AGOSTO, 2026 (157-184)Número 29
TÉCNICAS ACTIVAS DE APRENDIZAJE Y
EVALUACIÓN PARA DESARROLLAR EL
PENSAMIENTO CRÍTICO EN ESTUDIANTES
DE CRIMINALÍSTICA
ACTIVE LEARNING AND ASSESSMENT
TECHNIQUES TO DEVELOP CRITICAL
THINKING IN CRIMINALISTICS STUDENTS
DOI: https://doi.org/10.37135/chk.002.29.07
Artículo de Investigación
Recibido: (24/11/2025)
Aceptado: (06/03/2026)
1Universidad Andina Simón Bolívar Sede Ecuador, email: patricio.mena@uasb.
edu.ec
2Universidad Andina Simón Bolívar Sede Ecuador, email: carlos.castro@uasb.edu.
ec
3Universidad Andina Simón Bolívar Sede Ecuador, email: miguel.herrera.p@uasb.
edu.ec
Patricio David Mena Sevilla1,
Carlos Julio Castro Angos2,
Miguel Ángel Herrera Pavo3
TÉCNICAS ACTIVAS DE APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN
PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE CRIMINALÍSTICA
Número 29 / AGOSTO, 2026 (157-184)
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El desarrollo del pensamiento crítico permite que el futuro profesional reexione sobre
hechos, analice evidencias y proporcione juicios responsables. La investigación se realizó
ante la necesidad de fortalecer las habilidades de los estudiantes de Criminalística del
Instituto Superior de la Policía (ISUPOL), en Ecuador. El objetivo fue analizar la inuencia
de las técnicas activas y evaluación en el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes
de Criminalística. El estudio adoptó un enfoque mixto, con diseño cuasiexperimental.
Participaron dos grupos: experimental (n = 15) y control (n = 16). La intervención incluyó
tres sesiones basadas en investigación cooperativa, debate estructurado y coevaluación
con uso de rúbricas. Los resultados evidenciaron una mejora signicativa del pensamiento
crítico en el grupo experimental (t = 2,75; p = 0,016; d = 0,83) después de la aplicación de
técnicas activas y evaluación, demostrando una inuencia positiva en los procesos evaluados
a través del modelo Watson-Glaser, principalmente el análisis, la inferencia y la evaluación
de argumentos.
PALABRAS CLAVE: Pensamiento crítico, policía, aprendizaje activo, evaluación
formativa, autoevaluación
The development of critical thinking allows future professionals to reect on facts, analyze
evidence, and make responsible judgments. This research was conducted in response to the
need to strengthen the skills of Criminalistics students at ISUPOL (Higher Institute of the
Police, Ecuador). The objective was to analyze the inuence of active learning techniques
and assessment on the development of critical thinking in ISUPOL Criminalistics students.
The study adopted a mixed-methods approach with a quasi-experimental design. Two groups
participated: an experimental group (n = 15) and a control group (n = 16). The intervention
included three sessions based on cooperative inquiry, structured debate, and peer assessment
using rubrics. The results showed a signicant improvement in critical thinking in the
experimental group (t = 2.75; p = 0.016; d = 0.83) after the application of active learning
techniques, demonstrating a positive inuence on the processes assessed through the Watson-
Glaser model, primarily analysis, inference, and argument evaluation.
KEYWORDS: Critical thinking, police, active learning, formative assessment, self-
assessment
ABSTRACT
RESUMEN
TÉCNICAS ACTIVAS DE APRENDIZAJE Y
EVALUACIÓN PARA DESARROLLAR EL
PENSAMIENTO CRÍTICO EN ESTUDIANTES
DE CRIMINALÍSTICA
ACTIVE LEARNING AND ASSESSMENT
TECHNIQUES TO DEVELOP CRITICAL
THINKING IN CRIMINALISTICS STUDENTS
Patricio David Mena Sevilla, Carlos Julio Castro Angos, Miguel Ángel Herrera Pavo
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722
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INTRODUCCIÓN
En la educación superior contemporánea, el pensamiento crítico se
identica como una competencia esencial en el desarrollo estudiantil,
por su inuencia en el análisis de información, fundamentación de
argumentos y toma de decisiones en contextos complejos (Dori & Lavi,
2023)methods, and tools for both instruction and assessment. Some of
these tools apply one or more educational technologies. The articles in
this special issue focus on higher education with four common themes:
online or virtual courses and modules, science and engineering education,
active learning methods, and critical thinking. This special issue sheds
light on the critical importance of thinking skills development and
assessment in higher education and underscores the need for continued
research and innovation in the realm of educational technology. ©
2023, The Author(s. La inclusión del pensamiento crítico resulta un
resultado clave del aprendizaje, al vincularse a currículos basados en
el aprendizaje socioemocional (Blewitt et al., 2020). Las estrategias
de aprendizaje activo, esenciales para abordar sesgos cognitivos,
construyen argumentos fundamentados en evidencia empírica (Bates
et al., 2024). Desde el enfoque constructivista se le considera como una
estrategia de enseñanza que aporta al desarrollo del pensamiento crítico
(Gaspe & Hathiringe, 2024).
En el campo de la formación policial en criminalística, el desarrollo del
pensamiento crítico ha adquirido especial relevancia, debido a que los
futuros profesionales necesitan conocimientos técnicos, capacidades
de reexión, análisis y toma de decisiones fundamentadas para la
correcta interpretación de evidencias y la evaluación de argumentos en
su práctica profesional. “El pensamiento crítico se reere al proceso
de conceptualizar activamente, analizar sistemáticamente, sintetizar y
evaluar la información para formar un juicio lógico y decidir qué es
conable y qué hacer” (Hwang et al., 2023, p. 1080).
El modelo de Watson y Glaser evidencia cómo reaccionan los estudiantes
ante los problemas desde perspectivas multidimensionales; e identica
cinco dimensiones: inferencia, reconocimiento de suposiciones,
deducción, interpretación de información y evaluación de argumentos
(Arif, 2024). Estos componentes se maniestan en procesos de análisis,
interpretación, evaluación, inferencia y autorregulación, medulares
para el desarrollo del pensamiento crítico (İlhan et al., 2023).
A pesar de la importancia de este último, la habilidad ha sido evaluada de
forma muy limitada en las aulas (Aston, 2023)however, be impeded by
psychological and sociological factors such as: belief and conrmation
biases, framing, social pressure to conform and poor assessment
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of probability and risk. These factors are rarely, if ever, thoroughly
examined in isolation, outside the context of the students’ discipline.
The aim of this study therefore was to ascertain whether students found
that their critical thinking beneted from a better understanding of these
factors. To this end, a series of workshops was designed along active
learning principles which explored the human factors aecting critical
thinking. These workshops were delivered to international students
studying various disciplines at the University of Sheeld in the UK,
and the participants were then interviewed. The resulting data was
analysed using thematic analysis and code development. Participants
reported as a result of these workshops an improved understanding of
the critical thinking skills of questioning and analysing, using multiple
perspectives and argument building; and new awareness of conrmation
bias, the use of evidence and sources, framing, independent thinking
and culture in relation to critical thinking. In particular, students from
educational traditions that favour certainty and authority showed greater
tolerance of ambiguity and willingness to judge for themselves. There
was also evidence of development in critical dispositions relating to the
self (such as self-awareness, lo que demuestra una persistente evidencia
empírica sobre la ecacia de técnicas activas y evaluación orientadas
al fortalecimiento del pensamiento crítico en contextos de educación
policial, especícamente en el campo de la criminalística.
Arif (2024) demuestra que un estudiante con pensamiento crítico
desarrollado debía poseer una actitud de indagación y exploración;
conocimiento sobre la validez de la inferencia y habilidades para aplicar
el conocimiento. Asimismo, la evaluación sistemática mide el progreso
y mejora el enfoque instruccional en el desarrollo del pensamiento
crítico (Kadrija et al., 2023).
En efecto, la práctica pedagógica tradicional limita la evaluación
sistemática del pensamiento crítico, lo que induce la realización de una
investigación empírica para evaluar la aplicabilidad de estas estrategias
en contextos educativos especializados. Una vía adecuada es incorporar
a la evaluación las dimensiones del modelo de Watson y Glaser para
medir el pensamiento crítico (Alarcon et al., 2024).
En este contexto, el presente estudio analiza la inuencia de las
técnicas activas y evaluación en el desarrollo del pensamiento crítico
de los estudiantes de Criminalística del. (Instituto Superior de la
Policía (ISUPOL), en Quito, Ecuador. Desde esta perspectiva, el uso de
técnicas activas de aprendizaje permite que el estudiante cambie su rol
pasivo a activo (Reddy et al., 2024). Estas técnicas fueron vinculadas
con el desarrollo del pensamiento crítico, a través de métodos como
el aprendizaje basado en problemas, mesas redondas, foros, así como
métodos de simulación (Kryucheva & Tolstoukhova, 2023).
Evaluaciones activas como la coevaluación y autoevaluación permiten
explorar la percepción de los estudiantes y la efectividad de las técnicas.
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Se ha demostrado que la participación en el proceso evaluativo facilitó
este propósito, así como el aprendizaje activo, la autorreexión, el
compromiso y la cooperación grupal (İlhan et al., 2023). La aplicación
de estas estrategias en criminalística es limitada; por ello, fue necesario
incluir estas estrategias en la formación de los estudiantes policiales.
METODOLOGÍA
El estudio adoptó un enfoque mixto secuencial explicativo con diseño
cuasiexperimental, que “se caracteriza por una primera etapa en la cual se
recaban y analizan datos cuantitativos seguida de otra donde se recogen
y evalúan datos cualitativos” (Hernández Sampieri & Mendoza Torres,
2023, p. 656) para ofrecer una visión más profunda de la problemática.
A continuación, se detallan las seis etapas que conformaron el proceso
y que sirvieron de base para el desarrollo de la investigación.
1. Se seleccionó la población y la muestra de estudio.
En consideración a que la investigación se realizó con la participación
de personas, se garantizó el proceder ético de los investigadores. Los
instrumentos para la recolección de datos fueron validados por pares
expertos y, previo a su aplicación, se solicitó el consentimiento de los
estudiantes para participar, respetando la condencialidad y anonimato.
Adicionalmente, se gestionó la autorización del ISUPOL.
Los estudiantes fueron organizados por el instituto en cohortes
jas por periodos. Las restricciones administrativas impidieron la
asignación aleatoria. La población estuvo conformada por estudiantes
de criminalística en edades de 20 a 40 años, sin distinción de género. Se
empleó un muestreo no probabilístico por conveniencia.
Se incluyó aquellos estudiantes que cursaban el módulo de Introducción
a la Criminología, con asistencia regular (≥80%), quienes aceptaron
participar después de haber rmado el consentimiento informado. Se
excluyeron aquellos sin asistencia regular o retirados. Luego de aplicar
estos criterios la muestra fue de 31 participantes: grupo experimental
(n=15) y grupo control (n=16), los grupos pertenecían a distintos
periodos. Sin embargo, la aplicación del pretest ayudó a establecer
una base comparable, al vericar la equivalencia inicial y asegurar la
validez interna.
2. Se seleccionaron los instrumentos destinados a la recolección de
los datos.
En el estudio previo a este artículo, se empleó un enfoque mixto, donde
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los instrumentos cuantitativos incluyeron una prueba de pensamiento
crítico adaptada al modelo Watson-Glaser, y concebida como la
capacidad de analizar la información de manera fundamentada (Arif,
2024). Mostró excelentes propiedades psicométricas con abilidad
sólida (α = 0.83), estabilidad temporal (τ = 0.403, p < 0.05) y validez de
constructo, la cual se conrmó mediante análisis factorial exploratorio.
Los instrumentos cualitativos fueron la cha de observación estructurada
y la entrevista semiestructurada, ambos con alta validez de contenido
(V de Aiken=0.948 y 0.960 respectivamente) y concordancia perfecta
entre codicadores (Kappa=1.0), lo cual garantizó la consistencia en la
recolección de datos.
3. En la tercera etapa se aplicó el pretest a ambos grupos para establecer
las condiciones basales y vericar la equivalencia inicial.
4. En la cuarta etapa se implementó la intervención en el grupo
experimental.
La intervención se fundamentó en el enfoque constructivista, dirigido
a la participación activa del estudiante y del docente como tutor,
articulando las técnicas activas de aprendizaje y evaluación (Reddy
et al., 2024) y se aplicaron tres sesiones de 180 minutos distribuidas en
una semana académica:
- La primera sesión consistió en la investigación colaborativa de
textos especializados para preparar argumentos asignados al debate.
- La segunda abordó la técnica del debate estructurado
con moderadores. Se inició con exposiciones, luego con
contraargumentos y contrarréplicas que invitaban al diálogo
reexivo.
- La tres incluyó la coevaluación entre grupos, la autoevaluación
y la síntesis colaborativa con la aplicación del aplicativo digital
Mentimeter, lo que visualizó el desarrollo metacognitivo. Durante
la intervención, dos observadores, a quienes se les asignó los
códigos O1 y O2 aplicaron la cha de observación.
5. En la quinta etapa se aplicó el postest a ambos grupos para medir los
cambios producidos y se realizaron entrevistas semiestructuradas a
seis participantes del grupo experimental: tres más activos y tres
menos participativos, con códigos E1, E2, E3, E4, E5 y E6.
Para guiar el análisis cualitativo se desarrolló un sistema de codicación,
que se ilustra en la tabla 1.
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Tabla 1: Libro de códigos cualitativo
6. Ejecución del análisis de los datos.
Mediante el orden secuencial explicativo, primero se analizaron los
resultados cuantitativos y posteriormente se profundizó en el análisis
cualitativo. El enfoque cuantitativo se realizó con Python; se inició
con estadística descriptiva y se vericó los supuestos con pruebas de
Shapiro-Wilk (normalidad) y Breusch-Pagan (homocedasticidad).
Ante la detección de violaciones signicativas de la normalidad, se adoptó
una estrategia de triangulación, combinando métodos paramétricos y
no paramétricos. Los principales análisis incluyeron t de Student al
comparar el inter e intragrupo, Mann-Whitney U en las comparaciones
entre grupos, y Wilcoxon pareado al analizar el intragrupo. Para la
covarianza (ANCOVA) se implementó con errores estándar robustos
HC3, controlando las puntuaciones iniciales y manejando violaciones
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de supuestos. Se calcularon múltiples tamaños de efecto con d de
Cohen, g de Hedges, δ de Cli; además, se complementó mediante
GLM binomiales para validar hallazgos.
Para el enfoque cualitativo se utilizó el software Atlas.ti, aplicando el
análisis temático inductivo con codicación abierta, codicación axial,
triangulación de fuentes para aumentar credibilidad y vericación
por doble codicación independiente para garantizar consistencia
interpretativa.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El análisis descriptivo reveló diferencias de partida importantes entre
los grupos, donde el grupo control presentó puntuaciones iniciales
superiores (M = 10.94, DE = 1.48) comparado con el grupo experimental
(M = 9.20, DE = 2.43), lo que sugiere un nivel inicial de pensamiento
crítico más homogéneo en el primero y una mayor variabilidad en el
segundo, y refuerza la pertinencia de analizar el efecto de la intervención.
Estos hallazgos deben interpretarse con moderación, ya que la literatura
reporta efectos diversos. Para Bates et al. (2024) “una observación
clave es que en el grupo de tratamiento las dimensiones y puntuaciones
combinadas para el pensamiento crítico, muestran una mejora
estadísticamente signicativa del Después (última asignación) respecto
del Antes (primera asignación)” (p. 7).
Para el análisis del test, las respuestas fueron clasicadas de manera
dicotómica, como correctas o incorrectas; fue utilizado el coeciente
KR-20 que pasó de rangos moderados en el pretest a niveles más altos
en el postest del grupo experimental, mostrando valores entre 0.654
y 0.693 en el pretest y 0.708 a 0.826 en el postest, y una mejora en la
abilidad después de la intervención al grupo experimental. Los datos
sugieren que la intervención no solo inuyó en el desempeño de los
estudiantes, sino en la coherencia con la que el instrumento captó las
habilidades asociadas al pensamiento crítico, resaltando la importancia
de la consistencia interna.
Sanad et al. (2023)active educational strategy based on small group
interaction to foster deep learning. It equips nursing students with
critical thinking disposition and problem-solving abilities to solve
problems individually, as well, enhance nursing students engagement,
satisfaction, collaboration, and has positive eect on learning outcomes
in terms of academic achievement.The aim of this study was to assess the
eect of implementing team based learning on classroom engagement,
critical thinking disposition and academic achievement of nursing
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Students enrolled in principle of nursing research course.Methods: The
study was conducted at the College of Nursing, ABHA, King Khalid
University, Kingdom of Saudi Arabia, using a quasi-experimental
design. A simple random sample from 4th year nursing students (n=36
mencionan que “para el instrumento de evaluación de estudiantes, la
encuesta de participación en el aula, la prueba de garantía de preparación
y el inventario modicado partió desde la valoración de la consistencia
interna de la hoja de disposición de pensamiento crítico” (p. 227). Esta
diferencia era esperada, dado el diseño cuasiexperimental empleado,
donde los grupos tanto experimental como control correspondieron a
diferentes periodos académicos (tabla 2).
La vericación de supuestos mostró violaciones signicativas de la
normalidad en el grupo control con valores W = 0.537, p < 0.001,
mientras que el grupo experimental cumplió este supuesto con
hallazgos W = 0.920, p = 0.196, planteando una mayor estabilidad en
las respuestas del grupo experimental, posiblemente asociada con la
intervención aplicada.
Los residuos del ANCOVA también presentaron desviaciones de la
normalidad (W = 0.790, p < 0.001), aunque la homocedasticidad se
mantuvo (Breusch-Pagan: χ² = 0.51, p = 0.773). Justicando el uso
complementario de análisis no paramétricos para garantizar la robustez
de las inferencias estadísticas.
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Tabla 2. Resultados del análisis estadístico
Nota. DE = Desviación estándar; IC = Intervalo de conanza; SE =
Error estándar; OR = Odds ratio; SC = Suma de cuadrados; gl = grados
de libertad; W = Shapiro-Wilk; U = Mann-Whitney; χ² = Chi cuadrado;
η² = Eta cuadrado parcial; δ = Delta de Cli. Valores p < 0.05 en negrita.
Rango del test: 0-12 puntos. El delta de Cli negativo (-0.66) indica
superioridad del grupo experimental (efecto grande). HC3 = errores
estándar robustos heterocedásticos. El análisis no paramétrico respaldó
lo hallado ante las violaciones detectadas de la normalidad.
El análisis de comparaciones pareadas reveló patrones claramente
diferenciados entre los grupos en términos de desarrollo del pensamiento
crítico. El grupo experimental mostró una mejora estadísticamente
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signicativa de 1.67 puntos (DE = 2.64) entre el pretest y postest (t₁₄ =
2.75, p = 0.028, IC 95% [0.21, 3.13]), con un tamaño de efecto medio-
grande (d de Cohen = 0.63).
Este incremento sugiere que la intervención favoreció procesos
cognitivos de mayor complejidad, como el análisis reexivo y la
evaluación de argumentos, apuntando a una transformación en la que
los estudiantes resolvieron problemas propios de la criminalística.
Si bien este hallazgo se alinea con lo reportado por MacKenzie et al.
(2024), quienes indican que “los resultados de la encuesta posterior
se compararon utilizando pruebas de muestras independientes. La
evaluación previa y posterior, funcionó en la actividad” (p. 4), los
resultados observados pueden estar asociados a condiciones contextuales
de la intervención, por lo que resulta pertinente contrastarlos en otros
escenarios formativos.
La prueba no paramétrica de Wilcoxon (W = 11.0, p = 0.027), con una
diferencia mediana de 2.0 puntos y un tamaño de efecto considerable
(r = 0.64), evidenciando que tras la intervención existieron cambios
sustantivos en el pensamiento crítico. En marcado contraste, el grupo
control no presentó cambios signicativos (t₁₅ = -1.07, p = 0.300; W =
4.0, p = 0.336), manteniendo puntuaciones estables, planteando que la
mejora se asoció a la aplicación de técnicas activas como de evaluación
y no solamente a uctuaciones naturales del tiempo.
Los hallazgos fueron coincidentes con los expuestos por Dori & Lavi,
(2023)methods, and tools for both instruction and assessment. Some
of these tools apply one or more educational technologies. The articles
in this special issue focus on higher education with four common
themes: online or virtual courses and modules, science and engineering
education, active learning methods, and critical thinking. This
special issue sheds light on the critical importance of thinking skills
development and assessment in higher education and underscores the
need for continued research and innovation in the realm of educational
technology. © 2023, The Author(s quienes mencionaron que “el estudio
también incluyó un grupo de control de estudiantes que no utilizaron
estos Módulos de intervención MathBench, lo que resultó ecaz para
ayudar a estos estudiantes a mejorar sus habilidades y su capacidad para
aplicarlas a problemas biológicos” (p. 774).
Los patrones diferenciados de cambio fueron gracados en la gura
1, donde las trayectorias individuales revelaron la heterogeneidad de
respuestas dentro de cada grupo, mientras que las medias grupales
evidenciaron tendencias contrastantes en la observación de los datos
registrados.
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Figura 1: Trayectorias individuales y medias grupales del
pensamiento crítico pre-post intervención
Al comparar las ganancias entre grupos se demostró diferencias
estadísticamente signicativas y la consecuente efectividad en la
intervención, lo cual se ajustó al criterio de Dominguez (2024) quien
señala que las “actividades (intervención) incentivaron a los estudiantes
a reconocer que los problemas pueden tener más de una respuesta
correcta y más de una forma de ser resueltos, y sobre todo, a valorar lo
que sus compañeros pueden proponer y argumentar” (p. 6).
La prueba t de Welch expuso una diferencia media de 2.17 puntos en
el grupo experimental (t₂₅.₀₄ = 2.63, p = 0.014, IC 95% [0.47, 3.87]),
acompañada de un tamaño de efecto grande (g de Hedges = 0.93),
aplicable a una inuencia signicativa de la intervención en el desarrollo
del pensamiento crítico.
La tendencia resulta consistente con los análisis no paramétricos, donde
la prueba U de Mann-Whitney conrmó diferencias signicativas entre
los grupos (U = 199.5, p = 0.001), con un tamaño de efecto grande
(δ de Cli = −0.66), que indicó que la mayoría de las comparaciones
favorecieron al grupo experimental. Los resultados respaldaron la
efectividad de la intervención, al evidenciar cambios relevantes en
la forma que los estudiantes abordaron problemáticas diversas en el
campo de la criminalística.
Los hallazgos se relacionan con lo referido por Archila et al. (2024):
“el tamaño del efecto de Cohen se calculó utilizando la argumentación
de los estudiantes de la decisión inicial y la argumentación de la
decisión nal mejorando principalmente en el tratamiento del grupo
experimental” (p. 13). No obstante, al obtener el ANCOVA con errores
estándar robustos HC3 y controlar las diferencias iniciales entre los
grupos, la inuencia de la intervención se mostró más matizada.
Se observó una atenuación del efecto en el grupo experimental (β =
0.52, SE robusto = 0.90, p = 0.566, IC 95% [−1.33, 2.36]), sugiriendo
que parte de las diferencias podría explicarse por las puntuaciones
de partida más que por un impacto uniforme de la intervención.
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Los hallazgos invitaron a interpretar los resultados considerando las
condiciones iniciales en la evaluación.
Los efectos mencionados se apoyaron en el criterio de Sanad et al.
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to foster deep learning. It equips nursing students with critical
thinking disposition and problem-solving abilities to solve problems
individually, as well, enhance nursing students engagement, satisfaction,
collaboration, and has positive eect on learning outcomes in terms of
academic achievement.The aim of this study was to assess the eect of
implementing team based learning on classroom engagement, critical
thinking disposition and academic achievement of nursing Students
enrolled in principle of nursing research course.Methods: The study was
conducted at the College of Nursing, ABHA, King Khalid University,
Kingdom of Saudi Arabia, using a quasi-experimental design. A
simple random sample from 4th year nursing students (n=36, donde
se recomienda “un mayor uso del aprendizaje interactivo, destinado a
cambiar la actitud del personal docente hacia el uso de modelos más
innovadores de aprendizaje activo que mejoren la participación en
el aula y la disposición al pensamiento crítico de los estudiantes” (p.
223). De este modo, su efectividad requiere condiciones pedagógicas
especícas para generar efectos sostenidos en el pensamiento crítico.
La vericación de la homogeneidad de pendientes no reveló interacciones
signicativas (F₁,₂₇ = 2.78, p = 0.107), validando así, la aplicación del
modelo ANCOVA. El contraste entre el efecto observado con valores de
2.17 puntos, p = 0.001 y el efecto ajustado con datos de 0.52 puntos, p =
0.566, sugirió que aproximadamente el 75 % del benecio observado en
la aplicación pedagógica de las técnicas activas y evaluación se explica
por las diferencias de partida entre grupos, característica inherente al
diseño cuasiexperimental empleado.
Esta divergencia no invalidó los hallazgos principales, sino que
proporcionó una perspectiva complementaria sobre la naturaleza del
efecto observado durante la intervención diseñada. El modelo logístico
generalizado (GLM) binomial, que trató las puntuaciones como
proporciones de aciertos, mostró una tendencia consistente, aunque
no signicativa, con valores de OR ajustado = 1.53, IC 95% [0.69,
3.39], p = 0.290, reforzando la dirección del efecto de la aplicación de
técnicas activas de aprendizaje y evaluación en los principales análisis
presentados.
Investigaciones previas destacaron consistentemente los “efectos
positivos de los métodos de aprendizaje combinados y auténticos en el
compromiso de los estudiantes, la satisfacción y los resultados generales
de aprendizaje. Estos métodos también facilitaron un aprendizaje más
profundo, enfatizando el valor de incorporar tareas prácticas educativas”
(Indriati et al., 2024, p. 29)the cultivation of critical thinking and
creativity in higher education is increasingly important for societal
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and economic progress. Adopting traditional educational methods to
larger class sizes where personalized attention is scarce is crucial. This
research delves into the fusion of blended and authentic project-based
learning by integrating online and face-to-face instruction to immerse
students in practical scenarios. The study examines how these integrated
methods can improve student engagement, critical thinking, creativity,
and proposes an eective assessment system for large-class design
education. Drawing from Herrington’s principles of authentic learning
and utilizing a mixed-method approach, which includes a Likert scale
survey of Design Management students, the research indicates a notable
impact of blended and authentic learning on assessment outcomes.
The study, presented within the ANABLE (Assessment strategy iN
Authentic Blended Learning Environment.
La convergencia de los múltiples enfoques analíticos permitió
proporcionar hallazgos robustos en el contexto de la efectividad
de la intervención. El análisis de los datos no paramétricos resultó
particularmente adecuado para las violaciones de normalidad
detectadas, conrmando los hallazgos de las pruebas paramétricas, al
demostrar que las diferencias observadas no representaron artefactos de
las distribuciones asimétricas.
El efecto hallado en la investigación, de 2.17 puntos, representó la
efectividad en la práctica de la intervención, en tanto la aplicación de
las técnicas activas de aprendizaje y evaluación permitió que los grupos
naturalmente diferenciados desarrollaran sus habilidades. Se respaldan
en investigaciones revisadas que mencionan que “la entrega efectiva
de cursos de programación (técnicas activas) es muy importante,
ya que desempeña un papel vital en la creación de interés entre los
estudiantes para aprender los lenguajes de programación” (Patil et al.,
2022, p. 101)C++, Java, Python, Mobile Application Development,
and Web Technologies are important programming courses in CSE
and IT curriculum. Understanding the programming courses includes
a basic understanding of the syntax of programming language, logical
& critical thinking to solve the problem, use of various editors to write
and execute the program. Eective delivery of the programming course
creates a great deal of inuence on student’s interest in programming and
software development. The students lose their interest in programming
due to the inecient delivery of these courses which leads to a gap in
technical competency required by the IT sector. The current Covid 19
pandemic exposed the limitation of traditional teaching methods for
programming courses. Teaching such programming courses on online
mode becomes a big challenge for faculty by considering the skillset
required to inculcate amongst the students for learning programming
courses. The primary objective of this paper is to overcome these
challenges by the eective use of a pedagogical approach for teaching
programming courses. The various active learning methods and tools
are discussed in this paper that was used to teach the programming
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CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722
171
language. The result shows that by implementation of such methods &
tools you can retain the interest of students in programming courses and
thus increase their performance and improve the skillset required in IT
industry. © 2022 JEET.”,”archive”:”Scopus”,”container-title”:”Journal
of Engineering Education Transformations”,”DOI”:”10.16920/
jeet/2022/v35is1/22014”,”ISSN”:”23492473 (ISSN, es decir, durante
la intervención.
Sin embargo, aunque estos hallazgos protegen la aplicación de técnicas
activas y evaluación, también advierten la necesidad de analizar
con mayor detalle las condiciones pedagógicas bajo las cuales estas
estrategias logran efectos duraderos. Por otro lado, el efecto ajustado
por ANCOVA con valores de 0.52 puntos estimó el benecio hipotético
en condiciones de equivalencia de partida perfecta, suministrando una
perspectiva moderada del impacto en la intervención.
Este criterio concomita con los resultados de Surapaneni (2024), quien
reere que:
se administraron seis módulos SPLICE al grupo de intervención
mientras que el grupo de control siguió los planes tradicionales.
El resultado se comparó, obteniendo que los estudiantes, que
percibieron que el módulo SPLICE mejoró su comunicación y
su aprendizaje activo. (p. 69)
Los resultados fueron apoyados por tamaños de efecto entre medianos
y grandes según múltiples índices como es el caso de la d de Cohen =
0.63, g de Hedges = 0.93, δ de Cli = 0.66.
En términos aplicados, los resultados aportan evidencia útil para la toma
de decisiones pedagógicas en la formación policial en criminalística,
al haber demostrado consistentemente que las técnicas activas de
aprendizaje y evaluación implementadas mejoraron signicativamente
el desarrollo del pensamiento crítico en el grupo experimental,
ofreciendo orientaciones concretas para el diseño de intervenciones
formativas más participativas y contextualizadas, y contribuyendo a
la mejora del proceso educativo en contextos educativos de similares
condiciones.
LA PERCEPCIÓN SOBRE LAS METODOLOGÍAS
ACTIVAS
Los hallazgos en el enfoque cualitativo revelaron procesos de profundidad
en la transformación mediante la utilización de técnicas activas de
aprendizaje y evaluación, donde la triangulación entre la observación
directa y las percepciones de los estudiantes fue signicativa. Esto se
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PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE CRIMINALÍSTICA
Número 29 / AGOSTO, 2026 (157-184)
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respalda en la investigación expuesta por Reddy et al. (2024), para
quienes “los resultados ilustran cómo estos enfoques de aprendizaje
activo afectan profundamente a los estudiantes. Mejores resultados
académicos, habilidades de pensamiento crítico más sustanciales y una
comprensión más completa de los conceptos de ciencia y tecnología”
(p. 562).
Se identicó cuatro dimensiones de relevancia. Resulta interesante
que la observación externa prevaleció con la participación activa (31.3
%), criterio observado en anteriores estudios que mencionan que “la
aplicación de una pedagogía adecuada es la clave para la participación
de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, lo que conducirá a la
aplicación de los conceptos para resolver problemas técnicos” (Rumayor
et al., 2024, p. 45).
Por su parte, la autorregulación (29.2 %), mencionada también por
Lakhtakia et al. (2022), reere que “el aprendizaje autorregulado es un
atributo deseable en los estudiantes que inculca el hábito del aprendizaje
permanente y es invaluable para los profesionales de la salud, alienta
a planicar, implementar y evaluar sus necesidades y resultados de
aprendizaje” (p. 2).
Asimismo, los estudiantes apreciaron el trabajo en equipo (30.8 %), datos
similares a los de Dominguez (2024): “el trabajo en equipo sistemático
fomenta interacciones y enfoques para construir entendimientos más
sólidos. Las actividades de modelación promueven la socialización del
conocimiento a nivel de equipo y grupo” (p. 2). En tanto, la autonomía
(26.9 %) condiciona estrategias de aprendizaje activo, estimulando la
autonomía y desarrollando el pensamiento crítico en contextos reales.
La divergencia entre los datos de los observadores y las percepciones
de los estudiantes no representó contradicciones y reveló una riqueza
multidimensional. Mientras los observadores externos captaron la
activación cognitiva de cada individuo y los cambios comportamentales,
los estudiantes experimentaron benecios cooperativos y de autogestión,
lo que sugiere que la intervención ejecutada mantuvo múltiples niveles
de desarrollo del pensamiento crítico, mostrando la ecacia de la
intervención.
Se registró una transformación progresiva: al inicio se evidenció
la preparación del participante, panelista, falta uidez dentro de la
intervención, pero a medida que avanzaron las sesiones se observó
cambios signicativos. Como documentó uno de los observadores del
proceso, la contrarréplica es más uida, demuestra mayor solidez en el
argumento e improvisación con su propio conocimiento (O1).
Es destacable su evolución en el pensamiento crítico (O1). Esta
observación externa se complementó con evidencias de que los
estudiantes siempre actúan y entienden la pregunta antes de elaborar la
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CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722
173
respuesta (O2); y comprenden y acogen las ideas de los demás grupos;
y reconstruyen adecuadamente sus ideas (O2), indicando no solo mayor
uidez sino capacidad de procesamiento crítico en tiempo real. Así lo
ampara la siguiente conclusión:
… la aplicación de VTS (técnicas activas) puede ayudar a los
estudiantes a desarrollar el pensamiento crítico, la comunicación
y las habilidades de colaboración, como alternativa a la enseñanza
tradicional. Tiene el potencial de motivar la participación en el
aprendizaje activo. (Choi et al., 2022, p. 1)
Respecto a la perspectiva interna, los estudiantes evidenciaron la
transformación por medio de descripciones metacognitivas de sus
nuevas estrategias. “Más importante aún, la aplicación de aprendizaje
activo permitió a los estudiantes percibir el aprendizaje desde diferentes
ángulos (la rúbrica del maestro y los comentarios de sus compañeros),
incluido el aspecto de la metacognición” (Hwang et al., 2023, p. 13).
En este contexto, los estudiantes participantes articularon especícos
cambios en su aprendizaje: “estar atento a lo que nos dicen, posteriormente,
comparar o tomarme el tiempo para reexionar o analizar” (E4,
comunicación personal, 22 de mayo de 2025), así observando una
evolución desde lo pasivo hacia el proceso activo de la información.
Esta evolución se manifestó también en su preparación: “analizar el
tema a utilizar para exponer en ese caso y buscar herramientas” (E3,
comunicación personal, 22 de mayo de 2025), y en su conciencia del
rol protagónico: “Yo principalmente cuando aporto con ideas o pongo
mis ideas, y conversando y analizando con los compañeros” (E1,
comunicación personal, 22 de mayo de 2025).
Los testimonios revelaron que los participantes cambiaron sus
comportamientos y desarrollaron conciencia sobre sus procesos
educativos. Se identicó que en el desarrollo de la autorregulación
surgió un proceso particularmente sosticado. Lo mencionado está
respaldado por estudios que acotaron que:
… el desarrollo de estrategias de autorregulación mediante
la promoción de la cognición (es decir, el aprendizaje) y
la metacognición (es decir, aprender a aprender), es un
componente importante de este mecanismo de autorregulación,
pero a menudo se basa en la retroalimentación. (Lakhtakia et al.,
2022, p. 2)especially relevant to health professions education.
Contemporary educational practices emphasize this aspect of
undergraduate medical education through innovative designs
of teaching and learning, such as the ipped classroom and
team-based learning. Assessment practices are less commonly
deployed to build capacity for SRL. Assessment as learning
(AaL
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PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE CRIMINALÍSTICA
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En tal sentido, la retroalimentación constituye una técnica activa de
evaluación, abarcando tanto dimensiones de cognición como la esfera
emocional de los participantes. A partir de los registros de observación
se identicó una evolución desde el reconocimiento de limitaciones
hacia la mejora continua del proceso: auto-reconoce sus debilidades
del principio y mejora en sus opiniones posteriores (O1) y asume
constructivamente el contraargumento y construye las opiniones en
base a su conocimiento (O1).
Lo referido resultó relevante por medio de la observación de que la
retroalimentación durante la coevaluación y autoevaluación alimentó el
desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes (O2), esto sugirió
que las técnicas de evaluación entre pares midieron el aprendizaje y
también se convirtieron en catalizadores en el desarrollo metacognitivo
del individuo participante.
Los estudiantes desde su perspectiva desarrollaron habilidades
autorregulatorias y conscientes, como describió uno de los participantes:
“Para poder mantener mi concentración, dejo todas las distracciones de
lado, trató de mantener mi mente en blanco y así pudo tener una mayor
concentración y análisis de lo que estaba haciendo” (E3, comunicación
personal, 22 de mayo de 2025).
En otros casos, se evidenció que los estudiantes efectuaron enfoques
más estructurados: “en actividades de larga duración creo yo que viene
siendo muy importante las pausas activas” (E1, comunicación personal,
22 de mayo de 2025) y habilidades de orientación emocional: “me centro
en el objetivo especíco” (E2, comunicación personal, 22 de mayo
de 2025). Las descripciones permitieron percibir que los estudiantes
aprendieron técnicas especícas y también desarrollaron comprensión
sosticada de sus procesos emocionales y cognitivos.
Gaspe & Hathiringe (2024) demuestran que:
… los efectos emocionales positivos de la aplicación de técnicas
activas en las creencias motivacionales y las emociones de
logro de los estudiantes mejoraron el rendimiento académico.
Brindando la oportunidad de desarrollar habilidades de
aprendizaje autodirigido y oportunidades para consolidar el
conocimiento. (p. 674)
Respecto a la dimensión colaborativa se identicó la evolución
notable de las dinámicas grupales en los criterios de los participantes
en el desenvolvimiento del aprendizaje colaborativo. Dicho criterio
también ha sido mencionado en investigaciones que relatan que “las
tareas y proyectos grupales son parte integral del curso y fomentan
el aprendizaje entre pares y la tutoría. Esto fomenta un entorno de
aprendizaje colaborativo y permite que estudiantes de diversos orígenes
aporten perspectivas y conocimientos únicos” (Tsai, 2024, p. 6)the aim
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is to equip them with the skills to navigate the data-rich educational
landscape. Methods: The study uses a teaching strategy that combines
structured and unstructured data analysis using Python tools and
ChatGPT APIs. It presents ve assignments, each highlighting data
analysis skills and encouraging critical thinking. Results: The paper
oers insights into how the teaching strategy eectively enhances
students’ data analysis and critical thinking skills. It investigates
the specic impact of active learning on students’ engagement with
educational data. The study reveals that all students can complete a
comprehensive project, integrating the skills they have learned in the
ve assignments related to educational big data while incorporating the
educational implications from their respective disciplines. Conclusion:
The key lies in instructors being able to design individual assignments
that link practical experiences, enabling each teaching session’s
eectiveness to accumulate in students’ personal experiences and
practical skills, ultimately empowering them with the abilities necessary
to work eectively with Educational Big Data Analytics. The ndings
of this study make a valuable contribution to the ongoing conversation
about enhancing the educational experience for students in this data-
rich era. © The Author(s.
La observación externa registró una progresión clara: mientras
inicialmente únicamente dos personas aportan argumentos sobre el
tema (O1), las sesiones posteriores mostraron que siempre el grupo
es participativo (O2) y complementó la participación en las preguntas
a otros grupos (O2). La evolución nalizó con observaciones tales
como: coopera dentro del grupo de manera adecuada; el resto del grupo
apoya con argumentos (O1), indicando mayor participación, así como
una calidad superior a nivel grupal. Los participantes apreciaron la
construcción colaborativa de su aprendizaje, como se evidenció en el
testimonio: “todos hemos participado de una manera activa dentro de lo
que viene siendo la actividad” (E1, comunicación personal, 22 de mayo
de 2025).
La participación colaborativa se respaldó entonces en procesos
delimitados: “reunimos todas las ideas y sacamos una conclusión”
(E3, comunicación personal, 22 de mayo de 2025), lo que evidenció
capacidades de síntesis en el trabajo de grupo. Particularmente
interesante fue la emergencia natural de liderazgo colaborativo. Para
Indriati et al. (2024) la educación activa “enriquece el aprendizaje más
profundo al estimular a los estudiantes a analizar el material críticamente
e interactuar entre sí, fomentando así el desarrollo de habilidades de
comunicación, liderazgo y resolución de problemas” (p. 27).
Varios estudiantes desempeñaron roles como facilitadores del proceso:
“supe organizar a mis compañeros” (E1, comunicación personal, 22
de mayo de 2025) y “la contribución mía es ser una líder que quiere
decir que yo también a la cabeza ejecuto todo lo que nos toca hacer”
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PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE CRIMINALÍSTICA
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(E2, comunicación personal, 22 de mayo de 2025). Los testimonios
evidenciaron que las técnicas activas promovieron la participación y
habilidades de liderazgo.
Según Moreno & Villoria (2024) “es imperativo comprender el impacto
que las transformaciones en la metodología educativa tienen en los
estudiantes, así como identicar sus percepciones sobre su participación,
nivel de compromiso y logro de objetivos de aprendizaje” (p. 79).
La autonomía representó uno de los logros más representativos en
la perspectiva de la formación, hecho respaldado con hallazgos que
acotaron que “la participación activa de los estudiantes y la autonomía
del alumno solo se pueden garantizar cuando perciben los benecios de
una intervención educativa, tanto en el aprendizaje inmediato como en
la mejora del aprendizaje social y académico” (Lakhtakia et al., 2022,
p. 2).
Se distinguieron manifestaciones especícas como: siempre toma
la iniciativa en la contrarréplica (O2) y durante el debate, siempre el
panelista persiste en la resolución de problemas planteados (O1). Estas
observaciones se complementaron con evidencias de proactividad: el
participante formula preguntas oportunamente (O2) y aporta de forma
oportuna (O2), que indican no solo independencia sino criterio para
identicar momentos apropiados de intervención.
Los estudiantes desarrollaron una conciencia explícita sobre su gestión
independiente del aprendizaje, como evidenció el testimonio: “no hay
necesidad de tener una supervisión para hacer el trabajo bien hecho”
(E6, comunicación personal, 22 de mayo de 2025). Esta autonomía se
manifestó en estrategias organizacionales concretas: “cada que tengo
tiempo libre intento organizarme lo mejor posible para poder realizar
todas mis tareas y mis proyectos” (E1, comunicación personal, 22 de
mayo de 2025) y herramientas especícas: “agendas, anoto todo lo que
tengo que hacer en el lapso del tiempo que tengo” (E3, comunicación
personal, 22 de mayo de 2025), además “Tratar de acomodarme con la
información que ya está disponible y tratar de investigar un poco más”
(E5, comunicación personal, 22 de mayo de 2025). Tales descripciones
revelaron que los estudiantes no solo se volvieron más independientes,
sino que desarrollaron sistemas personales de gestión académica
propios.
EL PENSAMIENTO CRÍTICO DESDE LA
PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES
Las cinco dimensiones desde la perspectiva del modelo Watson-
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Glaser mostraron un desarrollo equitativo, con énfasis denido, lo cual
reejó fortalezas especícas, desarrolladas por medio de las técnicas
activas y evaluación aplicadas. La distribución emergente evidenció
que la inferencia representó (25 %) y la evaluación de argumentos
(21.2 %), constituyéndose así en las habilidades más consolidadas. El
desarrollo de “un lector crítico implica desarrollar habilidades sobre la
identicación de patrones de elementos textuales, la distinción entre
ideas principales y subordinadas, la evaluación de la credibilidad, el
juicio sobre la argumentación de un texto y la producción de inferencias
relevantes” (Archila et al., 2024, p. 13).
Los hallazgos también mostraron que la deducción y la interpretación de
información alcanzaron un 19.2 %, mientras que el reconocimiento de
suposiciones obtuvo un 15.4 %, la dimensión menos representativa del
análisis, pero con creciente sosticación. La habilidad de inferencia se
desarrolló desde criterios rigurosos al validar la información obtenida,
como se muestra en la descripción: “comprobaría las armaciones una
con la otra para ver si son armaciones reales” (E4, comunicación
personal, 22 de mayo de 2025).
Se percibió, además, que los sujetos de estudio desarrollaron patrones
de evidencia mayormente exigentes, como enunció otro participante:
“cuando una persona realiza una armación, debe tener algún tipo de
respaldo, algún tipo de libro o una fuente en la que haya consultado
la información” (E1, comunicación personal, 22 de mayo de 2025).
Esta evolución hacia la vericación sistemática se complementó con
la aplicación consciente del razonamiento lógico del estudiante que
menciona: “lo primero que haría es utilizando mi lógica y mi raciocinio”
(E1, comunicación personal, 22 de mayo de 2025) y la consideración
deliberada de múltiples perspectivas: “las diferentes opiniones que tiene
la otra persona” (E3, comunicación personal, 22 de mayo de 2025).
Los registros evidencian que los estudiantes aprendieron a cuestionar
los conocimientos y desarrollaron marcos de análisis crítico,
fundamento respaldado por Lakhtakia et al. (2022): “el desarrollo del
pensamiento de orden superior se logra mejor a través de la indagación
y la investigación, la aplicación del conocimiento a nuevas situaciones
y problemas, la producción de ideas y soluciones y la resolución
colaborativa de problemas” (p. 11).
La evaluación de los argumentos emergió como una competencia
particularmente renada del estudio, lo cual mostró estrategias
integrales de vericación y análisis comparativo. Los estudiantes
articularon entonces procesos delimitados: “para decidir si una fuente de
información fue conable, se tendría que vericar la información dentro
de otras fuentes” (E1, comunicación personal, 22 de mayo de 2025)
e “investigar profundamente la fuente donde yo extraje información”
(E4, comunicación personal, 22 de mayo de 2025).
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PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE CRIMINALÍSTICA
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Esta capacidad evaluativa evolucionó hacia habilidades de síntesis más
complejas dentro del proceso: “poder así sintetizar una sola respuesta,
con base en los documentos” (E6, comunicación personal, 22 de mayo
de 2025) y análisis comparativo crítico: “analizar ambos argumentos
para sacar lo positivo de ambos” (E2, comunicación personal, 22 de
mayo de 2025). Patil et al. (2022) argumentan que la evaluación de
argumentos demostró que el nivel de retención de los estudiantes y las
habilidades de aprendizaje mejoran como resultado de la aplicación
de técnicas activas y evaluación. Las descripciones han sugerido que
los participantes desarrollaron capacidades de evaluación y también
competencias de integración crítica.
Las habilidades deductivas como las interpretativas revelaron evolución
paralela, demostrando razonamientos cada vez más estilizados. Los
participantes rerieron procesos deductivos complejos, como se
evidencia en uno de sus criterios: “un análisis de hipótesis para llegar a
una premisa y se podría decir un hecho real” (E2, comunicación personal,
22 de mayo de 2025) y “sería comprobar todas las ideas y sacar una
conclusión concreta la cual pueda exponer” (E4, comunicación personal,
22 de mayo de 2025). La lógica experiencial aumentó la profundidad a
estos conocimientos: “la lógica, basada en más experiencias que hemos
tenido algunos” (E3, comunicación personal, 22 de mayo de 2025).
Así, la capacidad interpretativa se mostró en estrategias integradoras
comprehensivas: “consulto de todas las fuentes abiertas, cerradas o las que
tenga a mi alcance para poder llegar a una respuesta” (E2, comunicación
personal, 22 de mayo de 2025) y acercamientos adaptativos: “tratar
de acomodarme con la información que ya está disponible y tratar de
investigar un poco más” (E2, comunicación personal, 22 de mayo de
2025). Archila et al. (2024) conciben a la inferencia como la habilidad
de deducir información implícita a partir de elementos explícitos en un
texto, permitiendo al lector crítico construir signicados más profundos
y conectarlos con su conocimiento.
También desarrollaron enfoques sistemáticos para el procesamiento
reexivo de su pensamiento: “me tomo el tiempo para tener una idea
concreta a base de lo que me preguntan” (E4, comunicación personal,
22 de mayo de 2025). El reconocimiento de suposiciones, aunque guró
como la menor frecuencia, ayudó a mostrar sosticación y evolución de
criterios de conrmación más robustos. Los participantes desarrollaron
habilidades concretas al identicar la información dudosa: “investigar y
vericar si la información que me está dando esa persona es verdadera
y apoyar esa idea” (E1, comunicación personal, 22 de mayo de 2025)
y mostrando capacidades de autocorrección: “tratar de repararlo o
modicarlo bien” (E6, comunicación personal, 22 de mayo de 2025).
Particularmente fue relevante el desarrollo de criterios de vericación
mayormente proactivos: “cuando no entiendo completamente la
información que se me está brindando, le preguntaré al profesor si puede
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volver a explicar” (E1, comunicación personal, 22 de mayo de 2025). Esto
se respaldó con el criterio que al momento de identicar armaciones
o ideas el estudiante piensa si una suposición es válida y lógicamente
justicable (Alarcón et al., 2024). Estos testimonios revelaron que los
estudiantes no solo aprendieron a identicar suposiciones, sino que
desarrollaron protocolos especícos para manejar la incertidumbre
epistemológica.
La anidad de evidencias cuantitativas y cualitativas corroboró que
las técnicas activas de aprendizaje forjaron evoluciones tanto medibles
como es el caso de 1.67 puntos de mejora con efecto grande d=0.83,
como cualitativamente representativas en la aproximación de los
participantes al conocimiento.
Los estudiantes evolucionaron de un rol pasivo a participativo,
al desarrollar habilidades individuales en la autorregulación y el
pensamiento crítico; resultados concomitantes con los MacKenzie et
al. (2024), quienes reconocen “la necesidad de mejorar el aprendizaje
activo y la participación de los estudiantes para mejorar la experiencia
de aprendizaje y los resultados del aprendizaje. Se ha demostrado
una ecacia educativa mejor arando el aprendizaje y fomentando el
pensamiento crítico” (p. 2).
Por lo tanto, se desarrollaron competencias colaborativas en el trabajo
colectivo, así como en el desarrollo de argumentos. La diferencia en
perspectivas entre los observadores y los estudiantes sugirió que las
técnicas activas y evaluación maximizan el desarrollo tanto personal
como social del pensamiento crítico, al crear un ecosistema de
aprendizaje donde las competencias cognitivas superiores emergen a
través de la interacción reexiva y el análisis.
CONCLUSIONES
Las técnicas activas de aprendizaje y evaluación generaron un desarrollo
signicativo del pensamiento crítico en los estudiantes de Criminalística
del ISUPOL, aportando evidencia empírica en un contexto de formación
policial poco explorado. La intervención se basó en investigación
colaborativa, debate estructurado, autoevaluación y coevaluación,
y permitió fortalecer las dimensiones de inferencia y evaluación de
argumentos del modelo Watson-Glaser. Estos hallazgos coinciden
con los de Bates et al. (2024), al demostrar que el aprendizaje activo
permitió abordar sesgos cognitivos; con los de Gaspe & Hathiringe
(2024) respecto a la inuencia del enfoque constructivista; con los
de Hwang et al. (2023) sobre el pensamiento crítico como proceso de
análisis sistemático; y con los de İlhan et al. (2023), quienes señalaron
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PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE CRIMINALÍSTICA
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que estas estrategias promueven la autorregulación y reexión crítica.
Los datos cualitativos complementaron los cuantitativos, evidenciando
que la intervención facilitó el desempeño individual y colaborativo,
promoviendo participación, autorregulación y reexión crítica.
Los participantes percibieron benecios grupales, mientras que los
observadores externos evidenciaron una elevada actividad individual.
El uso de técnicas activas y evaluación fomentó habilidades individuales
y grupales articuladas con el pensamiento crítico.
Aunque el estudio presenta limitaciones relacionadas con el tamaño
muestral, el diseño cuasiexperimental y la duración de la intervención,
los resultados amplían la evidencia existente y conrman que la
intervención facilitó la integración entre conocimiento teórico y práctica
profesional, en concordancia con lo propuesto por Choi et al. (2022),
al sostener que estas prácticas conectan el conocimiento teórico y la
práctica.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE INTERESES: Los
autores declaran que no existen relaciones personales, profesionales
ni nancieras, distintas a las aquí mencionadas, que pudieran inuir
de manera inapropiada en la elaboración del presente manuscrito. No
obstante, se comunica que el segundo autor mantiene un vínculo laboral
con la Policía Nacional, institución a la cual pertenece el centro donde
se realizó el estudio. Si bien el autor no trabaja directamente en dicha
unidad especíca, ni tuvo injerencia en los procesos administrativos
del lugar, se informa esta relación por transparencia, dado que podría
interpretarse como un potencial conicto de intereses institucional. Los
autores maniestan que este vínculo no inuyó en el diseño, desarrollo,
análisis, ni interpretación de los resultados del estudio.
DECLARACIÓN DE CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES Y
AGRADECIMIENTOS: A continuación, se menciona la contribución
de cada autor/a, utilizando la Taxonomía CRediT.
- Patricio David Mena Sevilla: Autor principal, Conceptualización,
Análisis formal, Investigación, Metodología, Recursos, Validación,
Visualización, Redacción - borrador original, Redacción.
- Carlos Julio Castro Angos: Conceptualización, Análisis formal,
Investigación, Metodología, Recursos, Validación, Visualización,
Redacción - borrador original, Redacción.
- Miguel Ángel Herrera Pavo: Análisis formal, revisión y edición.
Los autores agradecen el apoyo brindado por el ISUPOL (Instituto
Superior de la Policía, Ecuador), que brindaron la apertura para realizar
el estudio en sus instalaciones.
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DECLARACIÓN DE APROBACIÓN DEL COMITÉ DE ÉTICA:
Los autores declaran que la investigación fue autorizada formalmente
por las autoridades de la institución donde se desarrolló el estudio,
cumpliendo los procedimientos internos establecidos para la realización
de actividades de investigación. En relación con la aprobación de un
Comité de Ética, se informa que para este estudio no se obtuvo dictamen
de un Comité de Ética institucional, ya que el proceso de autorización
se gestionó directamente a través de las autoridades responsables. Los
autores aseguran que, durante toda la investigación, se cumplieron
los principios éticos fundamentales: voluntariedad, consentimiento
informado, condencialidad y resguardo de la información de las
personas participantes.
DECLARACIÓN DE DISPONIBILIDAD DE DATOS: El autor o
autores declaran que los datos utilizados en la investigación ejecutada se
encuentran disponibles y sin restricciones de acceso para ser analizados
por los interesados, en el repositorio https://n9.cl/o7pm2e
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Nonan, K. T. G., Sacupayo, G. L. B., Sayson, R. S. J., &
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