AGOSTO, 2026 (132-156)Número 29
MODELO DE EVALUACIÓN DE MÉTODOS
DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN
EDUCACIÓN SUPERIOR: CASO CIENCIAS
CONTABLES
EVALUATION MODEL FOR TEACHING-
LEARNING METHODS IN HIGHER
EDUCATION: THE CASE OF ACCOUNTING
SCIENCES
DOI: https://doi.org/10.37135/chk.002.29.06
Artículo de Investigación
Recibido: (10/12/2025)
Aceptado: (18/04/2026)
1Universidad Católica Santa María, Arequipa, Perú, email: jdelgadot@ucsm.edu.pe
2Universidad Católica Santa María, Arequipa, Perú, email: wzevallo@ucsm.edu.pe
3Universidad Católica Santa María, Arequipa, Perú, email: ccollado@ucsm.edu.pe
4Universidad Católica Santa María, Arequipa, Perú, email: jeancarlosaraviadiaz@
gmail.com
James Jair Delgado Talavera1,
Wilbert Felipe Zevallos Gonzales2,
Christiam Guillermo Collado Oporto3,
Jean Carlo Díaz Saravia4
James Jair Delgado Talavera, Wilbert Felipe Zevallos Gonzales, Christiam Guillermo Collado Oporto, Jean Carlo Díaz Saravia
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En la actualidad, la optimización de los métodos de enseñanza en las Ciencias Contables
garantiza que los futuros profesionales respondan a las exigencias de la transformación
digital. Bajo esta premisa, el estudio indagó sobre las percepciones de los estudiantes ante los
métodos de enseñanza-aprendizaje implementados en la carrera de Contabilidad Gerencial de
la Facultad de Ciencias Contables y Financieras de la Universidad Nacional de San Agustín
de Arequipa, Perú. La investigación se fundamentó en el paradigma constructivista y diseño
exploratorio-secuencial (DEXPLIS). Para la recolección de datos se aplicó una encuesta
estructurada compuesta por ocho dimensiones teóricas. La población fue conformada por la
totalidad de los 144 estudiantes de la carrera, por lo que no se aplicó técnicas de muestreo. El
análisis estadístico se realizó en cinco fases: análisis de conabilidad, estadística descriptiva,
análisis factorial exploratorio, rotación oblicua Promax y análisis de correspondencias. Los
resultados expresaron percepción positiva de las estrategias pedagógicas desarrolladas.
Las dimensiones prevalentes fueron: actividades prácticas externas y la sistematización
del conocimiento. El estudio concluye que, pese a la eciencia de las prácticas docentes
establecidas, es factible optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje identicando áreas
de oportunidad fundamentadas en recursos didácticos multimodales.
PALABRAS CLAVE: Educación superior, aprendizaje, recursos educativos, estudiante
universitario
At present, optimizing teaching methods in accounting ensures future professionals to meet
the demands of digital transformation. From this standpoint, the study examined students’
perceptions of the teaching-learning methods used in the Managerial Accounting program
at the Faculty of Accounting and Financial Sciences of the National University of San
Agustín in Arequipa, Peru. The research was grounded in the constructivist paradigm and
followed an exploratory sequential design (DEXPLIS). A structured survey comprising eight
theoretical dimensions was used for data collection. The population consisted of all 144
students enrolled in the program so that no sampling techniques were applied. Statistical
analysis was carried out in ve stages: reliability analysis, descriptive statistics, exploratory
factor analysis, Promax oblique rotation, and correspondence analysis. The ndings
indicated a positive perception of the pedagogical strategies developed. The most prevalent
dimensions were external practical activities and the systematization of knowledge. Overall,
despite the eectiveness of established teaching practices, teaching-learning processes can
still be improved through the identication of areas of opportunity supported by multimodal
teaching resources.
KEYWORDS: Higher education, learning, educational resources, university student
ABSTRACT
RESUMEN
MODELO DE EVALUACIÓN DE MÉTODOS DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN
SUPERIOR: CASO CIENCIAS CONTABLES
EVALUATION MODEL FOR TEACHING-
LEARNING METHODS IN HIGHER EDUCATION:
THE CASE OF ACCOUNTING SCIENCES
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INTRODUCCIÓN
La valoración de los métodos de enseñanza-aprendizaje en el ámbito
de la educación superior constituye un eje central y de profunda
importancia en el marco de la investigación pedagógica actual. El
interés por abordar este tipo de investigación obedece a la necesidad
de comprender cómo se construye el conocimiento y se desarrollan
competencias en los contextos de formación universitaria mediante los
métodos que se emplean y también preestablecen diversos aprendizajes
(Zakaria et al., 2025). En este sentido, resulta determinante considerar
ciertos enfoques analíticos que conecten tanto las dimensiones teóricas
de la práctica con las evidencias consideradas, permitiendo sacar a la
luz patrones subyacentes de los procesos de formación, más allá de las
variables visibles y determinantes.
Esta investigación exploró la percepción sobre los métodos de
enseñanza-aprendizaje mediante herramientas de análisis multivariado
de datos (Ävila, et al., 2023), con la intención de identicar y validar
dimensiones subyacentes de los métodos de enseñanza-aprendizaje que
perciben los estudiantes de educación superior, orientada a contribuir
sobre los procesos de comprensión y validación de la metodología de
enseñanza de la educación superior contable.
La literatura reere que el aprendizaje requiere que los estudiantes
trasciendan de actores/receptores pasivos del conocimiento construido
hacia actores/receptores críticos quienes otorguen sentido propio a los
contenidos, mediante estrategias didácticas como las propuestas por el
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y/o Proyectos (Zambrano et
al., 2024; Robles-Ramírez, 2024). Desde una perspectiva de síntesis
regional, Suárez-Almeira, et al. (2026) identican, mediante una
revisión sistemática PRISMA de estudios latinoamericanos, que la
innovación en la enseñanza contable emerge como una necesidad
estructural desde 2020, donde la capacitación docente y la integración
de metodologías activas se convierten en las principales dimensiones
de mejora en la región.
Para la Teoría del Aprendizaje Experiencial (Kolb & Kolb, 2017) el
conocimiento surge del proceso de transformación de la experiencia
como método de aprendizaje, donde el conocimiento más que ser
una realidad deviene un ciclo de cuatro fases interdependientes: la
experiencia concreta, la observación reexiva, la conceptualización
abstracta y la experimentación activa. Este proceso permite al estudiante
integrar pensamiento, percepción, emoción y acción, promoviendo así
un aprendizaje profundo y duradero (Roque y Antunes, 2023).
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Aunado a ello, la vinculación estrecha entre la autorregulación del
aprendizaje y la meta-cognición ayuda a los estudiantes a monitorear
sus procesos cognitivos, evaluar la ecacia de sus estrategias y, en
denitiva, hacerse responsables de los ajustes propios en la ejecución
de las tareas académicas (Duarte-Duarte, 2024). Beimel et al. (2024)
examinan una base de datos de aproximadamente 30 000 evaluaciones
docentes de cursos en modo presencial, y determinan una correlación
signicativa entre la aplicación de metodologías de enseñanza
interactivas y la percepción del alumnado en materia de satisfacción y
claridad.
En el ámbito de la educación contable, Guana & Acevedo (2022)
indican que para responder a las demandas de la transformación digital
en la industria 4.0, se requiere que el contador posea habilidades
especícas como análisis de datos, pensamiento crítico, programación
e inglés técnico, así como la capacidad de interactuar con tecnologías
emergentes. En tanto, Tauq & Purwaningsih (2021) señalan que los
módulos didácticos fundamentados en el ABP optimizan el rendimiento
de los alumnos.
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló aplicando el paradigma constructivista
y enfoque mixto, desde un diseño exploratorio-secuencial (DEXPLIS)
con el objetivo de identicar y validar dimensiones subyacentes de
los métodos de enseñanza-aprendizaje que perciben los estudiantes de
educación superior. La población de estudio estuvo constituida por los
144 estudiantes del programa de Contabilidad Gerencial de la Facultad
de Ciencias Contables y Financieras de la Universidad Nacional de San
Agustín de Arequipa durante el segundo semestre de 2024. Dado que
se incluyó a la totalidad de los estudiantes activos que cumplieron los
criterios de inclusión y expresaron su disposición voluntaria a participar,
el diseño fue censal; no se empleó ningún procedimiento de muestreo.
La tasa de respuesta efectiva fue del 100 %. Los criterios de inclusión
fueron: estudiantes activos, cursantes de la carga académica completa
para el semestre 2024 y disposición voluntaria para participar.
Las fases del estudio comprendieron:
1. Recolección de datos: se aplicó un cuestionario estructurado
compuesto por 22 ítems -véase tabla 4- en escala Likert de
cinco categorías distribuidas en las dimensiones teóricas:
1) método deductivo, 2) método inductivo, 3) método
análogo, 4) organización de la materia, 5) relación con la
realidad concreta, 6) actividades externas del estudiante,
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7) sistematización del conocimiento y 8) aceptación de
lo enseñado (Ávila, et al., 2023). El cuestionario fue
administrado de forma presencial.
Los estudiantes expresaron por escrito su consentimiento para
participar en el estudio luego de una charla informativa, donde se
expusieron los objetivos, garantizando el anonimato por parte de
los investigadores.
2. Análisis de conabilidad: estableció la consistencia y
adecuación de la muestra mediante el Alfa de Cronbach.
3. Estadística descriptiva: análisis de distribución de
frecuencias de los ítems del instrumento.
4. Análisis Factorial Exploratorio (AFE): para identicar las
estructuras latentes se aplicó un enfoque multivariante que
permitió extraer los constructos latentes existentes en la
percepción del estudiantado ante los métodos de enseñanza-
aprendizaje (Hwang et al., 2024).
El método de extracción que se llevó a cabo fue el de Máxima
Verosimilitud (MLE, del inglés Maximum Likelihood Estimation),
método alineado con la normalidad multivariada y que presentaba
una estimación del parámetro latente más ajustada.
Presuponiendo que los factores latentes se correlacionen entre
sí, tal como lo entienden aquellos entornos educativos en los
que dimensiones como la motivación, la participación o la
sistematización del conocimiento se correlacionan entre sí; por lo
contrario, las rotaciones en ortogonal, como la Varimax, asumen
independencia entre los factores, por lo que la Rotación oblicua
Promax con normalización Kaiser ofreció la opción para identicar
aquellas relaciones signicativas entre los constructos, lo que
implica la posibilidad que la validez teórica y ecológica que se
pueda ver en el modelo factorial sea pensada como mayor.
5. Análisis de Correspondencias (AC): expuso de forma
gráca la relación entre las categorías de respuesta de los
estudiantes y las correspondientes dimensiones latentes
(Greenacre, 2017).
Esta elección metodológica se sustentó en los resultados y experiencias
aportadas por una serie de trabajos recientes en educación (Hwang et al.,
2024) que conciben las prácticas pedagógicas como sistemas relevantes
para la investigación. En conjunto, la combinación de MLE y rotación
Promax aseguró una estructura factorial interpretable y coherente con
el marco teórico del estudio.
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RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El coeciente Alfa de Cronbach de las ocho dimensiones que
contemplaban métodos de enseñanza y aprendizaje arrojaron valores, en
la escala de entrenamiento, entre 0,702 y 0,900. El método Actividades
externas del alumno mostró el valor mayor (α = 0,900), mientras que
el método Análogo presentó el más bajo (α = 0,702), ambos dentro del
rango considerado aceptable, según las propuestas de George & Mallery
(2003), como se observa en la tabla 1.
Tabla 1: Coeciente Alfa de Cronbach por dimensión
Nota: La clasicación de los niveles de conabilidad sigue los
criterios de George & Mallery (2003): α ≥ 0,90 = excelente; 0,80 ≤ α
< 0,90 = bueno; 0,70 ≤ α < 0,80 = aceptable.
La literatura reciente en el ámbito de la educación superior subraya la
necesidad de vericar y asegurar el grado de conabilidad entre los
instrumentos de los cuales se ha hecho uso (Hwang et al., 2024).
La perspectiva global de los estudiantes hacia los métodos de enseñanza
y aprendizaje introducidos en la facultad tuvo un sentido positivo: de
los 144 participantes, el 53,5 % calicó su percepción como regular,
el 46,5 % como eciente, y ninguno la valoró como deciente. Esta
distribución en la variable de valoración fue favorable en términos
generales, aunque con un margen de mejora considerable (tabla 2).
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Tabla 2: Distribución de percepciones sobre métodos de enseñanza y
aprendizaje
Nota: Ningún participante calicó los métodos como deciente. Los
porcentajes no suman exactamente 100 % por efecto del redondeo. n =
144.
Al desagregar los datos por tipo de método, emergieron patrones
diferenciados en la percepción estudiantil. El enfoque deductivo
concentró el 64,6 % de las respuestas en la categoría regular y el 30,6
% en eciente. De manera similar, el método inductivo presentó una
distribución de 52,8 % en regular y 38,9 % en eciente. En contraste,
el enfoque análogo mostró la mayor concentración en la categoría
intermedia, con un 70,1 % de estudiantes ubicándolo como regular, lo
que sugiere una implementación percibida como poco efectiva.
El método orientado a la relación con la realidad fue en el que se obtuvo
una mayor proporción de respuestas en el apartado eciente (45,2 %)
frente a un 49,6 % en regular, lo que expresó una mejor valoración
relativa. También destacó el método de las actividades externas del
alumno con un 57,9 % de respuestas como eciente frente a un 40,4 %
como regular, la estrategia mejor percibida por los estudiantes.
Todos estos resultados coinciden con los hallazgos de Beimel et al. (2024),
quienes, tras el examen de alrededor de 30 000 evaluaciones docentes
descubrieron que la mayor variedad y extensión de metodologías
activas presenta una relación favorable con las evaluaciones realizadas
por el alumnado. Esta investigación concluye que en contextos donde
predominan los enfoques expositivos tradicionales y se limita la
activación de la participación, las evaluaciones del alumnado son muy
inferiores, en especial en entornos virtuales de aprendizaje. En este
sentido, los métodos deductivo y análogo, al ser percibidos como menos
interactivos, se benecian de la integración sistemática de estrategias
activas complementarias.
Para evaluar el supuesto de normalidad, se construyó una variable
compuesta global mediante el promedio de las puntuaciones de cada
participante en las ocho dimensiones del instrumento; las pruebas
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de Kolmogorov-Smirnov (p = 0,200) y Shapiro-Wilk (p = 0,444) no
rechazaron la hipótesis nula de normalidad (p > 0,05), lo que justicó el
uso de estadísticos paramétricos en los contrastes posteriores.
La prueba Z de proporciones sobre dicha variable compuesta arrojó
Z = 8,33 (p < 0,001), rechazando la hipótesis nula de ausencia de
percepción positiva hacia los métodos de enseñanza-aprendizaje
evaluados en el programa de Ciencias Contables; resultado que se
conrmó en cada subdimensión con signicación estadística (p < 0,05):
método deductivo (Z = 4,83), método inductivo (Z = 5,00), método
análogo (Z = 7,00), organización de la materia (Z = 3,33), relación con
la realidad concreta (Z = 3,00), actividades externas del estudiante (Z =
6,17), sistematización del conocimiento (Z = 6,00) y aceptación de lo
enseñado (Z = 4,67), homogeneidad que refuerza la solidez empírica de
los hallazgos.
Previo a la extracción de factores, se realizó el análisis de la viabilidad
del AFE, a tal n se empleó el índice de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y
la prueba de esfericidad de Bartlett para justicar la validez estadística
del análisis. El nivel del valor del índice KMO resultó ser de 0.879,
excediendo el límite de 0.70 sugerido en investigaciones recientes
sobre educación superior (Hwang et al., 2024), resultado que conrmó
que las correlaciones parciales entre las variables son sucientemente
bajas para permitir la extracción de factores latentes.
Del mismo modo, el resultado de la prueba para la comprobación de
esfericidad de Bartlett fue χ² = 1879.150 con 231 grados de libertad y
p < 0.001, lo que permitió rechazar la hipotética reducción del modelo
anterior a matriz identidad, por lo que los resultados expresaron que las
correlaciones de los ítems son signicativamente diferentes de cero y no
existe colinealidad trivial entre los ítems de la matriz, lo que favorece la
conveniencia de la realización de análisis factorial.
A su vez, fue analizada la matriz de comunalidades, cuyos valores
estaban en un rango entre 0.375 y 0.893, siendo la media de los ítems
superior a 0.60, lo que indicaba que los ítems contribuyen en términos
de medidas de adecuación de la solución factorial extraída de acuerdo a
su varianza. El ítem 8 fue el ítem con menor comunalidad (0.375), justo
en el umbral mínimo propuesto (0.40) y se decidió mantenerlo en la
matriz por el motivo de su relevancia teórica en la dimensión Integración
Interdisciplinar y Recursos lo que es una decisión muy acorde con los
hábitos de la práctica habitual en investigaciones sociales donde el peso
del contenido de ciertos ítems parece justicar su presencia de acuerdo
a su justicación teórica (Christopher et al., 2023).
Mediante el AFE se encontraron seis factores que explicaron el 70.28
% de la varianza. Este porcentaje de varianza explicada se considera
aceptable en la investigación educativa, donde la máxima satisfacción
se dene como una varianza explicada entre el 60 % y el 75 %. La
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reducción de las ocho iniciales dimensiones teóricas a seis factores
empíricos demostró que existen estructuras latentes que son más
concisas y más coherentes que las que existían antes del análisis descrito.
Tabla 3: Varianza explicada
Nota: Solución factorial obtenida mediante AFE.
El análisis (tabla 3) evidenció que estos factores emergentes agrupan
reactivos con altos niveles de carga factorial y consistencia interna, lo
cual refuerza la validez estructural del instrumento. La aplicación de
un método de extracción por máxima verosimilitud y rotación oblicua
(Promax) permitió una solución factorial interpretable, coherente con la
naturaleza multidimensional del fenómeno educativo estudiado.
Este procedimiento identicó patrones subyacentes de organización
cognitiva y pedagógica y facilitó la reformulación teórica de las
dimensiones de evaluación docente, adaptándolas a las prácticas reales
observadas en el aula. En concordancia con la literatura metodológica
especializada, Se destaca la importancia del análisis factorial para
garantizar la validez externa de los constructos obtenidos (Hwang et al.,
2024). Los factores extraídos se encuentran representados en la tabla 4.
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Tabla 4: Factores
Nota: Método de extracción: Análisis de Factorial exploratorio,
rotación oblicua Promax.
El Factor Uno que aquí se presenta denominado Participación y
Desarrollo de Casos Temáticos, integró los ítems referidos a la
presentación de deniciones, formulación de recomendaciones por
parte del alumnado, participación en el análisis de casos concretos y
vinculación con los temas anteriores. Este factor fue capaz de explicar
el 14.2 % de la varianza total y se expresó como una dimensión centrada
en la construcción activa del conocimiento mediante el análisis aplicado.
El Factor Dos, Motivación para la Comprensión y el Análisis Crítico,
agrupó reactivos relacionados con la promoción del pensamiento
autónomo, la preferencia por la comprensión profunda sobre la
memorización mecánica y la apertura docente frente a ideas divergentes.
Este factor explicó el 11.8 % de la varianza y hace alusión a una
orientación pedagógica meta-cognitiva, una perspectiva alineada con
los enfoques constructivistas de la educación contemporánea, centrados
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en la autonomía del estudiante (Muñoz et al., 2023; Zakaria et al., 2025).
El Factor Tres, sobre el que se construyó el nombre Contextualización
y Progresión Cognitiva, condensa los elementos referidos al rescate de
los conocimientos previos, a la progresión a partir de casos simples
hacia casos complejos y a la introducción de experiencias reales como
recursos pedagógicos. Este factor explicó el 10.5 % de la varianza y
realza una secuenciación didáctica estructurada que va en relación con
el andamiaje conceptual.
El Factor Cuatro, correspondiente a Integración Interdisciplinar y
Recursos, agrupó ítems relacionados con la interrelación entre los
cursos de contabilidad, así como con la consideración de los materiales
bibliográcos y multimediales. Este factor explicó el 8.9 % de la varianza
y forma parte del hecho de reconocer la necesidad de interrelacionar las
experiencias de aprendizaje que tienen que ver con el propio carácter
sistémico y transversal del conocimiento contable en contextos de
educación complejos.
El Factor Cinco, Actividad Proactiva y Prácticas, que contemplaba la
participación del estudiantado y las actividades prácticas, supuso el
7,6 % de la varianza indicando la efectividad que el alumnado percibe
del aprendizaje práctico como estrategia para la implicación de las
competencias del alumnado en el marco del desarrollo de competencias
profesionales.
El Factor Seis, Multimodalidad Comunicativa, agrupó reactivos
asociados al uso de distintos lenguajes (oral, escrito, visual) y a la
interacción docente-estudiante desde una perspectiva contextualizada.
Explicó el 7.3 % de la varianza, destacando el rol de la diversidad
comunicativa en la generación de ambientes pedagógicos inclusivos y
adaptativos.
Los seis factores identicados consolidan tanto la estructura teórica del
instrumento y un marco interpretativo robusto para comprender cómo
se articulan las percepciones estudiantiles en torno a las metodologías
de enseñanza utilizadas. Cada factor responde a dimensiones clave del
proceso educativo y ofrece una base empírica sólida para el diseño de
estrategias de mejora pedagógica en contextos universitarios.
En el contexto especíco de las Ciencias Contables, los seis factores
identicados adquieren una dimensión disciplinar particular. La
Participación y Desarrollo de Casos Temáticos (F1) reeja la importancia
que los estudiantes del área otorgan al análisis de situaciones concretas,
recurso pedagógico central en programas de formación contable donde
la vinculación entre normas, principios y contextos reales es indisociable
(Alegre, 2023). La Actividad Proactiva y Prácticas (F5), el factor mejor
valorado del estudio, es coherente con la naturaleza procedimental de la
disciplina: el dominio técnico contable —registro, análisis, elaboración
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de estados nancieros— se consolida primordialmente mediante la
práctica aplicada (Bustamante & Moro, 2025).
La Integración Interdisciplinar y Recursos (F4) responde a la estructura
curricular propia de los programas contables, estrechamente articulados
con el derecho tributario, la economía y la gestión empresarial, áreas
que comparten espacios de formación en la mayoría de las universidades
latinoamericanas. Por su parte, la Multimodalidad Comunicativa (F6) -el
factor con implementación más variable- señala el desafío de incorporar
lenguajes visuales, digitales y orales en una disciplina históricamente
centrada en la formalización escrita de la información nanciera.
Aun cuando se optó por un diseño de carácter exploratorio, se incluyeron
también algunos indicadores de ajuste con el n de poder, de forma
preliminar, evaluar la adecuación del modelo factorial obtenida. Se
calcularon el RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation),
un índice de ajuste ampliamente utilizado tanto en el análisis factorial
conrmatorio como en los modelos de ecuaciones estructurales, el TLI
(Tucker-Lewis Index) y el BIC (Bayesian Information Criterion).
El RMSEA fue de 0.066, valor que tiene un ajuste aceptable según los
criterios de Browne y Cudeck (1993), autores que indican que valores
entre 0.05 y 0.08 suponen una aproximación razonable entre el modelo
y los datos observados. El intervalo de conanza del RMSEA ([0.053 –
NA]) enfatiza la estabilidad de esta estimación.
En cuanto al índice TLI, el resultado fue de 0.833. Aunque este valor es
inferior al umbral óptimo de 0.90, dado que la propuesta era de carácter
exploratorio, no contradice la estructura propuesta. Por su parte, el BIC
arrojó un valor de -2530.085, corroborando la parsimonia del modelo
puesto que penaliza las estructuras demasiado complejas.
Como el AFE no proporciona un método para validar adecuadamente
las relaciones entre ítems analizados y constructos latentes, y en vista
de que este estudio fue exploratorio, se sugiere que las investigaciones
futuras repitan el AFE vía Análisis Factorial Conrmatorio (AFC),
lo que permitiría vericar la validez convergente y discriminante del
instrumento y también estudiar la estabilidad factorial en otras muestras
poblacionales.
La literatura metodológica menciona que el AFC es relevante para
asegurar que los factores emergentes son una representación válida de
las dimensiones teóricas que subyacen a estudios educativos complejos
(Christopher et al., 2023; Hwang et al., 2024). Christopher et al. (2023)
señalan: “El análisis factorial exploratorio permite la identicación de
patrones emergentes, pero para garantizar su validación estructural se
debe seguir una aproximación conrmatoria que evalúe previamente el
ajuste del modelo en función de criterios de bondad global especícos”
(p. 353).
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El análisis de correspondencia evidenció patrones diferenciados en
la distribución de respuestas según las categorías ordinales utilizadas
en el cuestionario. La agrupación por factores permitió examinar con
mayor claridad las frecuencias modales asociadas a la percepción de los
estudiantes sobre las prácticas pedagógicas implementadas (tabla 5).
Tabla 5: Distribución de frecuencias de respuesta por factores
Nota: Datos consolidados a partir de la agrupación factorial. Se
muestra la frecuencia de aplicación percibida por el estudiante.
• El Factor Uno (Participación y desarrollo de casos) se sitúa en una
posición intermedia-alta. En Nunca no hay respuestas, un 4,2 %
responde en Rara vez y un 29,2 % en Algunas veces; mientras que el
porcentaje que responde en Casi siempre es del 44,4 % y del Siempre
del 22,2 %. Retornando a un nivel del 66,7 % acumulado en niveles
superiores; la distribución entre los términos responde a que se está
manteniendo el trabajo con los casos en la asignatura de aula, pero
con poca sistematización.
• El Factor Dos (Motivación de comprensión versus motivación para
memorizar) presentó una serie más dispersa. Un 2,8 % del alumnado
se posiciona en Nunca y un 8,3 % en Rara vez. Por otro lado, el 32,6
% de este grupo identica su posición en la categoría Algunas veces,
el 34,0 % en Casi siempre y el 22,2 % en Siempre. Aunque el 56,2
% se encuentra concentrado en los niveles más altos, la presencia
acumulada del 11,1 % en las categorías más bajas sugiere que las
prácticas meta-cognitivas orientadas a favorecer la comprensión
-por encima de la mera memorización- no se implementan de manera
sucientemente sistemática.
• El Factor Tres (Contextualización y casos complejos): el 0,7 % se
encuentra en Nunca y el 9,7 % en Rara vez frente al 31,9 % denido
por la etiqueta Algunas veces, el 41,0 % en Casi siempre y el 16,7 %
en Siempre. El 57,6 % acumulado en los niveles más altos convive
con un 10,4 % en las categorías más bajas, lo que permite deducir
que la progresión pedagógica de lo más simple a lo más complejo
-mediante la contextualización y el trabajo con casos complejos- se
produce de manera sistemáticamente irregular.
• El Factor Cuatro (Apoyo bibliográco y cursos relacionados)
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también presenta un perl alto, reejándose una escasa proporción
de participantes en la escala (solo se registró el 1,4 % en Rara vez y
tampoco se registraron respuestas en Nunca, el 31,9 % se situaba en
Algunas veces, un 43,1 % en Casi siempre y un 23,6 % en Siempre).
Conjuntando en total un 66,7 % de las respuestas dadas en los niveles
superiores, lo que sugiere una cierta estabilidad de la integración de
recursos bibliográcos y una cierta articulación entre asignaturas.
• El Factor Cinco (Motivación y participación proactiva) presenta la
distribución más favorable del conjunto. No se registraron respuestas
en la categoría Nunca; únicamente el 4,2 % de los participantes
seleccionó Rara vez, el 20,1 % se encuentra en Algunas veces, un
46,5 % en Casi siempre y un 29,2 % en Siempre. Cuando acumulamos
categorías da como resultado el 75,7 % de los estudiantes que
contestan en los niveles superiores de frecuencia (Casi siempre
+ Siempre), que resulta compatible con una aplicación habitual y
sistemática de las estrategias de participación activa (ejemplo:
exposiciones y trabajos prácticos).
• El Factor Seis (Enseñanza con técnicas variadas) vuelve a poner
de maniesto una tipología de respuestas similar, aunque un poco
menos favorable: no hay respuestas para Nunca, un 8,3 % responde
en Rara vez, un 29,2 % en Algunas veces, un 44,4 % en Casi
siempre y un 18,1 % en Siempre. El 62,5 % de respuestas en los
niveles superiores, indicó que la enseñanza con técnicas diversas es
relativamente habitual, pero no está asentada en toda la experiencia
de formación.
Considerando el conjunto de factores, se pudo comprobar cómo ninguno
de ellos alcanza concentraciones predominantes en la categoría Siempre,
sugiriendo que incluso las prácticas mejor valoradas permitirían
todavía un amplio margen de mejora. Esto resulta especialmente
alusivo en las respuestas elegidas para depurar los espacios de Rara
vez y Nunca -en particular en los Factores Dos, Tres y Seis (11,1 %,
10,4 % y 8,3 % respectivamente en respuestas elegidas para restringir
las categorías) y así permitir identicarlos como ámbitos prioritarios de
intervención pedagógica institucional, particularmente en lo relativo al
fortalecimiento de las prácticas meta-cognitivas.
En síntesis, los Factores Cinco (Actividad Proactiva y Prácticas, 75,7
% en niveles superiores) y Uno (Participación y Desarrollo de Casos,
66,7 %) concentran las percepciones más favorables del conjunto,
mientras que los Factores Dos (Motivación para la Comprensión,
11,1 % acumulado en categorías bajas) y Tres (Contextualización y
Progresión Cognitiva, 10,4 %) presentan los mayores márgenes de
mejora, congurándose como las dimensiones pedagógicas prioritarias
para la intervención institucional.
La contextualización de los contenidos y la diversicación efectiva de
las estrategias de enseñanza se observó en los registros de la tabla 6.
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CASO CIENCIAS CONTABLES
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Tabla 6: Coordenadas y aportes a la inercia de los factores en el
análisis de correspondencia
Nota. La masa uniforme de 0,167 para todos los factores indica que
cada uno representa igual proporción de la muestra total. Las inercias
individuales oscilan entre 0,021 (F1, F4, F6) y 0,089 (F3), reejando
grados diferenciados de dispersión en la distribución de respuestas. n
= 144.
El análisis de correspondencia permitió identicar una estructura
bidimensional subyacente en las relaciones entre los factores
metodológicos y las escalas de percepción estudiantil:
• Dimensión uno: el Factor Tres Contextualización y Casos
Complejos fue el que mayor contribución aportó a la inercia con
el 35.8 %; seguido del Factor Dos Motivación de Comprensión
vs. Memorización con un 30.8 %. La suma de esos altos valores
positivos (1.031 para el Factor Tres y 0.956 para el Factor Dos)
localizó esos factores en la parte derecha del plano cartesiano
asociándolos con una frecuencia menor de aplicación.
En cambio, los Factores Cinco (Participación Proactiva), Uno
(Desarrollo de Casos) y Cuatro (Apoyo Bibliográco) con
puntuaciones negativas (-0.548, -0.508 y -0.482, respectivamente)
hicieron alusión a categorías de mayor frecuencia como Casi
siempre y Siempre. Por lo que, esta dimensión puede interpretarse
como un eje de la consistencia en la aplicación de metodologías
diferenciando los enfoques aplicados de manera sistemática frente
a otros aplicados de manera esporádica.
• Dimensión dos: Factor Seis Multimodalidad Comunicativa
resultó el más preponderante, con una contribución del 56,1 %
(puntuación negativa: -0,542), en contraposición al Factor Cuatro
Apoyo Bibliográco, que aportó el 42,7 % (puntuación positiva:
0,473). Esta estructura situada indicó una polarización vertical,
que se centra en estrategias de diversicación de la comunicación
-técnicas orales, técnicas escritas, técnicas visuales...- y estrategias
de recursos bibliográcos convencionales. Los demás factores
tienen una contribución marginal al contenido en cuestión,
subrayando por lógica que su variabilidad explicativa se realiza
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casi de forma exclusiva con la Dimensión 1.
La distribución de masas, tal y como se visualiza el 0.167, en
relación a la media del total de los seis factores, reejó que todos
ellos poseen un peso perlado equivalente en la muestra total,
según su conguración. Las inercias individualizadas fueron en este
caso de un uctuante que variaba entre 0.021 y 0.089, destacando
especialmente el Factor Tres -postulando la mayor inercia, una
mayor dispersión en las motivaciones de la reacción-.
En contraste, los Factores uno, cuatro y seis en ambas dimensiones
presentaron las inercias más bajas, reejando distribuciones más
concentradas y homogéneas. La masa uniforme (0,167) para todos
los factores conrma que cada uno representa igual proporción de la
muestra total. Las inercias individuales oscilan entre 0,021 (Factores
uno, cuatro y seis) y 0,089 (Factor Tres), reejando grados diferenciados
de dispersión en sus distribuciones de frecuencia. El Factor Tres, con
mayor inercia, presenta la distribución más heterogénea, mientras
que los Factores Uno, Cuatro y Seis registraron distribuciones más
concentradas.
Esta estructura fue interpretada mediante coordenadas factoriales y de
contribuciones a la inercia (Figura 1):
Figura 1: Plano cartesiano doble eje – acercamiento de factores y
escalas - focalizado
El análisis del plano cartesiano representado en la gura 1 mostró una
disposición sistemática de los factores según la frecuencia percibida en
la implementación de estrategias pedagógicas. En el cuadrante inferior
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izquierdo se agruparon Participación Proactiva, Desarrollo de Casos
y Apoyo Bibliográco, todos con coordenadas negativas en ambas
dimensiones. Esta localización se asocia con las categorías de mayor
frecuencia de uso Casi siempre y Siempre, lo que indicó una aplicación
consolidada de estas metodologías.
Los factores de Contextualización de Casos Complejos y de Motivación
para la Comprensión se instalan en este cuadrante superior derecho;
la atribución de este cuadrante implica escaso uso, expresando
así situaciones de mejora de las prácticas del pensamiento crítico,
autorregulación cognitiva y progresión didáctica (Alegre, 2023).
La proximidad que mostraron los Factores Dos y Tres indicó que
la atención a la contextualización pedagógica y a la atención por la
dedicación a la autonomía intelectual tienden a concurrir o a dejar
de concurrir, lo que hace ver que existe una fuerte deciencia de tipo
sistémico en el diseño de las prácticas constructivistas.
La distribución factorial da la impresión de que la Facultad pudo
institucionalizar coherentemente las metodologías mismas que están
asociadas con el alumnado en un régimen de participación activa
(Factor Cinco) y en el uso sistemático de los recursos bibliográcos
(Factor Cuatro), al contrario de lo que sucedía con el tipo de factores
meta-cognitivos (Factor Dos), de la progresión didáctica de los
contenidos (Factor Tres) y de la diversicación en el uso de los recursos
comunicativos (Factor Seis), lo que lleva a observar una gran disparidad
en la implementación de cada tipo de factor.
La distancia angular entre el Factor Cinco y las categorías Casi siempre
y Siempre es mínima, lo que expresó una fuerte relación entre ambos
factores. El distanciamiento existente entre los Factores Dos y Cinco
expuso que el énfasis meta-cognitivo y la atención a la participación
activa tienden a pertenecer a dimensiones ortogonales y, por lo tanto,
precisan de una atención pedagógica distinta para cada una de ellas.
Tal conguración indicó que los programas de desarrollo de
la docencia deberían enfatizar el robustecer las estrategias de
aprendizaje orientadas a la reexión del alumnado (Mora et al.,
2026), la secuenciación progresiva del alumno en la materia y en la
multimodalidad pedagógica. Tales componentes aparecen actualmente
como dimensiones subdesarrolladas, según los patrones observados
en el análisis de correspondencia, lo que limita la consolidación de un
enfoque pedagógico integral y adaptativo.
La evaluación que los estudiantes hacen del uso del método deductivo
(64,6 % regular) y del método inductivo (52,8 % regular) expresó
que se han implementado habitual, estructural y ecientemente; en el
ámbito de la contabilidad, dado que es difícilmente cuestionable que en
una disciplina que requiere rigor lógico y precisión conceptual, tanto el
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método deductivo como el inductivo posean protocolos de enseñanza
ecientes. Sí la articulación de ambos no fuera coherente, la enseñanza
perdería ecacia.
Los resultados de esta investigación avalan los resultados de la
literatura especializada: a pesar de que cada una de las actividades es
implementada por los docentes, todavía puede optimizarse su puesta
en práctica. La evaluación de las actividades externas prácticas es
alta (57,9 % actividades externas prácticas ecientes) e indicó que la
enseñanza más abstracta requiere empaparse de experiencias empíricas
concretas, en un contexto de enseñanza que responde al constructivismo
situado. Dentro de esta línea de investigación, el aprendizaje basado en
problemas aplicado a la enseñanza de la contabilidad, especialmente si
se utiliza con materiales digitales, ha mostrado una sustancial mejora.
Estudios previos reportan incrementos signicativos en competencias
procedimentales y en la capacidad de transferir conocimientos a
situaciones novedosas, superando ampliamente los resultados obtenidos
mediante métodos convencionales de enseñanza. En el contexto
latinoamericano, Kwan & Alegre (2025) realizaron un estudio con
1 500 estudiantes y 40 docentes de diez universidades de la región,
encontraron que “el ABP fue identicado como un modelo efectivo
para promover el aprendizaje autónomo y la colaboración entre los
estudiantes, mientras que la Simulación Empresarial destaca por su
capacidad para replicar entornos empresariales complejos” (p. 10).
El Factor Cinco (Motivación y participación proactiva) presentó el
mayor porcentaje en la categoría eciente (57,9 %), con apenas un 1,8
% en deciente. Este resultado concuerda con las pruebas empíricas
recientes sobre las bondades de las metodologías activas en educación
superior. El meta-análisis, indicado en el trabajo de Beimel et al. (2024),
basado en cerca de 30 000 criterios de evaluación de la docencia,
establece que las clases que incluyen estrategias interactivas -trabajo en
pequeños grupos, trabajos individuales, exposiciones de los estudiantes
y pruebas formativas-obtienen puntuaciones en niveles de satisfacción
y de claridad pedagógica muy superiores.
La implementación de estas metodologías resulta especialmente efectiva
en contextos presenciales, donde su ausencia ha sido asociada con una
disminución promedio de 0.5 puntos en evaluaciones docentes, dentro
de una escala de 5. Este hallazgo sugiere que el uso sistemático de
técnicas activas mejora la percepción estudiantil e incrementa el nivel
de participación, comprensión y compromiso con el proceso formativo
(Beimel et al., 2024).
El aprendizaje experiencial aplicado a la contaduría se materializa en
prácticas, simulaciones y ejercicios concretos de aplicación; tales formas
de aprendizaje son muy efectivas para el desarrollo de competencias
procedimentales básicas del desarrollo profesional. La investigación
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de Tauq & Purwaningsih, (2021), sobre el aprendizaje basado en
problemas en contabilidad encontró incrementos de 8,3 en conocimiento
y aumentos signicativos en la adquisición de competencias
procedimentales comparando con la enseñanza tradicional.
Un reciente estudio de Tian et al. (2025) indicó que los resultados
académicos poseen una correlación positiva y signicativa (β = 0,692; p
< 0,01) con el proceso de aprendizaje colaborativo actuando éste como
mediador parcial entre el uso de tecnologías educativas y los resultados
de aprendizaje y donde la calidad de las interacciones grupales es crucial
para un proceso educativo adecuado.
El Factor Seis (Enseñanza con Técnicas Variadas) obtuvo un 44,4 % de
respuestas en la categoría casi siempre y un 29,2 % en algunas veces,
lo cual evidenció una implementación todavía parcial de estrategias
de diversicación comunicativa. Esta distribución sugiere que, si bien
algunos docentes integran enfoques variados, la multimodalidad no se
ha consolidado plenamente como práctica sistemática.
La multimodalidad requiere la expresión de los estudiantes a través de la
integración de los modos -oral, escrito, visual, digital y kinestésico- en
el aula en cualquier formato, debido a las innovadoras alfabetizaciones
y las nuevas formas de estar presente en el aula. Incluso se considera
importante el dominio de varios lenguajes y recursos para facilitar la
comprensión, el acceso a las lenguas y para motivar (Zakaria et al.,
2025).
El Factor Dos (Motivación de Comprensión y Análisis) aportó también
todos los componentes vinculados a la sistematización del conocimiento.
Los últimos estudios, como el de Demuner-Flores et al. (2023), apuntan
que la retención y transferencia de aprendizajes son especialmente
requeridas a través de actividades explícitas que promuevan la meta-
cognición en los estudiantes. En esta línea argumentativa se ha de pedir
a la propia intervención docente que esté muy estructurada con el n
de ayudar al estudiante a tomar conciencia crítica sobre sus procesos
cognitivos y también reforzar las estrategias de aprendizaje a seguir
(Duarte-Duarte, 2024).
En el ámbito de la contabilidad donde los conceptos se construyen
de una manera jerárquica y los aprendizajes de lo anterior inuyen
en la comprensión de los contenidos posteriores, la sistematización
ha de permitir la consolidación del conocimiento y contribuye a
que la transferencia hacia un contexto práctico y diverso sea una
realidad. Ahora, siguiendo este criterio, se puede conseguir una mejor
articulación entre teoría y práctica y a la vez también se potencia la
necesaria comprensión profunda, que debe ser analizada, reexionada
y aplicada alrededor del saber disciplinar.
El Factor Cuatro (Integración Interdisciplinar y Recursos) obtuvo
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un 43,1 % de respuestas en la categoría casi siempre, lo que indicó
que algunos docentes promueven conexiones entre asignaturas. Sin
embargo, el 31,9 % de respuestas en algunas veces sugiere que estas
articulaciones no se implementan de manera sistemática.
En el ámbito de la contabilidad, estrechamente relacionado con la
economía, el derecho o la gestión, la integración interdisciplinar resulta
imprescindible para alcanzar una formación contextualizada y sólida. La
literatura sobre educación superior pone de maniesto que los docentes
que implementan un enfoque holístico y sistémico logran potenciar
el aprendizaje a partir de la interrelación explícita de contenidos,
promoviendo la transferencia de forma explícita a situaciones reales.
En este sentido, la Facultad de Contabilidad dispone de rutas de
optimización metodológica mediante estrategias de interrelación entre
los profesores a cargo de los cursos anes:
En general, se puede armar que las estrategias pedagógicas
que se basan en teorías educativas como la cognitiva, la
constructivista y la del aprendizaje social son efectivas para
la enseñanza de la contabilidad nanciera. Estas estrategias
permiten a los estudiantes construir su propio conocimiento
de forma autónoma y signicativa, aplicar los conceptos de
contabilidad nanciera en situaciones reales, y desarrollar
habilidades de análisis, resolución de problemas y trabajo en
equipo. (Alegre, 2023, p. 39)
Tal integración genera sinergias signicativas en la retención y
aplicación del conocimiento, mientras que su ausencia conduce a una
fragmentación cognitiva del currículo, donde los estudiantes adquieren
saberes desarticulados que dicultan una comprensión sistémica del
quehacer profesional.
El análisis de correspondencias complementó los hallazgos obtenidos
en la investigación desde el AFE, dado que a partir de este análisis se
llegó a la conclusión de que los factores que los estudiantes valoraban en
mayor medida (F5 y F1) mantienen altas relaciones con las categorías
Siempre y Casi siempre. En cambio, la dimensión de multimodalidad
didáctica reejó una mayor dispersión, con valoraciones más bajas.
La comparación de la estructura factorial obtenida con los hallazgos
de investigaciones previas revela convergencias relevantes para el
campo de la educación contable latinoamericana. Kwan & Alegre
(2025), en un estudio con 1 500 estudiantes de diez universidades de
la región, identicaron el ABP y la Simulación Empresarial como las
metodologías de mayor impacto en el rendimiento académico contable,
dimensiones que se corresponden con los factores F1 (Participación y
Desarrollo de Casos Temáticos) y F5 (Actividad Proactiva y Prácticas)
del presente estudio.
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Por su parte, Bustamante y Moro (2025) encontraron, en una facultad
de ciencias contables paraguaya, que los estudiantes valoraban
especialmente las estrategias de práctica aplicada -congruente con
el alto índice de eciencia registrado en F5 (57,9 %)- mientras que
las tecnologías educativas presentaron menor aceptación, patrón
que resuena con la implementación todavía parcial del Factor Seis
(Multimodalidad Comunicativa).
Mientras, Mora et al. (2026) reportaron en Ecuador que las estrategias
innovadoras mediadas por TIC mejoran signicativamente la
comprensión y retención de conceptos contables, reforzando la
pertinencia de fortalecer F6 como área prioritaria de intervención.
Esta convergencia transregional otorga validez ecológica al modelo
factorial propuesto, indicando que los seis factores identicados
expresan patrones pedagógicos compartidos en la educación contable
latinoamericana y no constituyen un hallazgo circunscrito al contexto
peruano.
En cuanto a futuras investigaciones, se sugiere la inclusión de los
siguientes elementos (1) evaluación objetiva para saber el rendimiento
académico de los alumnos; (2) ampliar la muestra a otras universidades;
(3) visión y percepción de los docentes; (4) investigar la formación
del profesorado, pero haciendo valoración mediante diseños
cuasiexperimentales; y (5) establecer diferencias en función de las
características propias de los cursos.
CONCLUSIONES
Los factores relacionados con Motivación y participación proactiva
(F5) y Apoyo bibliográco y cursos (F4) arrojaron niveles de
institucionalización pedagógica signicativos, al estar consistentemente
asociados con frecuencias elevadas de aplicación. Esta consolidación
reeja un proceso exitoso de incorporación de metodologías activas
en la cultura docente de la facultad, coherente con los principios del
aprendizaje experiencial y el desarrollo de competencias profesionales
situadas. La apropiación de estas prácticas por parte del cuerpo docente
constituye un avance sustantivo hacia modelos pedagógicos que
privilegian la construcción activa del conocimiento sobre la transmisión
pasiva de información.
Las dimensiones Multimodalidad Comunicativa (F6), Motivación para
la Comprensión (F2) o Contextualización de Casos (F3) mostraron
una implementación con mayor variabilidad, lo que develó la distancia
existente entre las exigencias actuales que integra la educación superior
en pensamiento crítico, en meta-cognición, y, en alfabetización digital
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con la realidad que aparece en el aula. La integración interdisciplinar
(F4) mostró niveles de implementación relativamente estables; sin
embargo, el 31,9 % de respuestas en la categoría algunas veces
indica que la articulación sistemática entre asignaturas aún no se ha
consolidado plenamente.
Por otro lado, el choque entre la práctica de enseñanza y la percepción
del estudiantado expresó el requerimiento de una serie de intervenciones
institucionales que se centren en la formación del personal docente en
lo que respecta a la planicación didáctica, a la secuencia pedagógica y
al uso estratégico de recursos multimodales.
El principal aporte teórico-práctico de este estudio reside en la
construcción de un modelo empírico de evaluación de métodos de
enseñanza-aprendizaje especícamente validado para programas de
formación en Ciencias Contables, campo en el que la investigación
pedagógica basada en análisis multivariado sigue siendo incipiente en
el contexto latinoamericano.
A diferencia de los modelos genéricos de evaluación docente aplicados
indistintamente a cualquier disciplina, el instrumento propuesto
-estructurado en torno a seis factores empíricamente derivados-
permite identicar con precisión cuáles dimensiones pedagógicas están
consolidadas y cuáles requieren intervención prioritaria en el contexto
especíco de la formación contable universitaria.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE INTERÉS: Los autores
declaran que no existen conictos de interés.
DECLARACIÓN DE CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES Y
AGRADECIMIENTOS: A continuación, se menciona la contribución
de cada autor, en correspondencia con su participación, utilizando la
Taxonomía CRediT:
− James Jair Delgado Talavera: Autor principal, Conceptualización,
Análisis formal, Investigación, Metodología, Administración de
proyecto, Software, Supervisión, Validación, Redacción borrador
original.
− Wilbert Felipe Zevallos Gonzales: Curación de datos, Análisis
formal, Investigación, Metodología, Software, Visualización,
Revisión y edición.
− Christiam Guillermo Collado Oporto: Curación de datos, Análisis
formal, Investigación, Revisión y edición.
− Jean Carlo Díaz Saravia: Curación de datos, Análisis formal,
Investigación, Revisión y edición.
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Los autores agradecen a la Unidad de Posgrado de la Facultad de
Ciencias Contables y Financieras Universidad Nacional de San Agustín
de Arequipa y su equipo de trabajo, por su apertura y disposición para
el desarrollo del presente estudio.
DECLARACIÓN DE APROBACIÓN DEL COMITÉ DE ÉTICA:
Este estudio fue aprobado por el Comité de ética de la Unidad de
Posgrado de la Facultad de Ciencias Contables y Financieras de la
Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú.
DECLARACIÓN DE DISPONIBILIDAD DE DATOS: Los autores
declaran que los datos utilizados en la investigación ejecutada se
encuentran disponibles sin restricciones de acceso en el repositorio:
https://doi.org/10.5281/zenodo.17807614
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