AGOSTO, 2026 (302-322)Número 29
ESTRATEGIAS EDUCATIVAS
INTERCULTURALES IMPLEMENTADAS
POR DOCENTES EN LATINOAMÉRICA: UNA
REVISIÓN SISTEMÁTICA
INTERCULTURAL EDUCATIONAL
STRATEGIES IMPLEMENTED BY TEACHERS
IN LATIN AMERICA: A SYSTEMATIC REVIEW
DOI: https://doi.org/10.37135/chk.002.29.13
Artículo de Revisión
Recibido: (01/11/2025)
Aceptado: (11/03/2026)
1Universidad Autónoma de Yucatán, Facultad de Educación, Maestría en
Investigación Educativa, Mérida, México, email: joshua.ku@correo.uady.mx
2Universidad Autónoma de Yucatán, Facultad de Educación, Maestría en
Investigación Educativa, Mérida, México, email: nheredia@correo.uady.mx
3Universidad Autónoma de Yucatán, Facultad de Educación, Maestría en
Investigación Educativa, Mérida, México, email: psanchez@correo.uady.mx
Joshua Abimael Ku Pérez1,
Norma Graciella Heredia Soberanis2,
Pedro Antonio Sánchez Escobedo3
Joshua Abimael Ku Pérez, Norma Graciella Heredia Soberanis, Pedro Antonio Sánchez Escobedo
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722
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La revisión sistemática de la literatura efectuada tuvo el objetivo de identicar las estrategias
educativas interculturales implementadas por los docentes en escuelas primarias de
Latinoamérica; para ello se empleó la metodología de búsqueda y selección con base en
PRISMA (2020) y la estructura de Arksey y O’Malley (2005). Luego de aplicar los criterios
de inclusión y exclusión, se seleccionaron 14 estudios empíricos publicados entre 2014 y
2024 en seis bases de datos de acceso abierto. El estudio identicó las estrategias educativas
interculturales empleadas en el aula, para la atención de contextos culturalmente diversos.
Las más recurrentes son la incorporación de los saberes, lenguas y experiencias comunitarias
de los estudiantes. Conocer las estrategias educativas interculturales más efectivas resulta
benecioso para la adaptación a otros entornos educativos que atienden a población
culturalmente diversa. Las futuras líneas de investigación deben estudiar la efectividad de las
estrategias educativas interculturales, según la perspectiva y experiencia de los demás actores
involucrados, así como el perl de los docentes.
PALABRAS CLAVE: Educación intercultural, estrategias educativas, escuela primaria
The systematic review of the literature was conducted with the aim of identifying the
intercultural educational strategies implemented by teachers in primary schools in Latin
America. To this end, the search and selection methodology based on PRISMA (2020) and the
structure of Arksey and O’Malley (2005). After applying the inclusion and exclusion criteria,
14 empirical studies published between 2014 and 2024 in six open-access databases were
selected. The study identied the intercultural educational strategies used in the classroom
to address culturally diverse contexts. The most recurrent strategies are the incorporation
of students’ knowledge, languages, and community experiences. Knowing the most
eective intercultural educational strategies is benecial for adapting to other educational
environments that serve culturally diverse populations. Future lines of research should
study the Future lines of research should study the eectiveness of intercultural educational
strategies from the perspective and experience of other stakeholders, as well as the prole
of teachers.
KEYWORDS: Intercultural education, teaching strategy, elementary school
ABSTRACT
RESUMEN
ESTRATEGIAS EDUCATIVAS
INTERCULTURALES IMPLEMENTADAS
POR DOCENTES EN LATINOAMÉRICA: UNA
REVISIÓN SISTEMÁTICA
INTERCULTURAL EDUCATIONAL STRATEGIES
IMPLEMENTED BY TEACHERS IN LATIN
AMERICA: A SYSTEMATIC REVIEW
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IMPLEMENTADAS POR DOCENTES EN LATINOAMÉRICA: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA
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INTRODUCCIÓN
La interculturalidad promueve relaciones positivas, equitativas,
comunicativas y críticas entre culturas. Asimismo, forma ciudadanos
conscientes de las diferencias culturales, pretende superar las asimetrías
de poder -donde se minimiza a las culturas no dominantes- y confronta
la discriminación, racismo y exclusión a los que han estado expuestos
los pueblos originarios como resultado del poder colonial (Castro &
Venegas, 2023; Walsh, 1998, 2005, 2007, 2010).
Ormaza-Basurto & Zambrano-Montes (2022) reconocen que “La
interculturalidad parte de la valoración de la diversidad de culturas
que existen en el mundo, pero también, del reconocimiento de que las
relaciones entre pueblos no siempre han sido armónicas, ni justas” (p.
675). Es decir, la interculturalidad no es solo una propuesta para atender
las desigualdades ocasionadas por las hegemonías, sino para atender la
falta de armonía y justicia entre los pueblos.
La interculturalidad en el contexto educativo promueve una Educación
Intercultural que atiende -además de las propuestas propias de la
interculturalidad- la discriminación, rechazo, resentimiento social
(Pinzón et al., 2022), rezagos sociales, conictos interétnicos y valora
la identidad cultural y lingüística en el aula (Vílchez, 2019). A su vez,
Cabrera-Murcia & Silva-Baeza (2024) señalan que “La interculturalidad
en el contexto educativo puede tener sentidos y usos múltiples,
estableciéndose distintos modelos que promueven una educación
intercultural” (p. 50).
Estos autores, con base en la categorización de Walsh (2010), proponen
tres modelos de interculturalidad: relacional, funcional y crítica. La
relacional pretende únicamente la correspondencia entre culturas; la
funcional reconoce las diferencias culturales; mientras que la crítica
cuestiona y transforma las estructuras coloniales a partir de la reexión.
Se identican, además, dos sentidos de las estrategias educativas
interculturales: operacional y situado. En función de esto, el sentido
operacional se reere a las acciones que los docentes realizan en el aula
de clases (Martínez-Maldonado et al., 2019), mientras que el situado
alude a las reexiones y cambios de actitudes desde posiciones éticas
(Guzmán et al., 2023).
Por otro lado, organismos internacionales como el Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia (UNICEF, 2022) reconocen la necesidad y
relevancia de estrategias de atención educativa intercultural bilingüe y
de etnoeducación en países de Latinoamérica. No obstante, la Educación
Intercultural no ha tenido el éxito esperado debido a la carencia de
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estrategias educativas interculturales, resultado del desconocimiento
o inexperiencia de los docentes (Lara-Olall et al., 2015), inadecuado
manejo de la Educación Intercultural en el aula (Ormaza Basurto &
Zambrano-Montes, 2022) y falta de entendimientos compartidos acerca
de las implicaciones pedagógicas de la interculturalidad (Walsh, 2005).
En el sistema educativo prevalece el currículo monocultural que
legitima una sola visión, lengua y cultura (la occidental), y que, a su vez,
subalterna e invisibiliza a las culturas originarias y refuerza las asimetrías
culturales (Lara-Olall et al., 2015; Calderón et al., 2017; Rodríguez,
2018; Masta & Rosa, 2019; Casanova et al., 2021; Rodríguez-Cruz,
2021; Cecchetti, 2022; Arias-Ortega et al., 2023; Castillo & Medina,
2023; Castro & Venegas, 2023; Rodorigo et al., 2023). Es decir, tanto
estudios cientícos como organismos internacionales reconocen la
pertinencia y necesidad de implementar la educación intercultural, sin
embargo, la evidencia empírica señala que todavía no se ha tenido éxito
por la carencia de estrategias educativas interculturales en el aula.
En atención a lo antes señalado, el presente artículo tiene el objetivo
de identicar y contrastar las estrategias educativas interculturales
implementadas por los docentes en educación básica en Latinoamérica
durante los últimos diez años mediante una revisión sistemática de la
literatura. El texto se conforma de los siguientes apartados: metodología,
resultados y discusión, y conclusiones. Revisiones sistemáticas de
la literatura han explorado el panorama de la interculturalidad en la
educación bilingüe en contextos rurales (Duque et al., 2024) y en
educación básica de Latinoamérica (Paredes & Carcausto, 2022),
así como las estrategias educativas interculturales virtuales que han
empleado los docentes, sobre todo, en el contexto de la pandemia por
COVID-19 (Domínguez & Domínguez, 2024).
Dichas revisiones sistemáticas han ofrecido un panorama de la
educación intercultural en primarias y secundarias, pero aún falta
identicar cuáles son las estrategias educativas interculturales -además
de las virtuales- que han empleado los docentes en el contexto especíco
de nivel primaria, pues tal información permitirá replicar y adaptar las
estrategias educativas interculturales en otras instituciones educativas
que atiendan a población culturalmente diversa.
METODOLOGÍA
En la revisión sistemática de la literatura que dio origen al artículo,
se empleó la metodología PRISMA (Preferred Reporting Items for
Systematic Reviews and Meta-Analyses) según lo establecido por
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Page et al. (2021), acerca de los criterios de elegibilidad, fuentes de
información, estrategias de búsqueda y el diagrama de ujo.
También se implementó la estructura de Arksey & O’Malley (2005) que
consta de formulación de la pregunta de investigación, establecimiento
de los criterios de inclusión y exclusión; revisión y selección de
artículos; extracción de los datos; análisis y reporte de resultados. Los
conceptos empleados en la cadena de búsqueda se localizaron primero
en los tesauros de ERIC y de la UNESCO.
Posteriormente, se añadieron los operadores booleanos OR y AND. El
primer resultado en español fue el siguiente: (educación intercultural
y bilingüe OR educación intercultural OR educación indígena) AND
(estrategias educativas) AND (escuela primaria). Mientras que en inglés
fue: (intercultural bilingual education OR intercultural education OR
multicultural education) AND (educational strategies) AND (elementary
schools OR primary schools).
Posterior a la revisión exploratoria, la cadena de búsqueda en español
quedó de la siguiente forma: (educación intercultural OR educación
intercultural bilingüe) AND (prácticas docentes OR prácticas
pedagógicas OR estrategias educativas OR estrategias pedagógicas)
AND (primaria OR educación básica OR educación inicial OR escuela
primaria). Mientras que en inglés: (intercultural education OR
multicultural education) AND (educational strategies OR teaching
methods OR teaching strategy) AND (primary education OR elementary
school OR primary education OR elementary).
La revisión sistemática de la literatura analizó exhaustivamente la
producción cientíca disponible que contribuyó a responder ¿cuáles
son las estrategias educativas interculturales empleadas en primarias de
Latinoamérica durante los últimos diez años (2014-2024)?
Tabla 1: Criterios para el contenido de las investigaciones
Fuente: adaptación del método PEO de Bettany-Saltikov y McSherry
(2024).
La tabla 1 expresa los criterios de contenido esencial que se aspiró
localizar con las cadenas de búsqueda, para ello se empleó el método
PEO (Bettany-Saltikov, 2018), el cual propone que para responder
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preguntas cualitativas de revisiones sistemáticas de la literatura es
necesario identicar tres elementos: patient (el origen del método fue
para el área de salud), exposure y outcome. Inicialmente, no se limitó a
incluir únicamente estudios empíricos de una región en especíco, sin
embargo, durante las primeras búsquedas se encontró un acervo amplio
de estudios empíricos producidos y publicados en Latinoamérica, de
modo que se añadió como criterio de inclusión.
En la tabla 2 se enlistan los siete criterios de inclusión y los ocho
criterios de exclusión que permitieron la ltración de los estudios
empíricos. La búsqueda y recuperación de la información se realizó
entre febrero y mayo de 2025. Se tuvo acceso a ERIC por medio
de EBSCO y a Dialnet, SciELO, Redalyc, Springer Open y Google
Académico. Se seleccionaron dichas bases de datos por ser de
acceso abierto (con excepción de ERIC, pero se accedió a través de
EBSCO) y por alojar una cantidad signicativa de estudios realizados
y publicados en Latinoamérica. En las bases de datos se localizaron
18,595 resultados distribuidos de la siguiente manera: ERIC=1,317;
Dialnet=131; SciELO=15; Redalyc=838; Springer Open=94 y Google
Academic=16,200.
Tabla 2: Criterios de inclusión y exclusión
Fuente: elaborado con base en Jesson et al. (2011).
La metodología adoptada para la revisión partió de la identicación de
los artículos arrojados por la cadena de búsqueda tanto en español como
en inglés. Luego, se eliminaron los archivos duplicados y aquellos que
no tuvieron relación directa con el tema. Seguidamente, se seleccionaron
los artículos que incluyeron los conceptos de la cadena de búsqueda, y
se ltraron con base en los títulos, resúmenes y palabras clave, de lo que
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resultó un total de 31 estudios empíricos.
Posterior a la lectura profunda y crítica, y a la incorporación de los
criterios de inclusión y exclusión, el corpus se conformó de 14 estudios
empíricos. Para evitar el sesgo se recurrió a la revisión y recomendaciones
de cuatro expertos para determinar si dichos artículos cumplían o no
con los criterios. Los cuatro expertos fueron elegidos a partir de los
siguientes atributos: docentes de nivel superior con amplia experiencia
en investigación educativa, con grado de doctorado, incorporados al
SNII y con perl PRODEP. Los expertos no emplearon rúbricas ni
criterios de evaluación especícos, las sugerencias las realizaron con
base en sus experiencias profesionales.
Los artículos seleccionados se registraron en una hoja de cálculo de
Excel, y se clasicaron las columnas a partir de los siguientes elementos:
autor/autores; título; idioma; resumen; palabras clave; DOI; base de
datos; cadena de búsqueda; año de publicación; revista que lo publicó;
citas que ha recibido el artículo; ubicación geográca del primer autor;
aportación sobre el tema; paradigma de estudio; nivel educativo de los
informantes y referencia. La matriz permitió contrastar y analizar los
artículos a profundidad, e identicar si cumplían o no con todos los
criterios de inclusión.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Luego de implementar los criterios de inclusión y exclusión a los
estudios empíricos hallados con las cadenas de búsqueda en las seis
bases de datos (gura 1), el corpus se integró de 14 artículos cientícos,
los cuales fueron leídos y analizados con detenimiento para identicar
y contrastar las estrategias educativas interculturales implementadas en
el aula por los docentes en Latinoamérica.
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Fuente: modicado de PRISMA (Page et al., 2021).
Figura 1: Proceso para recolectar y seleccionar artículos
Los hallazgos evidencian que Chile es el país con mayor producción
sobre el tema con cuatro artículos: Calderón et al. (2017); González et
al. (2023); Valenzuela & Conejeros (2023) y Cabrera-Murcia & Silva-
Baeza (2024); le sigue Colombia con tres: García et al. (2022); Pinzón
et al. (2022) y Cabal et al. (2023); luego se encuentran Ecuador (Rivera
et al., 2020; Aguirre & Suqui, 2022), México (Briceño et al., 2018;
Castillo & Medina, 2023) y Costa Rica (Brenes et al., 2019; Vílchez
(2019) con igual número de publicaciones (dos) y, nalmente, Perú
(Maurial et al., 2022) con una publicación (gura 2).
Figura 2: Ubicación geográca de los artículos
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Por otro lado, los artículos del corpus se publicaron en años recientes
(gura 3). El rango que comprende las publicaciones es de 2017 a
2024, es decir, de 2014 a 2016 no se encontraron estudios empíricos
que reporten estrategias educativas interculturales en primarias de
Latinoamérica. En los últimos dos años (2022 a 2024) hubo mayor
producción del tema: 64 % (n=9). El apogeo se dio en los años 2022
(n=4; 28.57 %) y 2023 (n=4; 28.57 %), mientras que en 2021 no hubo
publicaciones al respecto.
Figura 3: Años de publicación
Asimismo, el idioma de publicación recurrente fue el español (92
%); únicamente se localizó un artículo en inglés (8 %). La tendencia
de publicación fue el paradigma cualitativo (100 %) y los diseños
de investigaciones fueron diversos: estudio de caso (Calderón et al.,
2017; Maurial et al., 2022; Castillo & Medina, 2023; González et al.,
2023; Valenzuela & Conejeros, 2023; Cabrera-Murcia & Silva-Baeza,
2024); investigación acción participativa (Pinzón et al., 2022; García
et al., 2022; Aguirre & Suqui, 2022; Cabal et al., 2023), hermenéutico-
interpretativo (Brenes et al., 2019; Rivera et al., 2020) y etnografía
(Briceño et al., 2018; Vílchez, 2019). El estudio de caso fue el diseño
de investigación más empleado (n=6; 42 %).
La recolección de datos se obtuvo mediante tres técnicas: entrevistas al
personal docente (Calderón et al., 2017; Briceño et al., 2018; Brenes et
al., 2019; Vílchez, 2019; Aguirre & Suqui, 2022; Pinzón et al., 2022;
Maurial et al., 2022; García et al., 2022; Castillo & Medina, 2023;
Cabal et al., 2023; González et al., 2023; Valenzuela & Conejeros, 2023;
Cabrera-Murcia & Silva-Baeza, 2024), observaciones participantes
(Calderón et al., 2017; Briceño et al., 2018; Vílchez, 2019; Aguirre &
Suqui, 2022; García et al., 2022; Maurial et al., 2022; Pinzón et al.,
2022; Valenzuela & Conejeros, 2023; Cabal et al., 2023) e historias de
vida familiar Pinzón et al., 2022.
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En función de la clasicación de interculturalidad propuesta por Walsh
(2010), las estrategias educativas interculturales reportadas permitieron
la interculturalidad funcional (n=1) y crítica (n=8). Dos estudios
evidenciaron el logro de la interculturalidad relacional y funcional, otros
dos no mencionaron ni rerieron el tipo de interculturalidad alcanzado,
y uno señaló que el propósito de la interculturalidad fue aprender a
realizar actividades propias (Calderón et al., 2017), pero este último no
pertenece a ninguna de las tres categorías (tabla 3).
Tabla 3: Tipo de interculturalidad de acuerdo con Walsh (2010)
La tabla 3 evidencia que el tipo de interculturalidad que se alcanzó
con mayor recurrencia en los estudios empíricos es la interculturalidad
crítica, la cual pretende el cuestionamiento de las estructuras, la búsqueda
de la justicia y la transformación social (Walsh, 2010), mientras que la
interculturalidad relacional y funcional se lograron en menor medida.
Si bien, el concepto de interculturalidad tiene principalmente un
sentido de integración de las personas de los pueblos originarios,
también incluye a la diversidad cultural más allá de la nacionalidad
y grupos étnicos (Aguaded & González, 2011; Pinzón et al., 2022),
pues la interculturalidad, en su concepción básica, pretende la relación
armónica y pacíca entre grupos culturalmente diversos (Brenes et al.,
2019; Pinzón et al., 2022).
En los artículos del corpus se abordó la interculturalidad con enfoque a
pueblos originarios (n=10) y población migrante (n=4). No se hallaron
artículos que hayan empleado la interculturalidad con enfoque en otras
comunidades culturalmente diversas, como LGBTIQ+ o personas con
discapacidad, por mencionar dos ejemplos (tabla 4).
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Tabla 4: Enfoque de la población que se pretende integrar
En la tabla 4 se demuestra que el concepto de interculturalidad se ha
interpretado principalmente en función de la integración de pueblos
originarios, lo cual evidencia que el concepto de educación intercultural
tiene, principalmente, connotaciones de pueblos originarios, tal como lo
declaran Paredes & Carcausto (2022): “la concepción de la educación
intercultural está muy vinculada con lo indígena” (p. 392). Por otro
lado, las estrategias educativas interculturales se han implementado
en escuelas rurales (n=4), de municipios marginados (n=2), rurales
interculturales bilingües (n=3), rurales multigrado (n=3), multigrado
interculturales (n=1), en municipios no marginados (n=2) y escuelas
urbanas (n=1). Solo un estudio no especicó el tipo de escuela (tabla 5).
Tabla 5: Instituciones educativas que implementan estrategias
educativas interculturales
La tabla 5 evidencia que las estrategias educativas interculturales
suelen implementarse principalmente en las escuelas rurales, por ello
las estrategias reportadas impactan directamente en la comunidad, pero
también fortalecen otras competencias de los estudiantes, por ejemplo,
Aguirre & Suqui (2022) reportan que la implementación de la radio como
estrategia educativa intercultural “ayudó a fortalecer las competencias
digitales, la pertinencia cultural y lingüística, el pensamiento crítico y la
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creatividad, presentes en las mentes de los estudiantes” (p. 186).
Los docentes, como es lógico, implementan las estrategias educativas
interculturales en el aula. Dos autores, incluso, le coneren completa
responsabilidad para el logro de la educación intercultural (Vílchez,
2019; Maurial et al., 2022). En otros artículos (n=2) se deende el
protagonismo de los estudiantes guiados por el profesor (Rivera et
al., 2020; Cabal et al., 2023), y otros más proponen que la educación
intercultural se logra al aanzar la relación entre la escuela, la familia y
la comunidad (Calderón et al., 2017; Briceño et al., 2018; Brenes et al.,
2019; Aguirre & Suqui, 2022; Pinzón et al., 2022; Castillo & Medina,
2023; González et al., 2023; Valenzuela & Conejeros, 2023; Cabrera-
Murcia & Silva-Baeza, 2024).
En palabras de Briceño et al. (2018) se requiere la participación de la
comunidad “para diseñar y planicar en forma didáctica las actividades
escolares considerando el bagaje cultural y lingüístico propios del
grupo étnico” (p. 11). Por su parte, diversas estrategias educativas
interculturales son empleadas por los docentes en primarias de
Latinoamérica. Las más recurrentes contribuyen a la identidad cultural
de los estudiantes: adecuación curricular para incorporar los saberes
comunitarios de los estudiantes en el aula; enseñanza de la lengua
originaria e inclusión de vocabulario en las clases; incorporación de las
experiencias y vivencias de los estudiantes en las clases; generación de
diálogos interculturales; elaboración de trabajos en equipo, y enseñanza
entre pares (tabla 6).
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Tabla 6: Estrategias educativas interculturales empleadas por docentes
en primarias de Latinoamérica
La tabla 6 integra las estrategias educativas interculturales empleadas por
los docentes y reportadas en los estudios empíricos. La implementación
de estrategias educativas interculturales conlleva una serie de
compromisos para el personal educativo. En cuanto a los docentes,
requieren competencias para promover ambientes de aprendizaje
interculturales (Cabrera-Murcia & Silva-Baeza, 2024) conocer en
profundidad la historia familiar de cada estudiante (Pinzón et al., 2022)
e incluir en el currículo los saberes del contexto cultural (Vílchez, 2019;
Aguirre & Suqui, 2022; Valenzuela & Conejeros, 2023; Cabal et al.,
2023), así como adoptar nuevas estrategias metodológicas y cambios de
actitud en la comunicación e interrelación (Rivera et al., 2020).
Los directivos, por su parte, tienen que realizar las adecuaciones
curriculares necesarias Cabrera-Murcia & Silva-Baeza (2024), mientras
que todo el personal educativo en conjunto debe garantizar que los
estudiantes desarrollen un vínculo con su identidad cultural (Valenzuela
& Conejeros, 2023).
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Las estrategias educativas interculturales implementadas y reportadas
por los docentes tienen propósitos que permiten la agrupación en las
siguientes categorías: incluir a la población estudiantil culturalmente
diversa; fortalecer la identidad cultural; consolidar lazos entre los
actores involucrados en la Educación Intercultural; intercambiar
conocimientos mediante los trabajos grupales, y promover valores y
cambios de actitud (tabla 7).
Tabla 7: Agrupación de las estrategias educativas interculturales
según los propósitos
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En la tabla 7, las estrategias de educación intercultural se agruparon
según los propósitos, que van desde atender a la población estudiantil,
hasta promover cambios de actitud. Las estrategias educativas
interculturales, además de combatir la discriminación, rechazo,
resentimiento social, rezagos sociales, conictos interétnicos, y
promover la valoración de la identidad cultural y lingüística en el
aula, contribuyeron al cuestionamiento crítico de la realidad social
y su transformación. También, como señalan Rivera et al. (2020) se
“garantiza un sistema educacional democrático, inclusivo, participativo,
equitativo, comunicativo, de convivencia, adaptación, respeto, creativo,
interdisciplinar y sustentado en valores ciudadanos” (p. 393).
Por otro lado, se reportaron obstáculos que incidieron en el poco éxito
de las estrategias educativas interculturales: las autoridades educativas
no brindaron las capacitaciones correspondientes al personal docente
(Castillo & Medina, 2023; González et al., 2023) ni proporcionaron
materiales para la implementación (Briceño et al., 2018). Al respecto,
Vílchez (2019) señala que, pese a los obstáculos, el docente “logra
desarrollar prácticas pedagógicas que implican asumir el reto de la
diversidad y tensionar el currículo, realizando prácticas didácticas y de
gestión” (p. 43).
Vílchez (2019) también reporta en su estudio que los docentes utilizaron
la pizarra como único instrumento disponible; si bien permite la
implementación de estrategias educativas interculturales, sin embargo,
“limita las posibilidades del alumnado para desarrollar habilidades y
destrezas” (p. 12). Es decir, a pesar de los obstáculos, los docentes sí
implementaron estrategias educativas interculturales con los recursos
que tuvieron a su alcance, aunque no sucientes para lograr la educación
intercultural deseada.
Al contrastar los resultados de este estudio con otras revisiones
sistemáticas de la literatura, se identicaron diversas coincidencias
con Paredes & Carcausto (2022), primero, con respecto al paradigma
cualitativo como predominante en la producción cientíca que estudia la
educación intercultural. En el mismo sentido, se coincidió en evidenciar
que Chile es el país con mayores publicaciones de estudios empíricos
sobre estrategias de educación intercultural, y en que los diseños de
investigación más recurrentes son el etnográco e investigación acción
participativa.
El presente estudio también coincidió con los de Paredes & Carcausto
(2022) y Duque et al. (2024), al reportar que la interpretación de la
interculturalidad predominante en los estudios empíricos se realizó
en función de la integración de los pueblos originarios, y en que la
educación intercultural es una propuesta para contribuir a una sociedad
con justicia e igualdad de oportunidades, así como para combatir la
discriminación.
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Los estudios de Domínguez & Domínguez (2024) y Duque et al.
(2024) reportaron, como el presente, que las estrategias educativas
interculturales fomentaron la identidad cultural y se requiere de la
participación de los miembros de la comunidad para garantizar el éxito
de la educación intercultural. Duque et al. (2024), de modo particular,
señalaron que los docentes requieren de mayor capacitación para
implementar las estrategias educativas interculturales y sugieren mayor
indagación en su efectividad.
CONCLUSIONES
De acuerdo con el análisis bibliométrico de la revisión sistemática de la
literatura, en los últimos años se constata un crecimiento exponencial de
investigaciones sobre estrategias educativas interculturales empleadas
en el aula, sobre todo en 2022 y 2023, donde Chile lidera la producción
cientíca.
Por otro lado, desde los años ochenta del pasado siglo existen políticas
públicas que regulan la implementación de la educación intercultural
en Latinoamérica. No obstante, los currículos continúan replicando
un sistema hegemónico occidental que invisibiliza a los pueblos
originarios y, en algunos casos, es el mismo personal educativo quien
emite y preserva discursos coloniales e, incluso, de discriminación.
Aunado a ello, los docentes declararon que las autoridades educativas
no brindaron capacitación en materia de educación intercultural ni
materiales adecuados para su implementación, de allí la necesidad de
identicar las estrategias educativas interculturales implementadas en
el aula por los docentes en Latinoamérica.
Parte de los estudios empíricos del corpus interpretaron la
interculturalidad asociada con la integración social de los pueblos
originarios. De hecho, la mayoría de los estudios se realizaron en
instituciones educativas rurales. Esto explica por qué las principales
estrategias educativas interculturales implementadas en el aula son
aquellas que contribuyeron a la identidad cultural de los estudiantes,
por ejemplo: la incorporación de saberes, lenguas y experiencias
comunitarias, así como el intercambio de aprendizajes entre pares.
Lo anterior evidencia que, pese a que el concepto de interculturalidad
pretende las relaciones positivas y equitativas en la sociedad, continúa
vinculándose prioritariamente con pueblos originarios.
La interculturalidad alcanzada en el mayor porcentaje del corpus es la
crítica, según la clasicación de Walsh (2010), la cual pretende, además
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IMPLEMENTADAS POR DOCENTES EN LATINOAMÉRICA: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA
Número 29 / AGOSTO, 2026 (302-322)
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del intercambio armónico, el cuestionamiento de las estructuras sociales
y de la hegemonía de las culturas dominantes, en aras de transformar la
realidad social. Se identicaron y contrastaron, además, las estrategias
educativas interculturales implementadas en el nivel básico en
Latinoamérica. Algunas de ellas se relacionan con la implementación de
juegos tradicionales, diálogos interculturales, inclusión de la comunidad
en la toma de decisiones y excursiones a sitios emblemáticos.
Finalmente, en futuras revisiones sistemáticas de la literatura se
recomienda explorar la formación profesional de los docentes que
implementan las estrategias educativas interculturales. De igual
manera, abordar la efectividad de estas estrategias en el aula, según las
perspectivas de los demás actores involucrados: directivos, estudiantes
y miembros de la comunidad.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE INTERESES: Los autores
declaran no tener conictos de interés.
DECLARACIÓN DE CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES Y
AGRADECIMIENTOS: A continuación, se menciona la contribución
de cada autor/a, utilizando la Taxonomía CRediT.
- Joshua Abimael Ku Pérez: Autor principal, Conceptualización,
Investigación, Metodología, Recursos, Redacción-borrador
original.
- Norma Graciella Heredia Soberanis: Redacción-revisión y edición,
Supervisión.
- Pedro Antonio Sánchez Escobedo: Redacción-revisión y edición,
Supervisión.
Los autores agradecen el apoyo nanciero otorgado por la Secretaría de
Ciencia, Humanidades, Tecnología e Innovación (SECIHTI) a través
de la beca número 1233504. En especial, se agradece la orientación,
revisión y sugerencias de la Doctora Eloisa del Carmen Alcocer
Vázquez y del Doctor José Israel Méndez Ojeda, quienes asesoraron el
proceso de investigación y revisaron críticamente los resultados, pero
no son responsables del contenido de este artículo.
DECLARACIÓN DE DISPONIBILIDAD DE DATOS: Los autores
declaran que los datos utilizados en el estudio ejecutado se encuentran
disponibles y sin restricciones de acceso en el repositorio: https://doi.
org/10.5281/zenodo.17645265
Joshua Abimael Ku Pérez, Norma Graciella Heredia Soberanis, Pedro Antonio Sánchez Escobedo
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