador: puso
de maniesto la unidad dialéctica entre educación e instrucción en
su relación con el desarrollo personal, por su grado de activación
hicieron pensar y desarrollaron habilidades que formaron actitudes
de compromiso para el cambio y la mejora continua personal y del
grupo.
En el modelo de gestión de la formación de docentes se determinaron
las siguientes exigencias.
a. El carácter determinado y determinante social de la formación de
docentes del nivel primario expresado en las demandas sociales;
b. el carácter participativo y colaborativo, tanto de la institución como
de la red socioeducativa;
c. la disponibilidad de recursos humanos, materiales y medios
didácticos que faciliten la gestión de la formación de docentes del
nivel primario;
d. potenciar la institución como un centro de innovación y superación
en constante relación con los decisores de la red socioeducativa;
e. promover compromisos de directivos, docentes, estudiantes y
familiares para el cambio y la mejora individual y colectiva;
f. ejecutar, de manera sistemática, la autovaloración y la evaluación
de la gestión de la formación de docentes de nivel primario.
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COMPONENTE ESTRUCTURAL Y FUNCIONAL
Las normativas para la formación de docentes del MINED (2016)
lograron una sinergia con los procesos distinguidos en la investigación
contextualizada en las características de la institución en equilibrio con
las exigencias del Tercer Perfeccionamiento del SNE.
Las correlaciones de lo externo y lo interno que se propusieron en
la gestión tuvieron su máxima expresión en una formación continua
que comprendió desde la implicación de las instituciones y agentes
educativos antecedentes hasta el seguimiento y el vínculo con la
profesionalización de los egresados. Esta articulación se distinguió por
una interdependencia dinámica y coherente entre los procesos que se
ejecutan en lo externo e interno de la institución formadora.
El Tercer Perfeccionamiento del SNE conceptualizó la red socieducativa
como una proyección comunitaria asociada al entorno educativo donde
se ubican las instituciones (Navarro & Valle, 2025).
El modelo propuesto singularizó la red socioeducativa a un contexto de
alcance provincial donde la fase interna genera recursos, experiencias,
procedimientos que fortalecen el contexto externo y este, a su vez,
devuelve necesidades y propuestas que reconguran la fase interna.
Dicha perspectiva permitió medir el impacto de la formación de
docentes, no solo con métricas académicas internas, sino con indicadores
sociales externos como la participación de los agentes y agencias con
un impacto cultural, social y educativo.
Este presenta una estructura que fue denida y documentada en la teoría
y la práctica pedagógica, demostró la potencialidad de ser aplicado en
contextos educativos similares, transmitió nuevos conocimientos y
prácticas efectivas. Se sustentó en la especicación de sus componentes,
lo que facilitó que otros investigadores y profesionales de la formación
de docentes primarios se apoyaran en sus principios teóricos y
metodologías, viabilizó la incorporación de mecanismos claros para la
evaluación y el ajuste continuo durante su implementación.
La conguración del modelo respondió por sus características y
enfoque a una gestión educativa estratégica que trascendió la dirección
tradicional, pues se concibió como un instrumento de transformación
institucional, que articuló mediante sus etapas los procesos para el
cumplimiento de las exigencias del Tercer Perfeccionamiento del
SNE, alineado con una visión de futuro que denió metas anticipando
cambios y pertinencia para el logro de la mejora continua. Asimismo,
conectó políticas nacionales con la gestión institucional y comunitaria.
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Además, el modelo aseguró su viabilidad y sostenibilidad, pues dinamizó
el proceso de selección e ingreso, fortaleció el componente práctico
laboral, transformó la red socioeducativa y aseguró la evaluación
institucional que impactó en la calidad del proceso de la formación de
docentes primarios. Este posicionamiento constituyó la plataforma en
la estructuración propuesta en el modelo de gestión educativa.
Objetivo general. Contribuir a la gestión educacional de la formación
de docentes primarios de las escuelas pedagógicas cubanas.
Etapa I. Creación de las condiciones previas. (Diagnóstico y planeación).
− Fases1. Identicación de procesos estratégicos, claves y de soporte;
− Fase 2. claricación de: n, misión y visión;
− Fase 3. negociaciones internas y externas (cooperación). Motivos,
intereses compromisos y responsabilidad.
Etapa II. Conguración organizacional y ejecución de la gestión del
proceso de formación.
− Fase 1. Desde lo externo:
a. demandas: sociales, estudiantiles, familiares y del claustro;
b. proceso de selección e ingreso;
c. articulación con la red socioeducativa.
− Fase 2. Desde lo interno:
a. proceso de enseñanza aprendizaje: (académico, práctica laboral.
Investigativo, extradocente);
b. superación: (metodológica, postgraduada, proyectos de investigación);
c. clima institucional: (ética, estética e identidad pedagógica).
− Fase 3. Hacia lo externo.
a. Demandas sociales;
b. demandas institucionales.
Estas fases están transversalizadas por un ujo comunicacional
coherente en la integración, la dinámica y la mejora continua.
Etapa III: Evaluación.
− Fase1. Evaluación.
a. Control a corto, mediano y largo plazo;
b. establecimiento de indicadores para la mejora continua.
− Fase 2. Rediseño.
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a. Participación;
b. colaboración.
El modelo se sometió a una evaluación por criterios de actores dada
la naturaleza teórica y conceptual que fundamentó el análisis y
construcción del marco teórico y el consenso de investigaciones previas
ya existentes. Permitió una rigurosidad cientíca y coherencia interna
de los ciclos investigativos.
El procesamiento de los resultados permitió arribar a las conclusiones
acorde a los cuatro criterios: dependencia o consistencia lógica,
credibilidad del resultado, audibilidad y la transferibilidad o aplicabilidad
para la evaluación de la calidad cientíca del estudio realizado y en
consecuencia su rigor metodológico.
En cuanto a la dependencia o consistencia lógica el 95,6 %, lo evaluó de
muy adecuado lo que evidenció el rigor cientíco del modelo propuesto,
el 4,1%, lo evaluó de adecuado y ninguno de poco adecuado.
Evaluaron la credibilidad del resultado obtenido de muy adecuado el 95,
6%, mientras que el 4,1% de adecuado. En este sentido, la investigación
realizada tuvo un valor de credibilidad, pues los conocimientos
adquiridos en cada ciclo como resultado de los hallazgos que emanaron
de la interacción en el campo, fueron reales, verdaderos, evidenciados
en las opiniones emitidas en los análisis, los aprendizajes llevados a la
práctica y las evidencias grácas.
La audibilidad fue evaluada de muy adecuada por el 91,3 % de los
actores, mientras que el 8,6 % la evaluaron de adecuada. Mientras, la
transferibilidad o aplicabilidad fue evaluada de muy adecuada por el
100 % de los actores, quienes reconocieron la posibilidad de extender
los resultados del estudio a otras especialidades e instituciones.
Desde esta línea de pensamiento, se consideró las perspectivas de los
distintos participantes en la recogida de sus opiniones, lo que facilitó
una comprensión más abarcadora de la gestión de la formación de
docentes primarios, caracterizada por su legitimidad y transparencia, y
por una evaluación justa y conable.
También se detectaron necesidades reales de la investigación donde
cada participante aportó información valiosa sobre problemas y
oportunidades no visibles desde otras perspectivas. Así, se estimuló la
innovación y la creatividad; los actores aportaron soluciones originales
y adaptadas, contribuyeron a la prevención de sesgos y reducción de
los riesgos de parcialidad, lo que aportó cienticidad a la investigación
aplicada. Se obtuvo la percepción de los sujetos acerca de la ecacia de
las acciones y las transformaciones que se operaron en ellos.
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Figura 4: Modelo educacional de la formación de docentes de nivel
primario
CONCLUSIONES
El estudio teórico realizado y la sistematización de la práctica en ciclos
investigativos con la participación de todos los implicados permitió
el diseño de un modelo de gestión educacional para la formación de
docentes de nivel primario en la Escuela Pedagógica Manuel Ascunce
Domenech.
El modelo de gestión educacional de la formación de docentes se
caracterizó por una estructura que favoreció la relación entre las etapas
y fases declaradas Tuvo como punto de partida el aseguramiento de
condiciones previas mediante la planicación y diagnóstico. Por su
parte, una conguración organizacional como centro del proceso de
formación atendió procesos claves como la enseñanza-aprendizaje y la
superación de los docentes y como soporte un clima institucional donde
prevaleció la ética, la estética y la identidad. Asimismo, se atendió la
evaluación continua con la participación protagónica y responsable de
los implicados externos e internos.
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DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE INTERESES: Los autores
declaran que no existen conictos de intereses.
DECLARACIÓN DE CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES
Y AGRADECIMIENTOS: A continuación, se especican los roles
asumidos por cada investigador, en correspondencia con la Taxonomía
CRediT:
− Ada Andrade Rodríguez: Autora principal, Conceptualización,
Análisis formal, Investigación, Metodología, Administración
del proyecto, Recursos, Validación. Visualización, Redacción -
borrador original, Redacción - revisión y edición.
− Felicia Lara Pérez: Conceptualización, Investigación, Análisis
formal, Metodología, Redacción- borrador original
− Luis Leobel Alvarez Mendoza: Análisis formal, Metodología,
Redacción-revisión y edición, Supervisión.
− Aida María Torres Alonso: Investigación, Análisis formal,
Metodología, Recursos, Supervisión.
Los autores agradecen el apoyo brindado por la Universidad Central
Marta Abreu de Las Villas y al centro de investigación Escuela
Pedagógica Manuel Ascunce Domenech, Villa Clara Cuba y
especialmente a los Directores Generales Municipales de Educación en
Villa Clara, que brindaron asesoría durante el proceso de investigación
y revisaron críticamente los resultados, pero no son responsables del
contenido de este artículo.
DECLARACIÓN DE APROBACIÓN DEL COMITÉ DE ÉTICA:
Los autores declaran que la investigación fue aprobada por el Comité
de Ética de la Escuela Pedagógica Manuel Ascunce Domenech, en
tanto implicó a seres humanos, profesionales del sector educacional y
estudiantes.
DECLARACIÓN DE DISPONIBILIDAD DE DATOS: Los autores
declaran que los datos utilizados en la investigación se encuentran
disponibles sin restricciones de acceso en el repositorio: https://doi.
org/10.5281/zenodo.18473689.
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