ABRIL, 2026 (204-226)Número 28
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
EMERGENTES EN LA PROPUESTA
“POSICIONES INSTRUCCIONALES EN EL
SEMINARIO DE TESIS”
EMERGING LEARNING EXPERIENCES IN THE
PROPOSAL “INSTRUCTIONAL POSITIONS IN
THE THESIS SEMINAR”
DOI: https://doi.org/10.37135/chk.002.28.10
Artículo de Investigación
Recibido: (15/10/2025)
Aceptado: (10/12/2025)
1Instituto Suizo Universidad, Departamento de Posgrados, Profesor de asignatura,
Puebla, México, email: fboseguic@yahoo.com.mx
Fernando González Luna1
Fernando González Luna
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722
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El desarrollo de las competencias investigativas plantea retos académicos en el seno de
las universidades duranguenses, especialmente entre estudiantes de pregrado de carreras
económico-administrativas con dicultades para desarrollar los procesos de investigación.
El objetivo del estudio de caso, ejecutado bajo el enfoque cualitativo, fue explorar las
experiencias de aprendizaje de 19 estudiantes matriculados en tres grupos del último nivel
de estudios de las carreras de Administración de Empresas, Contaduría Pública y Derecho,
en una universidad privada de Durango, México, durante la implementación de la propuesta
“Posiciones instruccionales en el Seminario de tesis”, cuya indagación sucedió mediante
la aplicación de grupos focales, observación participante y análisis de documentos, a
lo largo de 15 semanas. Los resultados demostraron que las experiencias de aprendizaje
durante la implementación fueron exitosas en estudiantes con un alto nivel de exigencia
personal; mientras tanto, fue motivo de confusión y ansiedad para aquellos alumnos con
desconocimiento de la metodología de la investigación. Los elementos de la propuesta que
mejoraron el desarrollo de las competencias investigativas fueron el desempeño estudiantil
individual, la retroalimentación constante y el uso de los recursos didácticos disponibles para
su consulta.
PALABRAS CLAVE: Seminarios, tesis, competencia, investigación, aprendizaje
The development of research skills presents academic challenges within Durango’s
universities, especially for undergraduate students in economics and administration programs
who struggle to develop research processes. The goal of the case study, conducted using a
qualitative approach, was to explore the learning experiences of 19 students enrolled in
three nal-year groups in Business Administration, Public Accounting, and Law at a private
university in Durango, Mexico, during the implementation of the “Instructional positions
in the thesis seminar” proposal. The investigation was carried out through focus groups,
participant observation, and document analysis over 15 weeks. The results showed that the
learning experiences during implementation were successful for students with high personal
demands; however, they caused confusion and anxiety for students unfamiliar with research
methodology. The elements of the proposal that enhanced research skill development were
individual student performance, consistent feedback, and the use of available teaching
resources for consultation.
KEYWORDS: Seminar, thesis, competencies, research, learning
RESUMEN
ABSTRACT
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
EMERGENTES EN LA PROPUESTA
“POSICIONES INSTRUCCIONALES EN EL
SEMINARIO DE TESIS”
EMERGING LEARNING EXPERIENCES IN THE
PROPOSAL “INSTRUCTIONAL POSITIONS IN
THE THESIS SEMINAR”
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INTRODUCCIÓN
La formación de las competencias investigativas se constituye como una
meta deseada en las universidades de todo el mundo. La Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico considera que la
investigación genera innovación, a nivel económico, social y político
(Romero et al., 2021).
Por lo general, en Iberoamérica se considera que las competencias
investigativas son la movilización de saberes que permitan la toma de
decisiones para resolver un problema cientícamente (Labori, 2024). A
nivel licenciatura o pregrado, desarrollar las competencias investigativas
implica reestablecer “la importante relación entre la vida escolar y lo
cotidiano, entre lo teórico y lo práctico, la formación previa a la vida
profesional y el desempeño auténtico” (Cota & Beltran-Sanchez,
2021, p. 12), demostrando la transversalidad de la investigación en la
formación superior.
A nivel de pregrado, el desarrollo de las competencias investigativas
resulta un tema ampliamente estudiado en la región iberoamericana.
Su proceso de aprendizaje, así como las circunstancias académicas que
complican dicho desarrollo, demuestran dicultades en el alumnado para
la elaboración del planteamiento del problema (Caicedo et al., 2021),
el dominio de contenidos propios de la metodología de la investigación
(Marmisolle, 2021) y la redacción de este tipo de proyectos (Bellido,
2025).
De igual manera, se conoce que la conexión con otras competencias
transversales también se encuentra comprometida, especialmente en
relación con las actitudes hacia la lectura (Álvarez & Garrido-Córdoba,
2025), la gestión del tiempo (Martínez-Sánchez et al., 2022), la habilidad
analítica, la gestión de la información, el uso del pensamiento crítico y
el trabajo en equipo (Briones et al., 2024).
Lo expuesto en el epígrafe anterior es completamente coincidente en
México, por ejemplo, en el caso de dicultades para la formulación
del planteamiento del problema y la redacción cientíca (Luna, 2021).
En materia transversal, se identican algunas problemáticas en el
desarrollo de la gestión de la información y del tiempo, el trabajo en
equipo y la aplicación precisa del formato de la Asociación Americana
de Psicología (APA), tal como lo identicaron González (2025) y
Morquecho & Vizcarra (2021).
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A sazón de lo anterior, se han establecido propuestas metodológicas para
desarrollar las competencias investigativas, basadas en la estrategia de
aprendizaje colaborativo (Díaz-Lazo et al., 2021; Garcés et al., 2021;
Reyes et al., 2024), en el aprendizaje por proyectos (Rodríguez et al.,
2024) y en el de tipo autodirigido (Yucra, 2024). De igual manera,
destacan las propuestas basadas en el diseño instruccional en línea
(Ceballos, 2021; Gutiérrez-Braojos et al., 2024; Labori, 2024; Quispe
et al., 2024).
En el caso de los relacionados con las estrategias centradas en el
estudiante, tanto el estudio de Díaz-Lazo et al. (2021) como el de
Garcés et al. (2021), de forma no experimental, pudieron comprobar que
existió una relación baja a moderada entre la percepción del aprendizaje
colaborativo y el desarrollo de la competencia signicativa en
estudiantes peruanos de Medicina y ecuatorianos de Educación Inicial,
respectivamente. En la misma tesitura se encuentran los resultados de
Yucra (2024), quien identicó una relación entre baja y moderada del
aprendizaje autodirigido con la gestión tecnológica, la gestión de la
información, la comunicación y la indagación en discentes peruanos.
En las propuestas basadas en estudios preexperimentales se pudo
conocer, mediante rúbricas, el nivel estratégico utilizado en la toma de
decisiones investigativas por parte de estudiantes mexicanos (Ceballos,
2021); así como un incremento en el uso del pensamiento crítico en
la elaboración de proyectos por parte de discentes de Fisioterapia
colombianos (Rodríguez et al., 2024). Esta misma situación se aprecia
en las diferencias de medición del efecto y comparación entre grupos,
en el alumnado peruano de Educación Inicial (Reyes et al., 2024) y los
estudiantes chilenos adscritos a Ingeniería Industrial (Labori, 2024).
Respecto a los estudios cualitativos se conoció que el acompañamiento
constante y personalizado del docente, así como la exigencia y
disciplina en el alumnado precipitaron el desarrollo de las competencias
investigativas, de acuerdo con la visión de estudiantes peruanos de
Ciencias Sociales (Quispe et al., 2024). Por otro lado, las explicaciones
y ejemplos proporcionados por los docentes, así como brindar preguntas
que involucraran un desafío cognitivo, incentivaron estas competencias,
de acuerdo con los alumnos españoles de Educación Social (Gutiérrez-
Braojos et al., 2024).
Considerando el carácter aún exploratorio de construcción de las
propuestas para impulsar el desarrollo competencial investigativo,
González (2025) creó “Posiciones instruccionales en el Seminario de
tesis”, elaborada bajo la dinámica de la investigación-acción, cuya
muestra fueron estudiantes mexicanos provenientes de diferentes
disciplinas económico-administrativas en una universidad privada, y
cuyo objetivo fue el desarrollo de las competencias investigativas a
través de cinco posiciones o elementos instruccionales de abordaje:
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interacción entre estudiantes, secuencia didáctica, relación profesor-
alumno, recursos didácticos alojados en plataforma institucional y
transversalidad competencial.
Sin embargo, a pesar de su publicación y tomando en cuenta el carácter
exploratorio de esta aportación, resultó imperante conocer su nivel
de incidencia en el desarrollo competencial investigativo en nuevas
muestras estudiantiles, idea base de la presente investigación. Así,
aportó más información sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje
inmiscuidos en la formación investigativa en contextos áulicos de
elaboración de tesis, señalando aspectos psicológicos, pedagógicos e,
incluso, institucionales factibles de ser tomados en cuenta al momento
de establecer una propuesta instruccional, campo neóto en el terreno
de la formación competencial investigativa en el contexto de educación
superior en Durango, México.
METODOLOGÍA
El presente artículo es el resultado de una investigación realizada bajo el
enfoque cualitativo, que priorizó las actitudes, creencias, pensamientos
y reexiones (Barraza, 2023) de los estudiantes pertenecientes al último
nivel de estudios en una universidad privada de la ciudad de Durango,
México, en referencia a sus procesos de aprendizaje de la investigación.
Esta investigación fue considerada un estudio de caso que, de acuerdo
con Maestre (2020), permite renar el conocimiento de un tema,
es decir, de los aspectos pedagógicos singulares de la propuesta
“Posiciones instruccionales en el Seminario de tesis” (González, 2025),
especialmente por su condición neóta, considerando al presente estudio
como un caso intrínseco, es decir, interesó conocer las reacciones
personales, experiencias de aprendizaje y vivencias singulares del
alumnado estudiado, en su calidad de informantes, ya que sus voces
intersubjetivas permitieron conocer las vías de perfeccionamiento de
dicha propuesta.
Se aplicaron tres técnicas de recolección de datos que permitieron
conocer las experiencias de aprendizaje en el desempeño académico:
los grupos focales posibilitaron la identicación de las perspectivas
subjetivas de forma verbal del alumnado, la observación participante
al interactuar con los informantes en su calidad de aprendices mediante
su desempeño académico en el aula y, por último, la recolección de
documentos elaborados por los discentes, como parte de las actividades
de aprendizaje, formuladas durante la clase.
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La totalidad de los estudiantes matriculados en los tres grupos aceptaron
voluntariamente participar en la presente investigación, siendo 19
discentes: seis estaban adscritos a Administración de Empresas, ocho
a Contaduría Pública y cinco pertenecían al grupo de Derecho. Este es
un tipo de muestreo dirigido o no probabilístico, considerado de forma
homogénea; pues, todos los informantes estaban cursando su último
nivel de estudios, pertenecían a la misma universidad y a la misma área
disciplinar. De igual manera, también se le consideró una muestra de
casos-tipo, ya que se agruparon a los informantes, según la carrera que
estudiaron.
La presente investigación se implementó al seguir los pasos del modelo
instruccional ADDIE, el cual sirvió de base teórico-metodológica de
la propuesta mencionada (González, 2025). Este modelo comprende
la sucesión de una serie de etapas escalonadas para el logro de los
objetivos de aprendizaje: análisis o diagnóstico de necesidades de
aprendizaje, diseño instruccional de la propuesta de intervención,
desarrollo de recursos materiales didácticos, implementación de la
propuesta instruccional y, nalmente, evaluación de dicho proceso.
Considerando las bases teórico-metodológicas anteriores, se
desarrollaron los siguientes pasos, a lo largo de las 15 semanas que
comprendió esta asignatura entre los meses de enero a mayo de 2025:
1. Establecimiento de los propósitos de la asignatura “Seminario
de tesis” ante el alumnado que fungiría como informante y,
posteriormente, se enseñó el formato APA con el n de conocer el
desempeño y necesidades académicas de los discentes durante las
tres primeras semanas de dicha asignatura. Durante este paso, se
informó el desarrollo de la investigación que se presenta en este
artículo y se les brindó la opción voluntaria de participación en
ella.
2. Una vez conocido el nivel de participación voluntaria de parte de
la totalidad de los estudiantes, se pusieron en marcha las cinco
posiciones instruccionales de forma simultánea, especialmente,
divididas en aquellas que serían operadas durante la clase y
posterior a ella. Durante este paso, se aplicaron varias técnicas
de recolección como la revisión y análisis de documentos y la
observación participante: estas técnicas facilitaron la comprensión
del desempeño académico del alumnado a lo largo de la
implementación de la propuesta.
3. Durante las últimas semanas de su implementación, se desarrolló
la fase de recolección de datos cualitativos mediante técnicas
que implicaron la participación abierta y verbal del estudiantado
a través de cuatro grupos focales, ya que se consideró un punto
óptimo para conocer sus experiencias, percepciones, actitudes y
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atribuciones que cada uno relacionó con la implementación.
Por otra parte, la credibilidad se desarrolló mediante la búsqueda de
evidencias positivas y negativas por igual, privilegiando la aportación
de todos los informantes, así como el uso de la triangulación de
participantes, al provenir de tres grupos académicos, y la triangulación
técnica, al utilizar el grupo focal, la observación participante y la
recolección de documentos. En cuanto a la dependencia, se generaron
preguntas iguales a todos los estudiantes en el transcurso de los
grupos focales, cuya transcripción se consideró libre de errores, se
analizaron los datos mediante el software Atlas.ti y se revisó cuidadosa
e iterativamente la asignación de códigos en dicho procesamiento.
Dado que la recolección de datos se sujetó a la totalidad de la población
matriculada, 19 discentes, fue imposible alcanzar la saturación teórica
por su baja cantidad de integrantes (Barraza, 2023). Dicha cantidad
muestral resultó apropiada para un estudio de caso cualitativo (Maestre,
2020), ya que este diseño pretendió la comprensión profunda del
fenómeno del aprendizaje en su contexto natural de clases, por lo que
todos ellos vivieron la misma experiencia académica implementada, se
encontraron en el nivel curricular donde debían elaborar su proyecto
de investigación y, además, representaron cierta diversidad disciplinar.
El proceso de análisis se llevó a cabo mediante la codicación axial
(Barraza, 2023; Maestre, 2020), en el cual los códigos asignados se
conguraron en la jerarquización de categorías y subcategorías que
redujeron la data obtenida para brindar información acorde con el
objetivo de esta investigación.
Cabe mencionar que el autor de la presente investigación fungió
simultáneamente como docente del “Seminario de tesis” impartido,
lo cual implicó un desafío metodológico considerable en términos
de reexividad sobre la posibilidad de inclusión de sesgos antes,
durante y posterior al análisis de datos. Para mitigar esta situación, se
implementaron las siguientes estrategias: separación temporal de dos
semanas en la celebración de los grupos focales, anonimato garantizado
mediante la asignación de códigos alfanuméricos a cada participante y
el análisis del diario reexivo para monitorear la presencia de sesgos.
Sin embargo, existieron varias limitantes metodológicas, ya que,
como estudio de caso, fue imposible la generalización de resultados,
la ausencia de saturación teórica, la validación con los participantes
por falta de tiempo necesario para realizarla y la homogeneidad de la
muestra.
Las directrices éticas se desarrollaron de la siguiente manera: se
obtuvo la aceptación por escrito de la jefatura de docencia de dicha
universidad privada en la ciudad de Durango, quien solicitó, de manera
expresa, el anonimato institucional y particular, en el caso de los
discentes. Posteriormente, se brindó una plantilla donde, se obtuvo el
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consentimiento informado de todos los estudiantes explicitando los
objetivos del estudio, la autorización formal de la institución, el carácter
voluntario de su participación, el derecho a retirarse sin inuir en su
situación académica y la protección de sus datos. Después de su rma,
a cada informante, se le brindó una copia fotostática con las rmas del
investigador y de ellos mismos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados establecieron la existencia de 45 códigos clasicados en
cinco categorías inductivas: condicionantes del desempeño académico,
factores personales de desempeño académico, percepciones y actitudes
hacia la propuesta instruccional, resultados cognitivos y metacognitivos
de la propuesta y, por último, resultados de aprendizaje, mismas que se
proceden a detallar.
De acuerdo con la primera categoría, existieron una serie de condicionantes
que incidieron en su desempeño académico durante la implementación
de la propuesta. En primer lugar, se observó que existieron carencias
formativas metodológicas que, en denitiva, crearon mayor confusión
y sensación de ansiedad entre los alumnos; especialmente, cuando
se enfrentaron al léxico propio de la investigación y su manejo
procedimental, lo cual ocasionó que se sintieran desorientados.
No, pero, yo digo que es más bien por mí, porque no tengo
la comprensión de los temas, que es algo nuevo para mí, es
algo que, como lo mencionaba anteriormente, yo no lo he
manejado y en... ¿qué materia lo vimos? ‘quién sabe qué de la
investigación’: ‘Metodología de la investigación’, fue algo que
vimos supercialmente. (Estudiante 8, 2025, párr. 64)
También, el conocimiento disciplinar de su carrera, así como de otras
áreas transversales en el currículum, signicó un gran obstáculo para la
comprensión del uso del formato APA, así como en la delimitación de
los objetos de estudio. Como se demostró en la siguiente cita escrita por
una estudiante de Derecho, al reexionar la justicación de su proyecto,
demostró la necesidad de conocer aspectos que, a punto de egresar de
sus estudios de pregrado, desconocía totalmente:
Quisiera conocer la protección legal del menor es crucial para
crear un entorno seguro, justo y protector para los niños, niñas y
adolescentes. Por cuestiones de vida diaria, ya que no sabemos
cuándo nos podemos encontrar con un asunto relacionado y
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hablando desde mi criterio y sobre mis razones propias sobre
el tema el interés superior del menor es sumamente importante
para mí y si existe la posibilidad de ayudar a los niños sin
pensarlo lo haría, pero siempre es importante saber acerca del
tema para hacerlo correctamente y siguiendo un lineamiento
para sobrellevar la protección. (Estudiante 16, 2025, párr. 9)
De igual manera, acorde con el desconocimiento metodológico,
emergieron falacias que explicaron, de modo insolvente, el
funcionamiento de la investigación en un intento por brindar sentido
a las exigencias competenciales de la asignatura “Seminario de tesis”.
Estas falacias implicaron argumentos que intentaron justicar su falta
de conocimientos en la asignatura.
Bueno, yo, al principio pensé que iba a ser una materia
complicada y, sí, fue algo complicado porque, pues, era leer
mucho, investigar mucho y no sabía lo del Google Académico y
de que la información tenía como fechas, de qué tan importante
sería. (Estudiante 4, 2025, párr. 13)
Por último, destacó el hallazgo de que el estado anímico deprimido y la
motivación condicionaron su aprendizaje, ya que, durante las 15 semanas
que duró esta investigación sucedieron hechos que comprometieron
la calidad del servicio universitario: huelga de maestros, cortes de
suministros de luz en la universidad y ausencia de docentes para impartir
diferentes asignaturas, lo cual provocaron indignación, preocupación y
desánimo expreso entre los estudiantes.
[E]videntemente, también hubo muchos momentos, que
reconocerlo y yo sí, en ese sentido de raticar lo que dice
mi compañero Estudiante 3, fue bastante angustiante, causó
mucho desánimo el hecho de ver a la escuela en condiciones de
posible incumplimiento de, pues, de lo que nosotros estábamos
aprendiendo. (Estudiante 11, 2025, párr. 15)
La segunda categoría abarcó los factores personales de desempeño
académico que concentraron todas aquellas reacciones psicológicas, de
orden intra o interpersonal que surgieron como parte de las experiencias
subjetivas al estar inmersos en el desarrollo de las competencias
investigativas. Algunas de estas reacciones psicológicas beneciaron
el desempeño competencial, especialmente, cuando demostraron
determinación personal hacia el éxito; en tanto, otras reacciones les
perjudicaron al existir una falta de desarrollo reexivo sobre el propio
desempeño durante la implementación de la propuesta de González
(2025).
Se evidenció que varios estudiantes de los tres grupos, especialmente
en Derecho y en Administración de Empresas, mostraron una acusada
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sensación de inhabilitación, producto de un predominio derrotista del
pensamiento que, a su vez, generó ansiedad y desánimo, al creer que
no lograrían enfrentar con éxito las exigencias académicas que impulsó
esta implementación.
Me di cuenta de que la investigación no era algo para mí. Dije:
‘Esto no es algo que a mí me gusta, la verdad’. En la segunda
unidad, traté de ‘enderezar el barco’ ahí, más o menos, se
enderezó, y en la tercera, pues, ya lo di por perdido, la verdad.
Dije: ‘No, esto no es para mí’. (Estudiante 3, 2025, párr. 11)
Lo anterior se debió a la motivación extrínseca que proporcionaron
tanto la calicación como la retroalimentación constante. Para algunos
estudiantes, el rendimiento académico fue considerado un distintivo
que les inspiró no solo a sentir bienestar, sino también signicó un
pase directo a optar por el título profesional sin realizar la tesis; pues
la investigación era signicada como un proceso que, por sí mismo, se
reducía a la búsqueda de información.
Bueno, yo, en lo personal, el factor personal que siempre
le comenté fue la calicación, sinceramente: como llevo un
promedio, primero Dios, para poder graduarme, como tal, pues,
sí era mucho el tener que estar haciendo bien los trabajos para
poder tener la calicación más alta y, pues, obtener la graduación
o la titulación por promedio. (Estudiante 5, 2025, párr. 32)
Justamente, uno de los factores clave para el desarrollo de las
competencias investigativas fue la reexión de su desempeño vinculado
con la metacognición, la que detonó el aprendizaje con base en sus
errores y sirvió como una fuente para recticar aquellos elementos que
se encontraron en situación de mejora constante.
[Y]o siento que, si no hubiera dado retroalimentación, como les
hubiera salido, ‘a la primera’, así lo habrían mandado y no se
habrían puesto a pensar un poco de... si estará bien o preguntarse
ellos mismos si lo que estaban haciendo estaba bien antes de
mandarlo a revisión. (Estudiante 10, 2025, párr. 26)
En varias ocasiones esta ausencia de reexión se vio reejada en
que algunos estudiantes decidieron imitar los desempeños de sus
compañeros: escribieron respuestas parecidas a las que ellos realizaron
en las actividades dirigidas a la reexión o, en denitiva, acudieron a la
inteligencia articial para elaborar sus actividades de aprendizaje.
Al ver que se solicitaba la creación de una red semántica para la
construcción de un temario que sirviera para el marco teórico,
Estudiante 15 empezó a buscar en internet antecedentes sobre su
tema de investigación, ya que, al enviar la fotografía de su red
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por vía WhatsApp, me di cuenta de que era idéntica, en formas y
características, a la que había enviado Estudiante 17. Cuando me
di cuenta, alcancé a escuchar a Estudiante 14 que les solicitaba
a sus compañeras: ‘Eh, a ver, déjenme ver cómo les quedó, para
darme una idea y no equivocarme’. (Profesor, 2025, párr. 91-92)
Por lo anterior, es que, la ausencia de reexión, en muchas ocasiones,
se reejó en la búsqueda de compañeros para resolver las actividades
académicas, cuyas instrucciones no comprendieron, en primera
instancia, lo cual constituyó un factor protector contra la ansiedad
y evasión de la clase que, a su vez, brindó una sensación de menor
responsabilidad ante las exigencias académicas propias del desarrollo
competencial.
Camino rumbo a la universidad, Estudiante 18 me envió una
fotografía mostrando que todos sus compañeros varones estaban
enfermos y recostados sobre el escritorio o en el piso del salón.
Llamé al celular de Estudiante 18 para brindarle pautas a seguir
ante el malestar de sus compañeros y me respondió Estudiante 3.
‘Si se sienten mal, pueden retirarse’, le consigné; sin embargo,
se cortó la comunicación…Al llegar al aula les confronté: ‘Si se
sienten mal, ¿por qué no se retiraron?’. Estudiante 19 solo calló,
mientras que Estudiante 3 admitió: ‘Nosotros la incitamos, no
queríamos tener clase’. (Profesor, 2025, párr. 95)
Sin embargo, el factor personal que determinó el éxito de varios
alumnos fue, precisamente, la sensación de determinación, es decir, el
uso pleno de la autonomía para asumir responsabilidades y, a su vez, la
autoexigencia como vía irresoluble que posibilitó el enfrentamiento de
las actividades académicas y que, a su vez, fortaleció el desarrollo de
las competencias investigativas.
[E]l exigirse a uno, o sea, yo de siempre he sido así de que... con
mis tareas o con mis trabajos, a mí me gusta que queden bien.
Entonces, en este punto de que usted nos retroalimentaba, de
si estábamos mal o no, entonces decía: ‘Yo ya sé qué es lo que
estoy haciendo mal. Entonces, ya sé en qué tengo que mejorar,
qué es lo que tengo que hacer para que el trabajo quede bien’.
Entonces, pues, yo creo que sería eso. (Estudiante 12, 2025,
párr. 22)
En cuanto a las percepciones y actitudes hacia la propuesta instruccional,
como tercera categoría, se aglutinaron todas aquellas formulaciones
psicológicas que, de forma subjetiva, despertó la propuesta instruccional
y que se erigieron hacia cada una de las ‘Posiciones’, lo cual expuso
parte de la heterogeneidad de respuestas de aprendizaje que sucedieron
durante su implementación.
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Respecto a la ‘Posición’ que abordó la interacción entre estudiantes,
la mayoría de los informantes mostró su desacuerdo respecto al
trabajo en equipo, signicándolo como un obstáculo para el avance de
sus proyectos de investigación, de acuerdo con el nivel de su propia
autoexigencia.
O sea, y ya como lo menciona Estudiante 10, de hecho, las dos
nos determinamos, nos determinan mucho porque somos muy,
pues, se pudieran decir, fastidiosas porque no los entendemos
o no queremos entenderle a los tiempos de las otras personas
cuando estamos en equipo. (Estudiante 12, 2025, párr. 18)
Acerca de la secuencia didáctica, esta ‘Posición’ resultó ser de las más
favorecidas, ya que los estudiantes percibieron mayor comprensión y
dominio del aprendizaje procedimental que implicó la constitución del
proyecto de investigación en base a la secuencia didáctica explicación-
ejemplicación-reforzamiento en la práctica.
Al terminar de explicar el tema de alcances y asegurándome
de que no existían dudas al respecto, los alumnos se mostraron
relajados, participando en el juego de Kahoot; especialmente,
porque dudaron bastante para acertar sus respuestas. Fue el
Estudiante 9 quien aportó el mayor número de respuestas
correctas y precisión, lo cual hizo que sus compañeros lo
observaran detenidamente. (Profesor, 2025, párr. 126)
La ‘Posición’ relativa a la relación profesor-alumno fue especial, ya
que demostró que en este vínculo se depositaron varias estrategias de
poder, como fueron el congraciamiento y la obtención de información
personal del docente, por ejemplo.
Durante el receso que tenemos entre las dos horas de clase,
Estudiantes 14, 15 y 17, decidieron platicar conmigo,
inicialmente sobre la convalecencia de la pierna enyesada del
Estudiante 14. Sin embargo, las preguntas de él y del Estudiante
15 empezaron a girar sobre asuntos externos a la clase: ‘Profe,
¿y tiene novia?’, ‘Profe, ¿va a estas o a qué tipo de estas va?’,
‘¿No le gusta nadie del gimnasio al que va?’. (Profesor, 2025,
párr. 139)
Los recursos didácticos, de fácil acceso en la plataforma digital de la
universidad y elaborados para esta propuesta, resultaron ser la ‘Posición’
mejor valorada, ya que contaron con el beneplácito particular de parte
de la mayoría de los informantes, especialmente por la creatividad,
accesibilidad e interacción que les caracterizaba, siendo fácilmente
usables y prácticos.
[E]ntonces, el tener las infografías coloridas, yo creo que me
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ayudan a entender un poco más las cosas… pero, también
está muy colorido y llamativo, porque, por lo general, las
ilustraciones las vemos en primaria, en secundaria; pero, ya, en
universidad, a mí y en lo personal, sí, sí me agradó. (Estudiante
7, 2025, párr. 44).
Por último, el abordaje de la transversalidad, como ‘Posición’, adquirió
actitudes favorables, ya que percibieron un incremento progresivo en la
facilidad para la consulta de información que les facilitó la construcción
de sus proyectos de investigación; pues, se sintieron mayormente
hábiles para seleccionar y ltrar la información veraz o se percibieron a
sí mismos como críticos para validarla mediante los criterios aprendidos
durante la implementación de la propuesta.
Por ejemplo, como comenta de investigar un poco más. Por
ejemplo, yo en esta materia, el ver los temas o los que me tocaron,
buscar fuentes, las deniciones, sí indagué mucho más en esta
materia de, por ejemplo: ‘Ah, esta no, esta no me convence; ah,
no, de aquí, no’, este… como que… le abre a uno, como que
sentí que me abrió más la mente. (Estudiante 10, 2025, párr. 26)
En la cuarta categoría, de acuerdo con los 19 informantes que
participaron, se concentraron aquellas características cognitivas y
metacognitivas que facilitaron o perjudicaron su desarrollo y que,
durante la implementación, fueron atribuidas a las características
pedagógicas de la propuesta.
La organización destacó como la habilidad que los informantes pudieron
desarrollar, especialmente, a lo largo del curso, facilitando la movilización
de recursos que les permitió cumplir con las demandas académicas y, a
su vez, brindó un orden coherente a los insumos necesarios para cumplir
con las exigencias competenciales investigativas.
A mí me ayudó a ser más organizado, sobre todo. Este… es
más, tan así es que, a la hora del APA, de resaltar el APA, me
fui al estado del arte y me permitió tener tanto la referencia
de las revistas, porque que tuve que poner el libro, el año…
(Estudiante 11, 2025, párr. 36).
La memoria fue un recurso cognitivo que pudieron explotar durante
la propuesta, especialmente, porque implicó la activación de diversas
estrategias metacognitivas que, comúnmente, no realizaban, ya que esta
propuesta exigió mayor atención y retención, a corto y mediano plazo,
de la información que se necesitó para transferirlos a sus proyectos de
investigación.
Todos estuvieron muy atentos durante la clase el día de hoy,
siendo Estudiantes 6 y 2 las que estuvieron anotando cada una
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de las especicaciones metodológicas que se expusieron durante
la clase. La Estudiante 6, precisamente, estuvo preguntando
demasiado sobre los aspectos que incumbían a la investigación,
al igual que la Estudiante 2. Fueron ellas las que recordaron con
exactitud las diferencias entre los diseños cualitativos y cómo se
aplicaban en distintos casos. (Profesor, 2025, párr. 135)
Sin embargo, también se hizo presente la confusión durante las
clases, especialmente, en los documentos elaborados para potenciar la
reexión. Por ejemplo, la Estudiante 10, al momento de reexionar su
justicación sobre cuál fue la aportación práctica de su proyecto de
investigación, ella escribió: “Realización de una encuesta para conocer
el nivel de educación nanciera que tienen los emprendedores y de esta
manera poder aportarles en su orientación sobre el tema” (Estudiante
10, 2025, párr. 37). En relación con lo anterior, también existieron
recursos didácticos que no mejoraron la sensación de confusión.
Los juegos sí ayudaron y los vídeos... pero, aun así, quedaba ese
‘piquito’ de ‘¿Lo estaré haciendo bien? o ¿Estaré demasiado…
o hacer algo más sencillo de lo que es?’ En pocas palabras, pues,
a lo mejor me la estaba complicando, no sé, ‘me perdí’, más o
menos, en eso. (Estudiante 5, 2025, párr. 24)
Un hallazgo particular del presente estudio ligado a la metacognición
fue conocer los medios pedagógicos necesarios para despertar la
consciencia del error, es decir, darse cuenta de las falencias cometidas.
Esta situación también formó parte de sus carencias formativas
disciplinares y transversales, ya que los discentes no poseían un sistema
metacognitivo que les permitiera reexionar en la acción; sin embargo,
la retroalimentación que proporcionó el docente signicó el inicio de
esta actividad.
Estudiante 18, levantó la mano para que acudiera a su lado.
Justo cuando me aproximaba físicamente, ella sonrío y exclamó:
‘No, profe, ya no venga, no es necesario, ya me acordé’. ¿Por
qué?, ¿Qué necesitaba?’, pregunté. Ella respondió: ‘Es que no
recordaba en qué me había equivocado; pero, ya me jé y me di
cuenta en qué estaba mal. Gracias’. (Profesor, 2025, párr. 119)
Sobre la quinta y última categoría, que explicó los resultados del
aprendizaje, se identicaron las dicultades y facilidades que se
vivieron durante la investigación, ya que fue especialmente revelador
que existieran resultados de aprendizaje que delataran el desarrollo,
leve o pronunciado, de las competencias investigativas, especialmente,
cuando los estudiantes iniciaron su proyecto de investigación y contaban
con carencias formativas, tanto metodológicas como disciplinares.
Durante la primera parte de la implementación, existieron dicultades
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“POSICIONES INSTRUCCIONALES EN EL SEMINARIO DE TESIS”
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para delimitar el objeto de estudio. Como ya se señaló en la primera
categoría, todavía la elección de los temas de investigación sucedió en
base a sus propias necesidades de conocimiento del tema en lugar de
explicitar qué pretendían contribuir a la ciencia, siendo esta carencia
muy evidente, como se demostró en la siguiente cita proveniente de una
justicación:
Se pretende aportar una comprensión más profunda sobre las
causas, los factores políticos y económicos que contribuyen
a la desaparición de personas…A través de un análisis más
detallado, se pueden identicar patrones, actores involucrados
y también proporcionar soluciones viables que podrán mejorar
las políticas públicas, y la atención a las víctimas. (Estudiante
19, 2025, párr. 57)
Por otro lado, existió una acentuada reexión sobre el objeto de estudio a
lo largo del tiempo en que se implementó esta propuesta, lo cual exhibió
argumentación consistente con el planteamiento del problema y, con
ello, se especicó la orientación metodológica de su propio proyecto,
muchas veces plasmados en los materiales reexivos:
Mi objetivo está claro porque establece de manera especíca lo
que se pretende investigar: los factores que afectan la retención
de talento en esta empresa, dentro de un contexto determinado
(la industria maquiladora). Mi objetivo corresponde con lo que
se había planteado inicialmente en la problematización, pues se
enfoca en la empresa en cuestión y los factores clave que se
mencionaron en la introducción del tema. (Estudiante 13, 2025,
párr. 33)
Cuando existió esta reexión sobre el objeto de estudio, los discentes
fueron conscientes de la aportación teórica y social que supondría su
proyecto de investigación al campo disciplinar al que pertenecían, de
tal manera que esto implicó un nuevo conocimiento para su área de
trabajo.
Se pretende generar nuevo conocimiento sobre la esfera de
actividad de este sindicato, sus aportaciones, limitaciones y así
mismo las áreas de oportunidad y desarrollo… instándolos a
que utilicen su moderna visión para forjar políticas renovadoras,
prácticas y que aviven la fortaleza que le dio vida a este órgano.
(Estudiante 11, 2025, párr. 31)
Se vericó que cuando los estudiantes fueron capaces de reexionar sobre
el objeto de estudio y, con ello, ser conscientes de las aportaciones que
supuso realizar una investigación sobre los temas propios de su carrera,
incrementó la sensación de aprendizaje, se mostraron satisfechos con lo
aprendido y se sintieron capaces de generar una investigación de forma
Fernando González Luna
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722
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completa.
Este, igual siento que sí me ayudó mucho para tener más
conocimiento, para tener más amplitud en mi mente, en momento
de lo mejor: ya sea para alguna pregunta que no entiendo, ya sé
que voy a tener una respuesta, que ya voy a lograr entender
cosas que, en su momento, no lograba entender algo. Por lo
mismo que comentaba E10, a lo mejor, cosas muy técnicas y
no las logramos entender. Entonces, ahorita sí me siento ya con
la capacidad por dominar más los temas. (Estudiante 12, 2025,
párr. 49)
Por lo que esta sensación de aprendizaje, generada mediante la
metodología establecida en las ‘Posiciones instruccionales’ (González,
2025), no solo se ligó a los aspectos propios de la investigación, sino su
utilidad en otros aspectos que, dentro de su profesión, les permitieron
desempeñarse de mejor manera, de acuerdo con la línea transversal de
la propuesta.
[Y] no solo en el trabajo, ¿eh?, porque, por ejemplo, nosotros,
en un futuro, mucho de nuestro trabajo va a ser redactar e
investigar. Entonces, creo que en el Derecho nos abrió una
puerta muy grande para saber cómo redactar correctamente una
demanda y cómo dirigirnos al momento de investigar en leyes.
(Estudiante 3, 2025, párr. 34)
En suma, se apreció una relación muy cercana entre todas estas
categorías, ya que las condicionantes de desempeño, por no formar
parte de la propuesta implementada, inuyeron en las percepciones y
actitudes desarrolladas hacia la implementación de la propuesta. Sin
embargo, factores personales de desempeño como la sensación de
inhabilitación o la motivación intrínseca estuvieron vinculados a las
percepciones y actitudes antes mencionadas, lo cual demostró que, en el
caso de los 19 estudiantes investigados, las características académicas
previas impactaron en su desempeño, conrmando que dichas actitudes
y percepciones fueron coherentes con los resultados de aprendizaje, así
como los correspondientes al área cognitiva y metacognitiva (gura 1).
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“POSICIONES INSTRUCCIONALES EN EL SEMINARIO DE TESIS”
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Figura 1: Red semántica general de resultados
Las “Posiciones Instruccionales en el Seminario de tesis” integraron
simultáneamente aspectos psicológicos y pedagógicos, resaltando
la interacción entre estudiantes, entre discentes y docente, y entre el
alumnado y los diferentes recursos didácticos y estrategias pedagógicas.
Las características de desarrollo competencial que presentaron los
estudiantes fueron similares a los expuestos en la revisión de los
antecedentes, ya que los discentes que formaron parte de la muestra
tuvieron al inicio de la investigación serias dicultades en delimitar
su objeto de estudio, hallazgos coincidentes con los de Caicedo et al.
(2021), Luna (2021), Marmisolle (2021) y Morquecho & Vizcarra
(2021).
También se mostró un patrón de igualdad en la resistencia al trabajo en
equipo, en la gestión del tiempo y desconocimiento sobre la aplicación
del formato APA, como lo advirtieron Briones et al. (2024), González
(2025), Martínez-Sánchez et al. (2022) y Morquecho & Vizcarra (2021).
En la presente investigación, el modelo propuesto tuvo la posibilidad
de vigorizar el esfuerzo del desempeño individual, lo cual catalizó la
responsabilidad gestora del conocimiento y los recursos emocionales
del alumnado para afrontar las exigencias investigativas, a diferencia de
las propuestas basadas exclusivamente en el aprendizaje colaborativo
(Díaz-Lazo et al., 2021; Garcés et al., 2021) o autodirigido (Yucra,
2024).
La presente propuesta, metodológicamente hablando, aunque es
original, también presentó similitud con la estrategia del aprendizaje
basado en proyectos en el que, de acuerdo con el estudio de Rodríguez et
al. (2024), se obtuvo un aumento signicativo del uso del pensamiento
crítico. Durante la aplicación de la propuesta instruccional, la autonomía
del estudiante en la elaboración de sus proyectos de investigación se
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CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722
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desarrolló bajo la interacción y andamiaje de la acción docente, centrando
la utilidad de estas ‘Posiciones instrucciones’ como un proyecto donde
el pensamiento crítico evolucionó mediante el incentivo progresivo de
la retroalimentación constante por parte del docente.
Tal como sucedió en los casos de Ceballos (2021) y Labori (2024), en el
presente estudio de casos se comprobó que los recursos didácticos fueron
ser usables, ubicuos y accesibles para todos los estudiantes, de forma
reiterada, pues representaron un apoyo constante en la formulación
del proyecto de investigación, cuestión en la que también se coincidió
con los resultados provenientes por Gutiérrez-Braojos et al. (2024) y
Quispe et al. (2024), ya que el presente modelo implicó, no solo un
acompañamiento constante y personalizado, mediante la presencia de
explicaciones y el suministro de ejemplos por parte de la gura docente,
sino que se demostró que la propuesta instruccional apoyó el desarrollo
de las competencias investigativas a través de la exigencia personal y
la disciplina que estimularon cada uno de los elementos de la propuesta
instruccional.
El anterior análisis reveló que el modelo implementado fue pertinente,
no solo por la coherencia mostrada en sus resultados, sino que, además,
permitió conocer las vías psicológicas y pedagógicas necesarias para
fortalecer esta propuesta instruccional, cuyos resultados principales,
obtenidos en cada categoría emergente coincidieron con los hallazgos de
los antecedentes identicados en diferentes contextos de investigación
(tabla 1).
Tabla 1: Relación entre categorías emergentes, resultados presentados
y discusión
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CONCLUSIONES
Los resultados del presente estudio de caso demostraron que, de
acuerdo con el contexto de los 19 estudiantes que fungieron como
informantes, las experiencias de aprendizaje durante la implementación
de la propuesta “Posiciones instruccionales en el Seminario de tesis”
fueron heterogéneas, ya que aquellos estudiantes con alto nivel de
autoexigencia lograron desempeñarse satisfactoriamente, mientras
que los discentes con desconocimiento metodológico se mostraron
confundidos, con sensación de ansiedad e inhabilitación.
Se constató que los elementos instruccionales que funcionaron mejor
en la presente propuesta fueron el desempeño individual en clases, la
retroalimentación constante de parte del docente, el acceso a los recursos
digitales alojados en la plataforma institucional, así como la secuencia
didáctica basada en la explicación, el modelamiento y el reforzamiento
en la práctica. Lo anterior derivó en que la muestra estudiantil abordada
mejoró su organización, la memoria y la consciencia del error mediante
la reexión guiada.
Estos hallazgos fueron contrastados con los antecedentes localizados, ya
que existió coincidencia respecto a la utilidad percibida del andamiaje
estipulado en la propuesta, visto en la retroalimentación constante y la
proporción de ejemplos a seguir. Sin embargo, existió una diferencia
evidente respecto a las propuestas que centraron el trabajo colaborativo
como el eje central para el desarrollo de las competencias investigativas,
ya que, en el presente estudio de caso, la elección y preferencia
estudiantil por el desempeño individual confrontó las proposiciones
pedagógicas alrededor del trabajo colaborativo. También, se armó que
la presente investigación demostró que las carencias formativas previas
incentivaron el desarrollo de algunas acciones como la formulación de
falacias o conductas evasivas ante la asignatura, aspectos que fueron
escasamente documentados en los antecedentes localizados.
El aporte cientíco original de esta investigación radicó en que fue
posible la identicación de la sensación de inhabilitación, la ausencia
de reexión, la sensación de ansiedad y el pensamiento derrotista como
obstáculos en el desempeño académico de los estudiantes con carencias
formativas previas. Otra aportación fue la identicación de trayectorias
académicas opuestas que emergieron durante el transcurso de esta
propuesta, las cuales tuvieron sus propias características psicológicas
y pedagógicas. No obstante, la principal aportación radicó en que fue
posible aumentar el conocimiento sobre la pertinencia pedagógica de
las “Posiciones instruccionales en el Seminario de tesis”, demostrando
su capacidad de replicabilidad en otros contextos de educación superior.
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Las limitaciones del presente estudio de caso se centraron en la parte
metodológica: una muestra homogénea de solo 19 personas, la dicultad
evidente de lograr la saturación, la ausencia de vericación por parte de
dichos participantes y la contextualización en una sola institución no
permitieron que sus resultados fueran estimados como generalizables;
sino que, en todo caso, fueron comprendidos como antecedentes que
fortalecieron la viabilidad para implementar, posteriormente, esta
propuesta en contextos diferentes.
Por último, se establecieron diversas líneas de investigación a futuro: en
primer lugar, replicar estas ‘Posiciones instruccionales’ en disciplinas
académicas disímiles en distintas universidades, incluso, en otras zonas
geográcas; en segundo lugar, crear una estrategia pedagógica, dentro
de la propuesta, que permita adaptarla a los estudiantes con carencias
formativas previas, donde el nivel de autoexigencia sea menor, y la
sensación de ansiedad y confusión estén presentes; en tercer y último
lugar, estudiar la pertinencia de incluir una estrategia colaborativa
sistemática, que mejore la aversión hacia el trabajo en equipo resolviendo
las principales atribuciones de corte negativo.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE INTERESES: El autor
declara no tener conictos de intereses.
DECLARACIÓN DE APROBACIÓN DEL COMITÉ DE ÉTICA:
La institución donde se realizó la investigación no cuenta con un Comité
de Ética; sin embargo, el autor declara que la investigación fue aprobada
por la máxima autoridad de docentes de dicha institución responsable,
en tanto implicó a seres humanos.
DECLARACIÓN DE DISPONIBILIDAD DE DATOS: El autor
declara que los datos utilizados en la investigación se encuentran
disponibles y sin restricciones de acceso en el repositorio: https://
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