AGOSTO, 2026 (206-232)Número 29
FACTORES DE INCIDENCIA EN
EL DESEMPEÑO Y RENDIMIENTO
ACADÉMICO DE ESTUDIANTES
FACTORS AFFECTING THE ACADEMIC
PERFORMANCE AND ACHIEVEMENT OF
STUDENTS
DOI: https://doi.org/10.37135/chk.002.29.09
Artículo de Investigación
Recibido: (09/09/2025)
Aceptado: (18/03/2026)
1Universidad Nacional de Chimborazo, Facultad de Ciencias de la Educación,
Humanas y Tecnologías, Riobamba, Chimborazo, Ecuador, email: ebarba@unach.
edu.ec
2Universidad de Otavalo, Facultad de Ciencias Sociales y Pedagógicas, Otavalo,
Imbabura, Ecuador, email: ebonifaz@uotavalo.edu.ec
3Investigadora independiente, Riobamba, Chimborazo, Ecuador, email:
anisegura@yahoo.es
4Universidad Nacional de Chimborazo, Facultad de Ciencias de la Educación,
Humanas y Tecnologías, Riobamba, Chimborazo, Ecuador, email: caimacania@
unach.edu.ec
Edison Barba-Tamayo1,
Edison Fernando Bonifaz Aranda2,
Ana Belén Segura Fonseca3,
Carlos Jesús Aimacaña Pinduisaca4
Edison Barba-Tamayo, Edison Fernando Bonifaz Aranda, Ana Belén Segura Fonseca, Carlos Jesús Aimacaña Pinduisaca
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La investigación valora la importancia de incorporar la voz estudiantil para comprender los
factores incidentes en el desempeño y rendimiento académico, a partir de las dimensiones
sociodemográcas, emocionales, curriculares, cognitivas y metodológicas. El propósito
fue determinar la percepción de los estudiantes de tercero de bachillerato de las regiones
interandina y litoral, sobre los factores que inciden en su rendimiento. La metodología
del estudio siguió una losofía pragmática, empleando un enfoque mixto con diseño no
experimental, que avanzó secuencialmente, a priori con datos cuantitativos, a posteriori con
datos cualitativos y su integración. El alcance fue tanto exploratorio como descriptivo. Se
aplicó una encuesta estructurada con escalas tipo Likert a 206 estudiantes y se realizaron
entrevistas semiestructuradas a actores clave -profesores, expertos y alumnos-, los hallazgos
se combinaron triangulando métodos y fuentes. El principal resultado fue la denición
compleja del rendimiento académico como multicausal, cuyo resultado se desprende por una
interacción de condiciones socioeconómicas, bienestar emocional (motivación, autoestima,
estrés), adecuación curricular, estrategias cognitivas y prácticas docentes, donde los aspectos
metodológicos y emocionales fueron mayormente destacados por los estudiantes. Se aporta,
además, un marco categorial orientador útil para la toma de decisiones pedagógicas y de
gestión.
PALABRAS CLAVE: Rendimiento académico, investigación educativa, motivación,
rendimiento escolar, evaluación educacional
This study highlights the importance of incorporating students’ perspectives to understand
the factors that inuence academic performance and achievement across sociodemographic,
emotional, curricular, cognitive, and methodological dimensions. The purpose was to
determine the perceptions of 12th-grade students from the Inter-Andean and Coastal regions
regarding the factors that aect their academic performance. The study’s methodology
followed a pragmatic philosophy, employing a mixed-methods approach with a non-
experimental design that proceeded sequentially: rst quantitative data, then qualitative data,
and nally their integration. The scope was both exploratory and descriptive. A structured
survey using Likert-type scales was administered to 206 students, and semi-structured
interviews were conducted with key stakeholders, teachers, experts, and students. The
ndings were triangulated across methods and sources. The main nding was the complex
denition of academic performance as multicausal, the outcome of an interaction among
socioeconomic conditions, emotional well-being (motivation, self-esteem, stress), curricular
appropriateness, cognitive strategies, and teaching practices, with methodological and
emotional aspects being most frequently highlighted by the students. Additionally, a useful
categorical framework is provided to guide pedagogical and managerial decision-making.
KEYWORDS: Academic performance, educational research, motivation, school
performance, educational assessment
ABSTRACT
RESUMEN
FACTORES DE INCIDENCIA EN EL
DESEMPEÑO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
DE ESTUDIANTES
FACTORS AFFECTING THE ACADEMIC
PERFORMANCE AND ACHIEVEMENT OF
STUDENTS
FACTORES DE INCIDENCIA EN EL DESEMPEÑO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO DE ESTUDIANTES
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INTRODUCCIÓN
El rendimiento estudiantil constituye un eje crítico del debate educativo
contemporáneo por su estrecha relación con la calidad educativa, la
permanencia escolar, la inclusión educativa y la inserción laboral de
los jóvenes. La realidad devela una insuciente o en ciertos contextos
inexistente evidencia que analice, desde la perspectiva estudiantil, la
compleja red de factores que condicionan el rendimiento en el tramo
nal de la educación media o secundaria. En este escenario, aportar a
la comprensión respecto a los factores que inciden en el rendimiento
académico, tomando en cuenta la voz de los propios estudiantes, es una
tarea impostergable.
Los antecedentes internacionales han documentado consistentemente
la naturaleza multicausal de los resultados evaluativos y la necesidad
de aproximaciones integradoras. De manera sintética, este estudio
asume como fundamento el modelo postulado por Biggs (1987;
1993a; 1993b) que declara las siguientes fases: Presagio-Proceso-
Producto, al articular condiciones de entrada (contexto y características
del estudiante), procesos de enseñanza-aprendizaje y resultados
académicos; el enfoque ecológico de Bronfenbrenner (1979), que
sitúa al estudiante en sistemas interrelacionados -familia, escuela,
comunidad- y atiende a las especicidades territoriales; aportes de la
teoría de la autodeterminación (Ryan & Deci, 2000) y de la autoecacia
(Bandura, 1997), claves para interpretar la dimensión emocional del
rendimiento. Complementariamente, se consideran perspectivas desde
la metacognición y estrategias de aprendizaje (Flavell, 1979) y la teoría
de la carga cognitiva (Sweller, 1994) para incluir los componentes
cognitivos y curriculares en relación con el rendimiento académico.
La situación problémica es compleja debido a la existencia e
interrelación de los siguientes factores de incidencia: condiciones
sociodemográcas desiguales (edad, género, nivel educativo de los
padres, vulnerabilidad económica), variaciones en bienestar emocional
(motivación, autoestima, estrés), adecuación y relevancia del currículo,
repertorios cognitivos y estrategias de estudio; y metodologías docentes
que, en ocasiones, no toman en cuenta las necesidades ni con los ritmos
de aprendizaje de los estudiantes.
Los especialistas en pedagogía y evaluación educativa proponen que
los factores de rendimiento no actúan de una forma aislada, sino al
contrario se maniestan de manera interrelacional; tomando como
ejemplo al aspecto socioeconómico puede ser aminorado o amplicado
por el compromiso y agencia estudiantil, el apoyo escolar y las
prácticas pedagógicas, a esto se suman aspectos contemporáneos como
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los considerados por Pérez-Mármol et al. (2023): “el rendimiento
académico es mayor cuando lo es el autoconcepto general, mejora la
alimentación e incrementa la actividad física” (p. 286).
En tanto, para Mendieta et al. (2024) “la desigualdad educativa sigue
siendo un limitante para el desarrollo socioeconómico del Ecuador”
(p. 1). La sociedad ecuatoriana a lo largo de su historia republicana
ha mantenido asimetrías socioeconómicas y culturales expresadas en
brechas educativas. En este sentido, López y Uquillas (2025) argumentan:
“Esta desigualdad en el acceso y la asignación de recursos limita las
oportunidades de aprendizaje y perpetúa las brechas socioeconómicas”
(p. 5). En tal virtud, deben considerarse las variables socioeconómicas
en todo estudio de rendimiento estudiantil.
En la actualidad, se ha tomado consciencia de la salud emocional y
los aspectos de autoconcepto de los estudiantes, lo cual exige de las
instituciones gestionar de manera integral. “La calidad en las instituciones
(…) no solo depende de factores estructurales o curriculares, sino
también de la creación de un entorno que promueva el bienestar integral
de los estudiantes” (Pedraja et al., 2025, p. 139).
Autores como Burgos y Rodríguez (2021), Romero et al. (2024), Mella
y Moya (2024), Vaillant y Zorilla (2024) y Alonso-Pastor et al. (2025)
contribuyen al estudio de desigualdades educativas en diferentes países
de América Latina; a esto suma las investigaciones sobre los efectos
en rendimiento académico causados por variables socioeconómicas
(Pincay-Ponce et al., 2022; Boné, 2023; De Almeida et al. 2024), pero se
evidencia un vacío en considerar como eje de análisis la voz estudiantil.
En tal virtud, se hace fundamental atender la opinión de estudiantes
como lo enuncian García et al. (2023): “la convivencia escolar se
encuentra inserta en una praxis de interrelaciones entre los miembros
que la integran” (p. 396). En la complejidad de relaciones del proceso
pedagógico y didáctico es imprescindible considerar, con seriedad,
la perspectiva estudiantil sobre aspectos fundamentales como el
rendimiento académico.
Tomando en consideración los avances regionales y locales, así como
los vacíos y aspiraciones respecto a la reexión del rendimiento
académico, esta investigación se determina la percepción de estudiantes
de tercero de bachillerato pertenecientes a las regiones interandina y
litoral de Ecuador sobre los factores que inciden en su rendimiento
estudiantil, deniendo un esquema categorial en los siguientes
aspectos sociodemográcos, emocionales, curriculares, cognitivos y
metodológicos.
La investigación desarrollada justicó su originalidad y novedad en torno
a tres aportes: a) reunió la información, desde la perspectiva estudiantil,
como insumo primario para el análisis del problema; b) organizó un
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marco analítico, que previamente delimita las diferencias conceptuales
entre rendimiento académico y desempeño, para posteriormente hacer
una categorización de los factores que inciden en el rendimiento
estudiantil; y c) combinó evidencia cuantitativa (encuesta a estudiantes)
y cualitativa (entrevistas a docentes, a un especialista y a estudiantes) en
torno a fortalecer la validez interpretativa y a la vez poder contextualizar
la información hallada en escenarios reales de aula contextualizados.
Este abordaje justicó su pertinencia debido a que las decisiones de
política educativa y pedagógicas suelen apoyarse en indicadores de logro
y evaluaciones externas, mientras que las percepciones estudiantiles
-que condensan experiencias situadas sobre motivación, apoyo familiar,
diseño curricular y prácticas docentes- permanecen subrepresentadas o
incluso subvaloradas.
Se justicó la relevancia cientíca al haber asumido como propósito
el hecho de contribuir a la literatura latinoamericana en el campo de la
educación, a través de un esquema categorial coherente teóricamente
que agrupó en géneros los factores de incidencia, así como también se
presentó la aplicación práctica de este trabajo ya que constituye un aporte
de insumos para la propuesta o rediseño de estrategias pedagógicas,
el acompañamiento socioemocional y la adaptación curricular, con
la particularidad de sustentar las decisiones de gestión educativa en
necesidades y opiniones reales de quienes aprenden, los estudiantes.
En síntesis, el presente artículo presenta una mirada a los factores
determinantes del desempeño y resultados educativos desde la
perspectiva de los estudiantes, en el contexto de educación secundaria
del Ecuador.
METODOLOGÍA
Esta investigación en virtud de los postulados de Creswell y Plano
(2018) se desarrolló bajo un paradigma pragmatista donde prevaleció
la utilidad de la evidencia y la triangulación para responder las
preguntas investigativas; se declaró un enfoque mixto, con un diseño no
experimental de forma secuencial -de lo cuantitativo a lo cualitativo a
través de la integración-; se denió un alcance exploratorio y descriptivo,
no se manipularon variables intencionalmente (Hernández Sampieri et
al., 2014). De acuerdo con Denzin y Lincoln (1994) la triangulación
metodológica se pensó desde la convergencia de fuentes y técnicas.
De conformidad a la lógica de los diseños secuenciales y en
correspondencia con las orientaciones metodológicas de Hernández
Sampieri et al. (2014) el proceso investigativo se desarrolló en las
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siguientes fases:
I. Se efectuó una revisión documental y del estado del arte para
delimitar el marco teórico, siguiendo la articulación entre
condiciones de entrada, procesos y resultados propuestos por
Biggs (1987) y su compatibilidad con el enfoque ecológico de
Bronfenbrenner (1979).
II. Se ejecutó la fase cuantitativa mediante una encuesta de autoría
original estructurada de manera minuciosa para operacionalizar las
variables que emergieron de la revisión bibliográca documental
articulando las preguntas o ítems, en cinco dimensiones
estratégicas que abarcaron: factores sociodemográcos, cognitivos,
emocionales, metodológicos y curriculares, el instrumento naliza
con una sección donde se solicita al encuestado identicar entre los
factores (dimensiones) el de mayor incidencia, proporcionando una
opinión jerárquica de alto valor para la interpretación de resultados.
La herramienta se estructuró en 16 ítems, 15 ítems cerrados por una
escala de Likert con 5 niveles que transitaban desde el total acuerdo al
total desacuerdo, permitiendo matizar la precepción de los encuestados
y 1 ítem respecto a la priorización de los factores. El diseño de la
encuesta permitió que, desde la subjetividad del propio actor educativo
observe el fenómeno como un producto multicausal.
En virtud de la rigurosidad cientíca del instrumento original, se aplicó
una validación dual, por un lado la pertinencia de fondo se realizó a
través del juicio de dos profesores especialistas en diseño curricular
y evaluación educativa de la Facultad de Ciencias de la Educación,
Humanas y Tecnologías de la Universidad Nacional de Chimborazo
(Unach), quienes vericaron la coherencia técnica y adecuación del
lenguaje al contexto de los estudiantes de las regiones interandina y
litoral; y posteriormente la abilidad y consistencia estadística se
conrmó a través de un pilotaje aplicado a 16 personas, cuyos resultados
fueron procesados a través del coeciente de Alfa de Cronbach para
cada dimensión y la escala total.
Los valores obtenidos oscilaron entre α = .71 (dimensión curricular)
y α = .83 (dimensión emocional), superando en todos los casos el
umbral mínimo de .70 recomendado para instrumentos de investigación
(Nunnally & Bernstein, 1994). El coeciente de consistencia interna
para la escala global fue de α = .86, lo que indica un nivel aceptable de
abilidad.
La validez de constructo fue abordada mediante el análisis de la
correlación ítem-dimensión, vericándose que todos los ítems
presentaban correlaciones corregidas superiores a .30 con su dimensión
correspondiente, lo que conrma una adecuada discriminación interna
de los elementos (Field, 2018). La aplicación se realizó en línea según
la factibilidad de acceso en cada institución participante.
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La población objetivo del componente cuantitativo estuvo constituida
por estudiantes de tercero de Bachillerato General Unicado (BGU) de
instituciones de las regiones interandina y litoral del Ecuador, el tipo
de muestreo fue el no probabilístico, de tipo intencional por criterios
de conveniencia, esto de conformidad a las orientaciones de Teddlie y
Yu (2017) denotando la pertinencia del tipo de muestra con el objetivo
investigativo que reere a la comprensión situada y profunda del
fenómeno más que la generalización estadística.
Para este tipo de muestreo se denieron los siguientes criterios de
inclusión:
a) matrícula vigente en tercero de bachillerato;
b) que los encuestados tengan entre 16 a 19 años;
c) que exista una distribución territorial en ambas regiones;
d) que los informantes provengan de diversos de contextos
socioeconómicos y
e) la disponibilidad y consentimiento/asentimiento para la
participación. El número total de encuestados quedó conformado
por 206 estudiantes (121 mujeres y 85 hombres, de 23 instituciones
educativas, 160 encuestados de la sierra y 46 de la costa).
Los datos se procesaron a través de una arquitectura analítica de alta
precisión, usando la herramienta Jamovi para el tratamiento estadístico
y el lenguaje Phyton 3.11 para la visualización de los resultados; el
análisis estadístico descriptivo caracterizó las percepciones estudiantiles
mediante el cálculo de medias aritméticas, desviaciones estándar y
frecuencias porcentuales; de forma complementaria se aplicaron pruebas
de inferencia estadísticas para identicar el grado de signicación entre
las respuestas de los subgrupos encuestados, aplicando la prueba no
paramétrica U de Mann-Whitney para contrastar las respuestas entre
los subgrupos genero (femenino y masculino) y región (sierra y costa).
III. Se desarrolló la fase cualitativa con entrevistas semiestructuradas
a informantes clave para profundizar y explicar patrones observados
en los datos cuantitativos; las entrevistas tuvieron una duración de
40 a 60 minutos, se registraron con autorización y fueron transcritas
de forma anónima.
El componente cualitativo, siguiendo lo planteado por Patton (2015),
utilizó un tipo de muestreo no probabilístico, intencional por criterios
y casos, buscando diversidad de opiniones de acuerdo con roles y
trayectorias. El tamaño cualitativo se determinó por relevancia teórica y
principio de suciencia; la selección de estos seis informantes no se hizo
a través de una conveniencia aleatoria sino en virtud de una búsqueda
de representatividad estructural; en consecuencia, se entrevistaron:
a. un profesor universitario de carreras de formación
docente, al incluirlo se obtuvo una visión macro y
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teórica de la evaluación educativa, las competencias
pedagógicas y los fenómenos que inciden en los
desempeños y rendimiento estudiantil.
b. tres docentes de educación media con formación de
cuarto nivel y distinta experiencia (uno en iniciación,
uno con experiencia media y uno con trayectoria de
décadas), permitió contar con una apreciación testimonial
y de diferente trayectoria respecto a la evolución de la
evaluación educativa, y,
c. dos estudiantes de tercero de BGU, una mujer de
un colegio de Riobamba -provincia de Chimborazo,
región interandina- y un hombre de un colegio de la
provincia de El Oro -región litoral-, cuya participación
consolidó el principio de suciencia, ya que siendo el
eje central del estudio la percepción estudiantil, este
propósito se fortalece mediante la selección deliberada
de informantes de la región interandina y litoral, esta
dualidad geográca y de genero facilito la contrastación
de los datos de la fase cuantitativa, de este modo la voz del
estudiante deja de ser un dato aislado para transformarse
en testimonio valido y validado, permitiendo inferencias
meta integradas entre convergencias y divergencias del
experto, los maestros y los estudiantes.
IV. Se integraron ambos componentes, mediante triangulación
de métodos y fuentes, construyendo inferencias meta-integradas
coherentes con el marco teórico. El hecho de que la muestra se
encuentre compuesta de estudiantes de ambas regiones fortaleció la
triangulación por fuentes y dio fuerza y relevancia a la voz estudiantil,
eje del objetivo del estudio.
Las técnicas e instrumentos de recolección de datos que se utilizaron
incluyeron encuestas estructuradas dirigidas a estudiantes y entrevistas
semiestructuradas con docentes, especialistas y estudiantes; para el
análisis cuantitativo se aplicó estadística de tipo descriptiva, que abarcó
medidas de tendencia central y dispersión.
En lo que reere a la información de orden cualitativo se realizó un análisis
temático reexivo que siguió las orientaciones metodológicas de Braun
y Clarke (2021) y desarrollado en fases de codicación, categorización
y construcción de temas, para nalmente contrastar los hallazgos con
el marco teórico. La integración de los datos se realizó a través de la
triangulación metodológica y de fuentes, conforme lo estipulan Denzin
y Lincoln (1994), combinando pautas numéricas con las tendencias
narrativas para de esta manera ofrecer explicaciones complementarias
sobre los factores que afectan los resultados estudiantiles.
El protocolo ético de este estudio se rigió por el respeto a las personas,
la búsqueda del bien y la justicia, tal como lo plantea la Comisión
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Nacional para la Protección de los Sujetos Humanos de la Investigación
Biomédica y Conductual de Estados Unidos de Norteamérica (1979)
a través del Informe Belmont adaptado al campo cientíco de la
educación. Además, se circunscribe a los protocolos dictados por la
Unach (2023) a través de su Código de Ética y las normas universales
para investigar en las Ciencias Sociales. En la recolección de datos,
a los mayores de edad se requirió consentimiento informado, y a los
menores, un asentimiento junto al permiso de sus representantes; además
se solicitó autorización a las instituciones educativa. Precautelando
la condencialidad, se omitieron datos personales y algunos datos se
procesaron con claves alfanuméricas. La participación fue totalmente
voluntaria, y se garantizó a los informantes que podían dejar el estudio
cuando quisieran sin que eso tuviera consecuencias negativas.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
RENDIMIENTO Y DESEMPEÑO ESTUDIANTILES
Dentro de la investigación académica se aprecia una distinción teórica
marcada entre el logro escolar y la actuación del alumnado que
trasciende la simple cuestión de palabras, adentrándose en el ámbito del
saber pedagógico e inuyendo en la solidez de las estrategias didácticas
y normativas.
La opinión generalizada entre los expertos y las entidades apunta a
que el rendimiento se vincula con los resultados del aprendizaje que
se pueden conrmar con base en los planes de estudio, generalmente
reejados en notas o cifras después de usar herramientas de valoración
(Estrada, 2018; Usán & Salavera, 2018); por otro lado, el desempeño
detalla los procedimientos, las conductas y las habilidades que los
alumnos despliegan para alcanzar dichos resultados, como la gestión
personal, la dedicación, la cooperación, la realización de deberes y el
uso práctico del saber (Hattie, 2023; Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económicos [OCDE], 2023a; 2023b). Esta diferencia
ayuda a entender tanto los éxitos o resultados (logro) como las rutas o
el recorrido hacia el éxito (actuación), previniendo errores que podrían
impactar la justicia y la mejora continua.
Las organizaciones globales han perfeccionado esta distinción al
ponerla en práctica en sus métodos de evaluación. La OCDE (2023a),
basándose en el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos
denominado PISA, comunica los resultados con cohorte al año 2022
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del rendimiento como éxito en áreas concretas (lectura, matemáticas y
ciencias) que se pueden comparar entre países, diferenciándolo de las
actitudes y los métodos de aprendizaje relacionados con el desempeño,
como el interés y la motivación.
Los estudios demuestran que las variaciones en el interés por aprender
-compromiso y agencia estudiantil- aclaran las diferencias en los
resultados, incluso teniendo en cuenta el nivel socioeconómico, lo que
refuerza la capacidad de predecir el rendimiento y desaconseja unirlos
en un solo indicador (OCDE, 2023a).
En la misma línea, el Instituto de Estadística de la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO
UIS, 2023), en el marco del Objetivo de Desarrollo Sostenible N.º 4,
diferencia entre indicadores de resultados de aprendizaje (porcentaje de
estudiantes que alcanzan niveles mínimos de competencia) e indicadores
de proceso o desempeño (tiempo efectivo de aprendizaje, participación,
clima escolar, asistencia), recomendando reportes separados para no
confundir productos con condiciones o conductas que los posibilitan.
Por otro lado, al revisar cómo el Banco Mundial mide la pobreza de
aprendizaje, se distingue entre la competencia básica en lectura y
matemáticas -que considera cómo el rendimiento nal- y los indicadores
que muestran las oportunidades para aprender, el nivel de compromiso
de los estudiantes y las prácticas de enseñanza inuyen en el éxito,
destacando que estos últimos son importantes para impulsar la mejora,
pero insiste en que no deben tomarse como prueba de que el aprendizaje
se ha logrado (Banco Mundial, 2023).
Hattie (2023) subraya que el rendimiento se maniesta en los resultados
tangibles del logro educativo, mientras que el desempeño engloba los
procesos y cualidades que lo preparan, tales como la autoconanza, el
empleo de métodos y la apertura a la evaluación constructiva.
La recomendación operativa es evaluar ambos niveles de manera
complementaria: medir explícitamente los resultados alcanzados
-lo sumativo- pero a la vez y cada vez de forma más signicativa es
imprescindible valorar los mecanismos, los procesos, la trayectoria que
generan los resultados, es decir evaluar como medio -lo formativo-. Por
ende, en la visión docente actual “no se asocia la evaluación formativa a
evaluaciones puntuales con un carácter sumativo, sino que se reconoce
su valor como medio para mejorar el aprendizaje” (Zubillaga et al.,
2025a, p. 2019).
En los estudios actuales se visibiliza la diferencia conceptual
entre rendimiento y desempeño con claridad. Es decir, se separa
doctrinariamente lo bueno -resultado nal-, de lo que se vio durante
el camino (cómo se buscaron soluciones, si se trabajó en equipo, si se
pensó en cómo se estaba aprendiendo) (Zubillaga et al., 2025b).
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Zamorano y Palacios (2024) en su estudio experimental concluyen que
“el uso de la evaluación formativa mejora el aprendizaje de los alumnos”
(p. 99). En consecuencia, tanto rendimiento como desempeño deben ser
observados y valorados; la información sobre cómo se está haciendo
el trabajo ayuda a aprender, pero no debería usarse en reemplazo de la
medición de resultados nales, ambas acciones son necesarias.
La evaluación formativa y permanente le permite al estudiante
ir corrigiendo, pero a la vez también al profesor y al sistema ir
retroalimentándose del proceso; es decir, resulta recomendable mirar el
desempeño para posteriormente comparar los rendimientos, observando
las tasas de aprobación y repitencia. La importancia de la comparación
permite, inclusive, hacer predicciones (OCDE, 2023b).
DETERMINACIÓN DE FACTORES DE INCIDENCIA
En la etapa de recopilación de información documental se llevó a cabo
un análisis comparativo de los sistemas de clasicación planteados por
diversos expertos. Esto facilitó la optimización y conrmación de una
estructura de categorías, proponiendo un esquema categorial en cinco
dimensiones.
Partiendo de las contribuciones de Mella y Ortiz (1999), Navarro (2003)
y Ravelo (2013) se resalta la importancia de los aspectos cognitivos
y emocionales, al tiempo que añadían progresivamente aspectos
relacionados con la demografía social. Con la expansión de la temática,
trabajos como los de Barahona (2014) y Colonio (2017) insertan las
áreas personales, sociofamiliares y pedagógico-didácticas.
Investigaciones como las de Gutiérrez-Delgado et al. (2018) y Gale y
Nowell (2020) combinan lo cognitivo, lo afectivo-social y lo ambiental.
Posteriormente, Chiu y Chow (2010), Mamani (2017) y Galleguillos y
Olmedo (2017) enfatizan en los componentes de la cultura escolar, la
evaluación, la capacidad de adaptación y la implicación de los alumnos.
En la actualidad, estudios como los de Muñoz-Benavides (2025) y
Rodríguez et al. (2025) consideran la evaluación y el plan de estudios
como los pilares que dirigen el qué, cómo, por qué y cuándo enseñar y
aprender.
Esta convergencia bibliográca respalda la organización de los hallazgos
en las siguientes categorías:
a. Factores sociodemográcos: ingreso económico; lugar de
procedencia (urbano o rural); lugar de domicilio; nivel de estudio
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de los padres.
b. Factores cognitivos: habilidades cognitivas como memoria,
atención y concentración, conocimientos previos.
c. Factores emocionales: motivación y agencia estudiantil; interés y
preferencia hacia la asignatura; estado emocional.
d. Factores curriculares: calidad de los materiales; complejidad del
contenido; pertinencia, justeza y proporción de lo que se aprende; si
las pruebas son similares a los criterios y resultados de aprendizaje;
honestidad y buen reejo del rendimiento en notas; variación y
constante presencia del proceso evaluativo.
e. Factores metodológicos: métodos, estrategias y técnicas del
proceso didáctico; dominio del objeto de estudio por parte del
profesor; habilidades blandas del profesor; uso adecuado de
recursos didácticos, ambiente áulico.
PERCEPCIÓN ESTUDIANTIL
ELECCIÓN DE FACTORES CONDICIONANTES DEL
RENDIMIENTO ESTUDIANTIL
Atendiendo el propósito de identicar los factores percibidos por los
estudiantes como condicionantes para su desempeño y consecuente
rendimiento, la tabla 1 presenta estos resultados calculando la media
aritmética (M) en escala de Likert de 1 a 5, la desviación estándar (DE)
de las cinco dimensiones del instrumento, el porcentaje de la tendencia
positiva (%DA+TA que es la suma de las opciones De acuerdo y
Totalmente de acuerdo); y, los Niveles de interpretación: Bajo (M <
2.5), Medio-bajo (2.5–2.99), Neutral (3.0–3.49), Medio-alto (3.5–3.99),
Alto (M ≥ 4.0).
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Tabla 1: Resumen estadístico descriptivo por dimensión del
instrumento
Los resultados muestran que la dimensión emocional es la de mayor
elección, lo que indica que para los estudiantes los aspectos emocionales,
la motivación y el ambiente escolar (M = 3.55) son percibidos de mayor
incidencia para su rendimiento académico, seguidos por los aspectos
metodológicos (M = 3.32) y los aspectos cognitivos (M = 3.30). Los
factores curriculares (M = 3.09) presentan una valoración que apenas
supera el umbral neutro, mientras que la dimensión sociodemográca
obtiene la puntuación más baja (M = 2.91). Este patrón sugiere que
los estudiantes otorgan mayor peso explicativo a factores internos y
relacionales, el estado de ánimo, la práctica docente y las capacidades
cognitivas en detrimento de los condicionantes estructurales del entorno
socioeconómico familiar.
Figura 1: Media e intervalo de dispersión (±1 DE) por ítem
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La gura 1 además de presentar de forma detallada los quince ítems
que componen las cinco dimensiones indagadas en el instrumento,
complementa el análisis mediante un gráco de puntos con intervalos
de dispersión que permiten identicar a los ítems que presentan mayor
variabilidad interna. Los puntos representan las medias de cada ítem,
las barras corresponden a ±1 desviación estándar, el color de cada ítem
indica la dimensión a la que pertenece; y, la línea punteada vertical
señala el punto neutro de la escala (M = 3.0). Esta gura por ítem
permite denir por ejemplo que el ítem que los participantes consideran
con mayor incidencia para el rendimiento es el estado emocional del
estudiante (3.75) y el que selecciona como el de menor incidencia el
lugar de procedencia (2.68).
Figura 2: Mapa de calor de la distribución porcentual de respuestas
por categoría y dimensión
La gura 2 muestra un mapa de calor que permite en una sola visualización
integrar todas las dimensiones y categorías de respuesta Likert y facilita
la lectura de patrones globales; el gradiente de color permite identicar
la concentración del mayor volumen de respuestas. Los tonos azules en
la columna De acuerdo (DA) de la dimensión Emocional conrma la
tendencia predominante, sin embargo, el mapa también evidencia que
los estudiantes evitan elegir las opciones extremas, es decir, la tonalidad
roja en las columnas Totalmente en Desacuerdo (TD) y Totalmente de
Acuerdo (TA) permiten razonar que a percepción de los encuestados no
existen factores totalmente determinantes para el rendimiento.
FACTORES DE INCIDENCIA EN EL DESEMPEÑO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO DE ESTUDIANTES
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DIFERENCIACIÓN DE LA PERCEPCIÓN ESTUDIANTIL
RESPECTO A GÉNERO Y REGIÓN
Con el n de reconocer si existen diferencias sustantivas en las
percepciones estudiantiles en función de las variables género y región,
la tabla 2 detalla la media del grupo femenino (M♀), media del grupo
masculino (M♂), media del grupo de la Sierra (M Sierra), media del
grupo de la Costa (M Costa). La columna “Dif. G” expresa la diferencia
entre la media femenina y la masculina, y “Dif. R” la diferencia entre
Sierra y Costa. Los valores de Dif. G y Dif. R deben ser valorados
como diferencia sustantiva si la diferencia absoluta es ≥ .20, umbral de
relevancia práctica en escala de 5 puntos.
Tabla 2: Medias por dimensión según género y región
El análisis comparativo de la tabla 2 permite colegir que las diferencias
entre subgrupos son de pequeña magnitud. En referencia a la región
en ninguna dimensión se establecen valores que permitan observar
que esta variable genera una diferencia sustantiva entre la elección de
dimensiones; mientras que respecto al género en tres dimensiones si
se establecen valores con diferencias sustantivas, estos reeren a las
dimensiones cognitiva (+0.38), emocional (+0.25) y metodológica
(+0.35) en los tres casos la media es superior en el género femenino, lo
cual puede relacionarse con las diferencias en los estilos de aprendizaje
y en la valoración de la práctica instructiva reportadas en la literatura
especializada (Pekrun et al., 2011).
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Tabla 3: Prueba U de Mann-Whitney por ítem: comparación de
género y región por ítem
Con el objeto de establecer si las diferencias observadas entre subgrupos
son estadísticamente signicativas, se aplicó la prueba no paramétrica
U de Mann-Whitney, ya que este tipo de prueba es pertinente a la
naturaleza ordinal de los datos de la escala Likert. La tabla 3 muestra
la media por género (♀ y ♂) y región (costa-sierra); los estadísticos U
que corresponde al coeciente de Mann-Whitnney, los valores p (p que
reere al valor de género y p reg que reere al valor de región) y los
indicadores de signicancia por cada pregunta o ítem (15 preguntas que
son agrupadas en las cinco dimensiones del instrumento). Se considera
sin signicancia valores ≥0.5; signicancia leve <.05 representada
por un asterisco (*); signicancia moderada <.01 representada por
dos asteriscos (**) y, alta signicancia <.001 representada por tres
asteriscos (***).
Los resultados en la tabla 3 conrman que la mayoría de los ítems no
presentan diferencias estadísticamente signicativas, considerando las
variables género y regiones, lo que permite colegir que la percepción es
homogénea en relación con los factores condicionantes del rendimiento
estudiantil. Las diferencias con mayor grado de signicación en la
variable género se ubican en las dimensiones emocional, metodológica
y cognitiva, que son pertinentes con las áreas donde la literatura
documenta mayor sensibilidad a variables de socialización diferenciada
FACTORES DE INCIDENCIA EN EL DESEMPEÑO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO DE ESTUDIANTES
Número 29 / AGOSTO, 2026 (206-232)
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(Hyde, 2014). En la comparación regional, los ítems no evidencian
diferencias signicativas.
PRIORIZACIÓN DE FACTORES DE INCIDENCIA
Al nalizar la encuesta en el último ítem (16) se solicitó a los estudiantes
elegir uno de los factores como el de mayor incidencia a su criterio
entre las opciones del esquema categorial, dando como resultado
que a percepción estudiantil los factores más predominantes son los
metodológicos y los emocionales conforme se expresan los datos en la
tabla 4.
Tabla 4: Percepción estudiantil sobre el nivel de incidencia de los
factores del rendimiento académico
El análisis integrado de los datos de la tabla 1 y tabla 4 develan una
convergencia signicativa entre la estabilidad estadística de los datos
y la decisión subjetiva de los estudiantes, deniendo a los factores
metodológicos y emocionales como condiciones fundamentales para
el buen desempeño y consecuente rendimiento académico. Los datos
de la prueba de U de Mann-Whitney evidencian además que entre
estos dos factores representan alrededor del 60 % de importancia
asignada por parte de los encuestados, adicionalmente esta valoración
es estadísticamente consistente entre los subgrupos de género y región.
En contraste, los factores externos y estructurales como los
sociodemográcos o, los de relación directa al aprendizaje y
contenidos como los cognitivos y curriculares muestran una relevancia
signicativamente menor en la percepción de los estudiantes.
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Estos datos al complementarlos con la información obtenida en
el componente cualitativo permiten armar que, en referencia al
ámbito sociodemográco, los informantes expresan como relevantes
aspectos como el nivel educativo de los padres, la disponibilidad de
recursos y las condiciones del hogar. De acuerdo con Gamage et al.
(2021), se concluye que las capacidades materiales y culturales de las
familias inuyen en el apoyo académico. Estas observaciones fueron
especialmente notorias en los relatos de estudiantes, quienes vincularon
la necesidad de trabajar o ayudar en las tareas del hogar con una menor
disponibilidad para estudiar, aunque esto no disminuye su capacidad
para buscar estrategias que les ayuden a superar contextos difíciles.
En lo que respecta al ámbito emocional; los entrevistados concuerdan
que la motivación, la autoestima y el manejo del estrés resaltaron como
elementos cruciales para evitar la deserción estudiantil y seguir adelante
a pesar de los obstáculos. Este punto de vista está en sintonía con lo
publicado por Rodríguez et al. (2025): “un individuo que tenga una
imagen propia deteriorada y que crea que es imposible o difícil tener
control sobre el ambiente puede decidir no esforzarse y terminar en un
bajo rendimiento académico” (p. 257).
Lo expuesto permite insistir en que incorporar lo emocional en la
docencia optimiza los resultados académicos. Aparte de esto, según las
opiniones de los alumnos, las evaluaciones nales de gran peso tienden a
vincularse con presencia repentina de nerviosismo y ansiedad, mientras
que la retroalimentación continua está ligada a una mejor comprensión
de los objetivos y una sensación de calma mental y emocional. Esta
dimensión es la de mayor frecuencia de elección en el componente
cuantitativo y las entrevistas tanto de docentes como de estudiantes
rearman este hecho.
En el ámbito cognitivo, los estudiantes son conscientes que los hábitos de
autoevaluación, uso de resúmenes y planicación semanal contribuyen
con una mejor gestión del tiempo y del estudio, lo cual es coherente
con el especialista y los autores que destacan la importancia de los
factores cognitivos y buenas prácticas en la adquisición y aplicación del
conocimiento; “aquellos estudiantes con altos niveles de autoecacia
muestran altos promedios de rendimiento escolar” (Galleguillos &
Olmedo, 2017, p. 156).
Por ende, es necesario identicar las buenas prácticas cognitivas y
procurar su aplicación habitual en los estudiantes “Dirigir la atención
a las buenas prácticas del alumno y ayudarles a adquirirlas, supone
aportarles un valor añadido y facilitar su proceso formativo” (Gozalo et
al., 2022, p. 189). Los profesores entrevistados dijeron que enseñarles
a los estudiantes cómo aprender mejor es igual de importante que los
contenidos.
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En cuanto al factor curricular, los participantes notaron contrastes
entre los instrumentos de planicación y lo que realmente se ejecuta,
afectando el interés y la visión de qué tan útiles eran las planicaciones
temáticas. A esto se suma el criterio del especialista sobre la necesidad
de una claridad en las reglas e indicadores para calicar; como lo
ven Carrillo-López & Hortigüela-Alcalá (2023) entender mejor lo
que se esperaba permite al evaluado sentirse más dueño de su propio
desempeño. Si los criterios e indicadores de evaluación no son precisos
y previamente denidos, los alumnos se sienten desorientados y más
preocupados por acertar en las calicaciones que en aprender.
En lo referente a la metodología, se resalta la utilidad de métodos
dinámicos, tener diversidad en los recursos, organizar bien el tiempo
en clase y dar respuestas a tiempo. La relación alumno - profesor es de
suma importancia. En los relatos de las entrevistas se expresó que se
confunde la evaluación únicamente con el rendimiento y en especíco
con el ámbito sumativo, pero a la vez se denota que existe la conciencia
que los alumnos dedican más a su aprendizaje cuando la calicación nal
no depende de un solo examen sino se motiva a un proceso formativo.
Los resultados de este estudio, vistos desde la teoría, sugieren que el
éxito en el rendimiento académico cambia favorablemente si se realizan
acciones para mejorar el desempeño. Por un lado, el rendimiento se
reere a productos que pueden ser certicados según ciertos estándares,
como calicaciones o puntajes (Estrada, 2018; Usán & Salavera, 2018).
Por otro lado, el desempeño se relaciona con procesos y características
como la autorregulación, la motivación y la colaboración que hacen
posible alcanzar esos resultados (Hattie, 2023; OCDE, 2023a).
En el ámbito de gestión, se necesitan apoyos diferenciados -materiales
asincrónicos breves, tutorías focalizadas- que se adapten a la diversidad
de tiempos y recursos, sin perder de vista que las métricas de desempeño
y rendimiento deben ser informadas por separado para no afectar la
interpretación de las calicaciones (UNESCO UIS, 2023; OCDE,
2023b; Banco Mundial, 2023).
En suma, este trabajo reconoce las limitaciones propias del muestreo
no probabilísticos, debiendo entenderse las reexiones como insumos
para el debate educativo y no como argumentos sucientes para
realizar generalizaciones; sin embargo la convergencia de fuentes de
información apegada a un riguroso marco teórico si permiten asegurar
la validez interpretativa de este estudio, donde la evidencia respalda
que mejorar el rendimiento académico implica la intervención en las
cinco categorías de factores, dando prioridad a la voz estudiantil en
cada contexto.
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225
CONCLUSIONES
Esta investigación permitió la identicación, desde la perspectiva
estudiantil, que los factores metodológicos y emocionales son percibidos
como los principales condicionantes del desempeño y consecuente
rendimiento académico, seguidos por los cognitivos; en el caso de los
factores sociodemográcos y curriculares tuvieron menor incidencia
directa en estas percepciones.
La evidencia recabada, a través de una muestra de informantes no
probabilística, indica que la inuencia del currículo no es nula,
sino predominantemente indirecta; debido al hecho que cuando los
estudiantes perciben coherencia y alineamiento entre contenidos,
criterios de evaluación y las evidencias presentan mayor interés y en
consecuencia entregan más compromiso y esfuerzo; de forma opuesta,
cuando el contenido no es coherente con lo que se evalúa, o la evaluación
es solo sumativa, se presenta desmotivación. Lo expuesto constituye
la razón de la baja frecuencia cuantitativa del factor curricular en la
encuesta.
En tanto, las magnitudes que muestran elecciones diferentes entre los
participantes en el componente cuantitativo por razones de género
(masculino y femenino) y región (costa y sierra) no tienen una grado de
signicación alto, lo que permite colegir que estas variables en el presente
estudio y muestra elegida, no tuvieron un impacto considerablemente
signicativo para la elección de los factores que inciden en el
desempeño y consecuente rendimiento estudiantil, esto sin negar que
si se presentaron valores que merecieron análisis en particular en la
dimensión emocional y metodológica donde sí concurren diferencias
entre las respuestas de personas de género masculino y femenino, hecho
el cual permite que en el futuro con muestras de mayor alcance se pueda
profundizar si esta diferenciación realmente tiene como causa el género
de los participantes.
En el ámbito cognitivo, la muestra poblacional atribuyó mejoras de
rendimiento académico a la aplicación de estrategias de aprendizaje
como planicación semanal, resúmenes y autoevaluación. Estas
prácticas funcionaron como un puente entre lo metodológico y lo
emocional, al traducir expectativas claras en hábitos de estudio
sostenibles y al facilitar un manejo más realista del tiempo disponible.
Desde la experiencia reportada por la muestra, la metacognición operó
como un camino operativo para transformar el desempeño en resultados
observables.
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226
Las condiciones sociodemográcas, en los casos reportados
por la muestra, actuaron como moduladores del tiempo y de la
calidad de estudio, con mayor impacto en quienes compatibilizan
responsabilidades familiares o laborales. No obstante, se describieron
estrategias compensatorias como el apoyo de pares, uso de recursos
asincrónicos breves, organización del estudio en horarios alternativos;
que, cuando se articularon con mediaciones didácticas sensibles en el
aula, amortiguaron el efecto de dichas restricciones. Los datos recabados
permiten reexionar que la desigualdad de oportunidades no se traduce
de manera directa en el rendimiento estudiantil.
Desde una perspectiva global, y en sintonía con el propósito del
estudio, la convergencia de datos de la muestra subraya lo crucial que
es distinguir entre rendimiento y desempeño para tomar decisiones
educativas bien fundamentadas. Al darles voz a los alumnos, tal como
se hizo con los participantes, se pudo detectar apreciaciones puntuales
que permiten a la escuela tener un impacto positivo en los resultados:
explicitar bien qué se espera en las evaluaciones, enseñar técnicas de
aprendizaje y ofrecer contención emocional durante todo el proceso.
Es fundamental entender estas conclusiones considerando las opciones
metodológicas que se tomaron; el muestreo no aleatorio y la magnitud
de la muestra cualitativa restringen la extrapolación estadística; sin
embargo, la consistencia de las distribuciones descriptivas, la unión
entre estrategias y la congruencia con esquemas teóricos robustos
fortalecen la rmeza interpretativa de los descubrimientos. Futuras
investigaciones, utilizando muestras más grandes y planeamientos
longitudinales, facilitarán una estimación más exacta de la traslación
temporal de avances en el desempeño hacia logros académicos y el
análisis de subgrupos particulares. Con las consideraciones expuestas,
el estudio cumple su objetivo al identicar, en la muestra analizada, los
elementos que más inciden en el rendimiento.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE INTERESES: Los autores
declaran no tener conictos de interés.
DECLARACIÓN DE CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES Y
AGRADECIMIENTOS: A continuación, se menciona la contribución
de cada autor, en correspondencia con su participación, utilizando la
Taxonomía CRediT:
− Edison Barba-Tamayo: Conceptualización, Metodología,
Validación, Análisis Formal, Investigación, Recursos, Redacción
borrador original, Revisión y edición, Visualización, Supervisión,
Administración del proyecto y Financiación
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− Edison Fernando Bonifaz Aranda: Análisis Formal, Revisión y
edición, Visualización
− Ana Belén Segura Fonseca: Conceptualización, Investigación,
Revisión y edición.
− Carlos Jesús Aimacaña Pinduisaca: Metodología, Investigación y
Financiación
Los autores agradecen el apoyo brindado por la Universidad la
Universidad Nacional de Chimborazo y las instituciones educativas que
autorizaron la aplicación de instrumentos de investigación.
DECLARACIÓN DE APROBACIÓN DEL COMITÉ DE ÉTICA:
Los autores declaran que la investigación se alinea con las políticas,
protocolos y normativa regidos por el Comité de Ética de la Universidad
Nacional de Chimborazo.
DECLARACIÓN DE DISPONIBILIDAD DE DATOS: Los autores
declaran que los datos utilizados en la investigación ejecutada se
encuentran disponibles y sin restricciones de acceso en el repositorio:
https://doi.org/10.5281/zenodo.18843074
DECLARACIÓN DE UTILIZACIÓN DE INTELIGENCIA
ARTIFICIAL: Los autores declaran el uso complementario de IA
(Claude 3.5 Sonnet y GPT-5) para revisión de texto con nes de ilación,
coherencia y correcto uso gramatical. No se han generado datos con IA;
ya que la recolección y los análisis son humanos, vericados con fuentes
académicas. La intervención de la IA es baja y limitada únicamente a
los aspectos de forma de la redacción. Cumplimos con la transparencia,
trazabilidad y reproducibilidad según la Declaración de Heredia (2024),
con uso ético.
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