ABRIL, 2026 (183-203)Número 28
TRANSFORMACIÓN DE LOS ESTILOS
DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR: TRES PROGRAMAS
EDUCATIVOS DE LA UAEMÉX
TRANSFORMATION OF LEARNING
STYLES IN HIGHER EDUCATION: THREE
EDUCATIONAL PROGRAMS AT UAEMÉX
DOI: https://doi.org/10.37135/chk.002.28.09
Artículo de Investigación
Recibido: (02/09/2025)
Aceptado: (20/01/2026)
1Universidad Autónoma del Estado de México, Unidad Académica Profesional
Cuautitlán Izcalli, Negocios Internacionales, Cuautitlán Izcalli, México, email:
egutierrezpa@uaemex.mx
2Universidad Autónoma del Estado de México, Unidad Académica Profesional
Cuautitlán Izcalli, Logística, Cuautitlán Izcalli, México, email: jalvarezbo@uaemex.
mx
3Universidad Autónoma del Estado de México, Unidad Académica Profesional
Cuautitlán Izcalli, Subdirección administrativa, Cuautitlán Izcalli, México, email:
kgonzalezr@uaemex.mx
Enoc Gutiérrez Pallares1,
Jenny Alvarez Botello2,
Karina González Roldán3
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TRES PROGRAMAS EDUCATIVOS DE LA UAEMÉX
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En la sociedad del conocimiento, los estilos de aprendizaje se conforman como una variable
mediadora en el rendimiento escolar en el nivel superior. La investigación analiza la relación
entre el papel del docente y el aprendizaje en estudiantes de tres programas educativos en las
modalidades escolarizada y no escolarizada. El estudio se sustentó en un enfoque cuantitativo,
con un diseño no experimental transversal y un alcance descriptivo-correlacional. Este
diseño facilitó el análisis de diferencias entre grupos según su modalidad. La muestra estuvo
conformada por 187 estudiantes, a quienes se aplicó la prueba CHAEA. Los resultados
evidenciaron la predominancia de un estilo de aprendizaje especíco según el programa
educativo y la modalidad. Estos hallazgos contrastan la hipótesis de que la modalidad de
estudio se asocia con el estilo de aprendizaje, las motivaciones y limitaciones que inuyen en
la forma de aprender. Asimismo, se identicaron asociaciones entre dichos estilos, el modelo
educativo imperante y la actividad docente dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Rendimiento escolar, papel del docente, aprendizaje, programa
educativo, modelo educativo
In today’s knowledge society, learning styles function as a mediating factor in academic
performance at the higher-education level. This study examines how teaching practices relate
to student learning across three academic programs oered in both on-campus and distance
modalities. The study was based on a quantitative approach, with a non-experimental cross-
sectional design and a descriptive-correlational scope. This design facilitated the analysis
of dierences between groups according to their modality. The sample consisted of 187
students, who were given the CHAEA test. The results showed the predominance of a specic
learning style according to the educational program and modality. These ndings challenge
the assumption that the modality of study is associated with learning style, motivations, and
limitations that inuence the way of learning. The study also identies links among learning
styles, the prevailing educational model, and the role of the teacher in the teaching–learning
process.
KEYWORDS: School performance, teacher’s role, learning, educational program,
educational model.
RESUMEN
ABSTRACT
TRANSFORMACIÓN DE LOS ESTILOS
DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR: TRES PROGRAMAS
EDUCATIVOS DE LA UAEMÉX
TRANSFORMATION OF LEARNING STYLES IN
HIGHER EDUCATION: THREE EDUCATIONAL
PROGRAMS AT UAEMÉX
Enoc Gutiérrez Pallares, Jenny Alvarez Botello, Karina González Roldán
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722
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INTRODUCCIÓN
La sociedad del conocimiento exige a los procesos de enseñanza-
aprendizaje en la educación superior adoptar un carácter esencialmente
dinámico. Para que el estudiantado alcance aprendizajes signicativos,
resulta crucial identicar y aplicar métodos pedagógicos adecuados de
forma permanente. Por lo tanto, las Instituciones de Educación Superior
(IES) tienen la responsabilidad de fomentar e incentivar estos procesos.
Se desea que el profesorado adopte plena conciencia del cómo, cuándo
y por qué utilizar cada herramienta didáctica. En este nuevo paradigma,
el rol del docente se redene, dejando de ser el eje central del
conocimiento para convertirse en un guía o facilitador; evolución que
potencia la autonomía y el desarrollo integral del estudiante (Cabrera
et al., 2024).
La atención a los estilos de aprendizaje en los estudiantes de educación
superior debe integrarse en las estrategias de seguimiento institucional,
como la tutoría, la mentoría y la asesoría académica, como componentes
clave de su formación integral. Si bien existen diversas clasicaciones
de estilos de aprendizaje, debe realizarse un seguimiento que incluya
fases de diagnóstico y análisis de su transformación. Este proceso,
contextualizado en cada programa educativo y a lo largo de los periodos
académicos, proporciona información vital para tomar decisiones
informadas sobre la práctica docente, los procesos de enseñanza-
aprendizaje y la formación disciplinar.
Al identicar la esencia y personalidad de cada estudiante se optimiza
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Diagnosticar los estilos de
aprendizaje y las diversas habilidades para aprender permite desarrollar
métodos, técnicas y estrategias didácticas adecuadas, tanto en el aula
como en plataformas virtuales (Nivela-Cornejo et al., 2020).
Guerrero et al. (2025) arman que, en la actualidad, los estudiantes de
las IES experimentan nuevos tipos y modos de aprendizaje debido a su
contacto constante con la tecnología, dispositivos digitales, inteligencia
articial, internet de las cosas, la industria 4.0, el business intelligence,
computación espacial, entre otros. En tanto, para Ormaza-Vera &
Maliza-Cruz (2025) la naturaleza del contexto exige que los docentes
sean cada vez más creativos, acepten e integren la tecnología como
herramientas para lograr los objetivos de aprendizaje. Asimismo, deben
gestionar el proceso de enseñanza-aprendizaje con eciencia y ecacia
en cuanto a su orientación, desarrollo y control.
Desde la perspectiva educativa, los estilos de aprendizaje tienen como
punto de partida las diferencias individuales condicionadas por la
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forma en que se piensa, siente y comprende. De estas diferencias se
desprenden dos grandes clasicaciones. Por un lado, la clasicación
sensorial (o VAK), que categoriza a los aprendices según su canal de
percepción predominante: visual, auditivo o kinestésico. Por otro lado, la
propuesta por Kolb (2014), establece un modelo de aprendizaje basado
en un ciclo de cuatro etapas (convergencia, divergencia, asimilación y
acomodación).
Desde una perspectiva metodológica en el ámbito de las ciencias de la
educación, el núcleo instrumental del presente estudio se sustenta en la
aplicación del Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
(CHAEA), cimentado en el modelo de aprendizaje experiencial
propuesto por Kolb. Según este marco teórico, el aprendizaje se concibe
como un proceso cíclico y dinámico compuesto por cuatro fases
interdependientes: la experiencia concreta, la observación reexiva, la
conceptualización abstracta y la experimentación activa.
El CHAEA constituye una adaptación y operacionalización pedagógica
de este constructo teórico. Su función principal es traducir dichas
dimensiones del proceso de aprendizaje en cuatro estilos cognitivos
identicables y medibles: el estilo Activo (asociado a la fase de
experimentación activa), el Reexivo (vinculado con la observación
reexiva), el Teórico (derivado de la conceptualización abstracta)
y el Pragmático (que representa la faceta de aplicación práctica y
experimental del conocimiento). De este modo, el cuestionario permite
una evaluación cuanticable de las preferencias individuales dentro del
ciclo experiencial del aprendizaje.
En este contexto, el presente estudio no emplea el CHAEA para validar
la teoría de los estilos ni para defender una enseñanza diferenciada;
sino como una herramienta heurística y fenomenológica que facilita
cartograar y comparar las autopercepciones de aprendizaje declaradas
por los estudiantes en contextos formativos especícos (programa
y modalidad). El objetivo es analizar cómo estas preferencias se
conguran en relación con variables estructurales del entorno educativo,
contribuyendo así a una comprensión más matizada y situada de la
experiencia estudiantil en la educación superior contemporánea (Burek
& Martinussen, 2021).
Según López-Baloy (2021) las personas procesan información de manera
diferente para adquirir su nuevo conocimiento, el estilo de aprendizaje
se convierte en producto de un estilo personal y en una combinación de
factores cognitivos, psicológicos y sociales. Por su parte, Valencia et al.
(2024) señalan que existen varios estilos de aprendizaje percibidos de
manera visual, auditiva y kinestésica; en la teoría, estas clasicaciones
son denominadas VAK y pueden modicarse por las experiencias
construidas de cada persona.
Para Díaz et al. (2019) el docente debe identicar los estilos de aprendizaje
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de sus estudiantes, en función de implementar estrategias didácticas y de
enseñanza, junto con actividades que propicien la disminución colateral
de los estilos de aprendizaje, es decir, la enseñanza con herramientas
pedagógicas y disciplinares. Debe ser tal que los estilos de aprendizaje
se interrelacionen y propicien un grupo homogéneo que colabore y
participe dentro del aula de clases, plataforma educativa o comunidad
de aprendizaje.
El rendimiento académico no se limita a la obtención de calicaciones
numéricas, sino que se relaciona con el compromiso de los estudiantes,
motivación, perspectivas, metas, objetivos y proyección en un plan de
vida que ejecutan a través del curso de la universidad y que se traducirá
en la toma de decisiones, el desarrollo de competencias profesionales y
disciplinares, habilidades de comunicación y desenvolvimiento social
(Machicado, 2024).
Cabrera et al. (2025) destacan que una visión holística de los estilos de
aprendizaje desde el rol docente facilita una enseñanza más signicativa.
Por su parte, según Albornoz et al. (2022) la universidad deviene un
espacio complejo con metodologías diversas, contexto vinculado con la
creciente relevancia de los entornos personalizados y virtuales (EVA).
Como advierten Müller-Ferrés et al. (2021), los estilos de aprendizaje
adquieren un papel crucial para la efectividad de la educación a distancia.
La homogeneización de grupos en educación, tanto presencial como
virtual, incluye multiplicidad de variables que conguran los procesos
de aprendizaje. Factores como el género, la edad, el perl de ingreso,
el programa educativo y, de manera destacada, la modalidad de estudio
(escolarizada vs. no escolarizada), inciden en la dinámica educativa.
Precisamente, esta última variable mostró una inuencia determinante.
La comprensión de dicha diversidad resulta esencial para reconocer las
limitaciones inherentes a los enfoques homogeneizadores (Pinzon et
al., 2024).
Las universidades deben cumplir con sus ejes sustantivos en la
sociedad del conocimiento, pues aportan desde su función pública
elementos que agregan valor y calidad al servicio educativo (Gallegos
et al., 2024). Por tal motivo, resulta prioritario atender con calidad los
procesos formativos y dotar al docente de herramientas adecuadas.
Alvis et al. (2023) destacan la importancia de comprender las formas
de pensamiento de una población estudiantil cada vez más diversa y
exigente, inmersa en un entorno de acceso abierto al conocimiento y a
tecnologías sin precedentes.
El perfeccionamiento de los estilos de aprendizaje se logra mediante el
desarrollo sistemático y la práctica permanente de diversas habilidades y
competencias en los estudiantes. Este proceso de renamiento continuo
demuestra una correlación positiva con el mejoramiento del rendimiento
académico. Así también, contribuye a alcanzar una mayor profundidad
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en el logro de los objetivos educativos y en la adquisición de las
competencias profesionales establecidas. La evidencia sugiere que esta
relación entre la evolución de los estilos de aprendizaje y el desempeño
estudiantil constituye un aspecto fundamental para la efectividad de los
procesos formativos en educación superior (Navarrete & López, 2024).
No obstante, pese a la reconocida importancia de los estilos de
aprendizaje persiste un problema cientíco no resuelto en la
comprensión de cómo estos se conguran dinámicamente en entornos
educativos superiores especícos. Existe una brecha en el conocimiento
sobre la medida en que la modalidad de estudio (escolarizada vs. no
escolarizada) y el contexto disciplinar de programas educativos
concretos interactúan con la práctica docente para moldear perles de
aprendizaje predominantes a lo largo de la trayectoria académica. Esta
problemática resulta relevante en un contexto donde las instituciones
buscan garantizar la calidad educativa y la formación integral,
independientemente de la modalidad impartida.
Para abordar esta problemática, la presente investigación se planteó
la siguiente pregunta: ¿De qué manera se relacionan la modalidad de
estudio y el programa educativo con la transformación de los estilos de
aprendizaje en estudiantes universitarios, y qué correlación existe con
la actividad docente y el modelo educativo imperante?
En consecuencia, el objetivo general de este estudio fue analizar
comparativamente la transformación de los estilos de aprendizaje
(medidos mediante el CHAEA) en estudiantes de tres programas
educativos de la Unidad Académica Profesional Cuautitlán Izcalli
de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEMéx), bajo
modalidades escolarizada y no escolarizada, con el n de identicar
patrones de predominancia, establecer correlaciones signicativas
y examinar la inuencia del contexto académico y docente en dicho
proceso.
METODOLOGÍA
Se adoptó un enfoque cuantitativo con diseño no experimental de
corte transversal, lo que permitió observar las variables en un punto
especíco en tiempo sin manipulación. Su alcance fue descriptivo-
correlacional, pues se buscó caracterizar los fenómenos de interés y
explorar sus relaciones. Este diseño diagnosticó y comparó los estilos
de aprendizaje de los estudiantes en un momento especíco, así como
analizó las relaciones entre las variables de estudio sin manipulación
deliberada. Además, el uso de técnicas estadísticas brindó conabilidad,
validez, correlación y transformación de variables para la aportación
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signicativa en el fenómeno de estudio (Medina et al., 2023a).
Se adoptó un método inductivo para, a partir de los datos particulares
recolectados, generar inferencias y conclusiones generalizables a la
población de estudio. El diseño descriptivo facilitó la caracterización
y medición de los estilos de aprendizaje en los estudiantes, mientras
que el componente correlacional examinó la asociación estadística
entre estos estilos y las variables independientes: modalidad de estudio
(escolarizada vs. no escolarizada) y programas educativos (Derecho
Internacional, Negocios Internacionales y Logística) (López & Escobar,
2025); además de respaldarlo en el método de investigación inductivo
que busque explicar fenómenos particulares hasta concluir en inferencias
de comportamientos de estudio de poblaciones y generalidades de este
tema descrito (López-Morocho & Jaramillo, 2025).
La población de referencia estuvo constituida por 1750 estudiantes de
la Unidad Académica Profesional Cuautitlán Izcalli de la UAEMéx. Se
seleccionó una muestra probabilística del 10 % (n=187 estudiantes),
mediante un muestreo aleatorio estraticado que consideró los criterios
de programa educativo, modalidad de estudio y periodo escolar (primeros
cinco semestres nones: 1, 3, 5, 7 y 9). Esto aseguró la representatividad
de los distintos contextos académicos analizados (Hernández et al.,
2014). Se realizó un análisis de conabilidad del coeciente Alfa de
Cronbach (Müller-Ferrés et al., 2021).
El instrumento de recolección de datos fue el mencionado CHAEA,
compuesto por 80 ítems dicotómicos distribuidos en las cuatro escalas
correspondientes a los estilos de aprendizaje. Las variables principales
fueron:
Variable dependiente: Estilos de aprendizaje (puntuaciones en Activo,
Reexivo, Teórico, Pragmático).
Variables independientes: Modalidad de estudio (escolarizada / no
escolarizada) y Programa educativo (Derecho Internacional / Logística
/ Negocios Internacionales).
Variables de control: Género y periodo escolar.
La consideración de los estilos y ritmos de aprendizaje es fundamental
en el proceso educativo. De acuerdo con lo establecido por Medina
et al. (2023b), la aplicación del instrumento metodológico se realizó
con el propósito de abordar la problemática de investigación planteada.
El proceso de aplicación y tratamiento de los datos se describe a
continuación.
1.- Para la aplicación del cuestionario se solicitó previamente el
consentimiento de los participantes, además, se emitió el aviso de
privacidad y el compromiso de condencialidad de los datos para la
seguridad e integridad responsable, ética y profesional, de que los
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datos utilizados de cada uno de los estudiantes serán resguardados
bajo estricta condencialidad y la información extraída será analizada
de manera objetiva y mostrado en las inferencias estadísticas y
correlacionales descritas en el apartado de los resultados.
2.- Posterior a la aplicación del cuestionario se realizó el tratamiento
de datos concentrando la base de la muestra descrita y realizando un
análisis de conabilidad estadística con el cálculo del coeciente del
alfa de Cronbach, realizando tablas de contingencia agrupadas por la
modalidad de estudio y el género en la aplicación del instrumento.
3.- A continuación, se realizaron análisis estadísticos de los datos
resultantes con técnicas de análisis de componentes principales, y
factorial, que permite la interrelación de la dependencia e incorporando
la signicancia del error en la medida de los coecientes. De igual
forma, se realiza un análisis de signicancia, quitando la variable,
y encontrando la de mayor aportación o bien eliminando algunos
ítems que no aportan signicancia al estudio.
4.- Se gracaron los resultados globales por el análisis de estudio de las
modalidades y por el estilo de aprendizaje.
Las hipótesis planteadas en esta investigación son como Hipótesis
nula (H₀) que No existen diferencias signicativas en los estilos de
aprendizaje de los estudiantes en función de la modalidad de estudio o
del programa educativo y como Hipótesis alternativa (H₁) que los estilos
de aprendizaje de los estudiantes presentan diferencias signicativas
y se asocian de manera distintiva con la modalidad de estudio y el
programa educativo que cursan.
Este diseño metodológico cuantitativo, transversal y descriptivo-
correlacional resultó adecuado para cumplir con el objetivo de analizar
comparativamente la transformación y predominancia de los estilos
de aprendizaje en relación con el contexto académico (programa y
modalidad) en el que se desarrollan los estudiantes.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El estudio fue aplicado a un total de 187 estudiantes de los cuales 139
pertenecieron a la modalidad escolarizada o conocida como presencial
y 48 a la modalidad no escolarizada conocida como modalidad en línea
o a distancia. La tabla 1 muestra la distribución de la participación de
los estudiantes por modalidad y género de cada 1 de los programas
educativos.
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Tabla 1: Distribución de la participación de los estudiantes en la
prueba de estilos de aprendizaje de Honey-Alonso
Para la prueba de los 80 ítems y la muestra de los 187 estudiantes se
efectuó un análisis de conabilidad en el software estadístico SPSS
para las preguntas dicotómicas. La tabla 2 muestra el resultado de la
prueba de conabilidad con el coeciente Alfa de Cronbach, así como
las estadísticas de abilidad, basada en elementos estandarizados. Se
percibe que el coeciente tiene un valor de punto 0.818, lo cual hace
conable y válida la aplicación del instrumento junto con la muestra
adquirida de los estudiantes en mención.
Tabla 2: Análisis de conabilidad de la prueba de Honey- Alonso
compuesta por los 80 ítems de los 4 estilos de aprendizaje
Para garantizar la certeza, se realizó de igual forma un análisis de
supresión de elementos del coeciente del Alfa de Cronbach, en el cual
se vincula la inuencia de cada ítem, si éste mejora o bien empeora la
correlación de la abilidad y validez del instrumento. La tabla 3 exhibe
los primeros 10 ítems como variables, y se muestra un rango siempre
superior a cero de los 80 ítems, lo que indica que todos los ítems forman
parte del conjunto segmentado de los estilos de aprendizaje y todos
aportan signicancia y validez al instrumento implementado.
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Tabla 3: Análisis de conabilidad de la prueba de Honey- Alonso con
coecientes del Alfa de Cronbach de elementos suprimidos
Una vez realizado el tratamiento estadístico de la validez y la
conabilidad, se realizó un ltrado de todas las pruebas realizando un
análisis comparativo por modalidad educativa y de correlación media de
los resultados de los estudiantes (tabla 4), la cual muestra la distribución
y resultados de los estilos de aprendizaje por programa educativo y por
modalidad de estudio.
Tabla 4: Concentrado por estadístico de prueba de Honey-Alonso por
tipo de aprendizaje, programa educativo y modalidad de estudio
De la concentración y obtención de esta tabla se presentan en las guras
1, 2 y 3 la representación en el rombo de la prueba que evidencia el
comparativo por modalidad de estudio y la predominancia del estilo de
aprendizaje.
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La gura 1 muestra que para el programa educativo de la licenciatura
en Derecho Internacional, en la modalidad escolarizada, predomina un
aprendizaje teórico lo que da referencia a que el perl del estudiante
construye bases apegadas a leyes, sin embargo, para la modalidad no
escolarizada se tiene una tendencia alejada del aprendizaje teórico y
predominante en los aprendizajes reexivo y activo, contrastando la
hipótesis nula y optando por la hipótesis alternativa que da razón de
que, aunque se tenga el mismo programa de estudios, la modalidad se
relaciona con el estilo de aprendizaje que predomina en el estudiante.
La no presencialidad se asocia con un perl de estudiante que construye
su conocimiento en la consulta de fuentes en el aprendizaje, tutoriales,
investigación, desarrollo, reexión y una serie de competencias que
hacen que su aprendizaje se sesgue hacia lo que idealmente no se
contempló desde un inicio en los perles de egreso.
Figura 1: Honey-Alonso de Derecho Internacional modalidad
Escolarizada vs. No Escolarizada
Para el programa educativo de la licenciatura en Logística, la gura
2 muestra los resultados en la modalidad escolarizada, el estilo que
predomina es el reexivo. Este hallazgo contrasta con los resultados de
la modalidad no escolarizada, donde se observa una menor preferencia
por el estilo activo y una predominancia distribuida entre los estilos
reexivo, teórico y pragmático.
Estos resultados pueden relacionarse con la dinámica de clase, las
estrategias pedagógico-didácticas y el enfoque disciplinar empleados
por el claustro docente en el aula presencial. En un programa como
Logística, los aprendizajes teóricos deben materializarse a través de
prácticas profesionales y de campo, lo que permite vincular la teoría
con la aplicación real en la cadena de suministro. Esta vinculación
práctica parece estar ausente o ser menos efectiva en la modalidad
no escolarizada, posiblemente debido a las limitaciones de la no
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presencialidad y a un modelo educativo que, en este caso, prioriza
actividades de índole predominantemente teórica.
Figura 2: Honey-Alonso de Logística modalidad Escolarizada vs. No
escolarizada
Finalmente, para el programa educativo de la licenciatura en Negocios
Internacionales, la gura 3 muestra otro contraste que sesga a la
modalidad escolarizada hacia un aprendizaje teórico cuando este
debe tener una combinación junto con el estilo práctico y el reexivo.
Para la modalidad no escolarizada, los hallazgos mostraron que la
predominancia del estilo de aprendizaje es el estilo pragmático y
poco reexivo, lo que hace reexionar sobre la práctica docente, las
actividades, el modelo educativo y la dinámica del aula tanto presencial
como virtual de cómo se está llevando a cabo la distribución diaria de
esas secuencias didácticas de las que a veces se presume como calidad
educativa.
Figura 3: Honey-Alonso de Negocios Internacionales modalidad
Escolarizada vs. No escolarizada
Enoc Gutiérrez Pallares, Jenny Alvarez Botello, Karina González Roldán
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Referirse a los estilos de aprendizaje en los estudiantes de educación
superior debe ser parte de un seguimiento de las acciones de la función
de tutores, mentores y actores involucrados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las IES. El seguimiento constante, acompañado de una
evaluación integral sobre cómo se transforma las formas, maneras y
esencias de aprender de los estudiantes, deben constituirse la tarea
predominante de las universidades y actores involucrados en el proceso
educativo.
Los aprendizajes y conocimientos adquiridos en los programas
educativos vinculan una estrecha relación sobre los estilos de aprendizaje
que debe tener el estudiante, dentro del cual siempre habrá un estilo
predominante sin olvidar que puede ser modicado por la inuencia, no
solo del aprendizaje formal, sino del informal, es decir, de aquel que se
aprende fuera del aula de clases y en constante contacto con el apego de
las tecnologías de la información y las comunicaciones.
Los resultados sugieren la necesidad de implementar estrategias
docentes diferenciadas según la modalidad de estudio. Para la modalidad
escolarizada, donde predominan los estilos teóricos y reexivos, sería
pertinente:
• Diseñar actividades de aprendizaje activo que complementen la
formación teórica, como simulaciones legales en Derecho Internacional,
gestión de casos logísticos reales o negociaciones comerciales simuladas.
• Implementar sistemas de evaluación auténtica que vayan más allá de
exámenes teóricos, y que incorporen portafolios, proyectos aplicados y
rúbricas multidimensionales.
• Utilizar Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como
complemento a la presencialidad, mediante aulas invertidas donde los
estudiantes revisen contenidos teóricos antes de clase y se dedique el
tiempo presencial a discusión profunda y aplicación práctica.
Para la modalidad no escolarizada, donde se observa mayor dispersión
estilística y predominio pragmático:
• Desarrollar diseños instruccionales más estructurados en entornos
virtuales, con secuencias claras, recursos multimedia variados y
actividades colaborativas obligatorias.
• Implementar sistemas de evaluación formativa continua con
retroalimentación frecuente y personalizada, utilizando herramientas
como foros evaluados, wikis colaborativos y diarios de aprendizaje.
• Crear comunidades virtuales de aprendizaje activas que compensen la
falta de presencialidad, mediante tutorías sincrónicas, grupos de estudio
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en línea y proyectos colaborativos transdisciplinares.
En ambas modalidades, el uso estratégico de TIC debe trascender la
mera transposición de contenidos: en la modalidad escolarizada como
potenciador de la experiencia presencial, y en la no escolarizada como
eje central de la mediación pedagógica.
Los patrones diferenciados de estilos de aprendizaje identicados
demandan una reconceptualización de las estrategias pedagógicas en
ambas modalidades. La implementación del Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA) (Silva et al., 2024) emerge como un marco pertinente
para atender la diversidad estilística encontrada, ofreciendo múltiples
formas de representación de la información, de acción-expresión y de
motivación que benecien a todos los estudiantes. Particularmente,
en la modalidad no escolarizada, donde se observó mayor dispersión
estilística, el DUA podría materializarse mediante:
• Múltiples formatos de contenido (videos, podcasts, lecturas, infografías
interactivas)
• Variedad en las actividades de expresión (foros, ensayos, presentaciones
multimedia, mapas conceptuales digitales)
• Opciones diferenciadas de participación (trabajo individual,
colaborativo sincrónico y asincrónico)
Para la modalidad escolarizada, donde predominan estilos más
homogéneos, se recomienda complementar la enseñanza tradicional
con:
• Aula invertida para optimizar el tiempo presencial en actividades de
aplicación y discusión profunda
• Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) que integre dimensiones
teóricas, prácticas y reexivas, especialmente en programas como
Logística donde se requiere transferencia al contexto profesional
• Evaluación auténtica alineada con competencias profesionales,
utilizando rúbricas multidimensionales, portafolios digitales y
simulaciones que valoren no solo el conocimiento declarativo sino su
aplicación en contextos reales o simulados (Trejo, 2024).
La forma en la que hoy los profesores están impartiendo clases dentro
de un aula presencial o de una comunidad de aprendizaje dentro de un
entorno virtual, se asocia en la transformación del estilo de aprendizaje
de los estudiantes. Se puede contar con la mejor actitud y motivación de
los estudiantes, sin embargo, lo que ocurre dentro de las aulas de clases,
la dinámica, recursos, criterios, evaluación, currículo, la exposición
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de conocimientos y todo el cúmulo de elementos que comprende el
proceso de enseñanza aprendizaje, está transformando los estilos
de aprendizaje en los estudiantes de manera signicativa para una
inuencia predominante hacia lo teórico, práctico o bien hacia otro
estilo de aprendizaje.
Es importante cuestionarse sobre la práctica docente, sobre los modelos
educativos y la aportación del servicio que están brindando los docentes
en las IES con referencia a un aprendizaje auténtico de calidad y que
responda a las necesidades de una sociedad cada vez más demandante,
apegada a un sinfín de tecnología que se transforma con cambios
abruptos que presenta el contexto. Reexionar acerca del acto educativo
de enseñar y poder entender cómo el ser humano está transformando su
realidad de aprender a través de los medios y los recursos a los cuales
está accediendo día con día a través de la tecnología resulta una muestra
de que el aprender para toda la vida debe ser una realidad tanto para
profesores como para estudiantes.
Los resultados de la investigación presentada vinculan a que los estilos
de aprendizaje de los estudiantes son transformados periodo a periodo
escolar, e inuenciados directa y proporcionalmente por toda la didáctica
que sucede en el aula de clases y en cada asignatura. La dinámica de
clase se correlaciona con el estilo de aprendizaje de los estudiantes; al
igual que la modalidad de estudio que presenta exigencias, habilidades
y competencias que desarrollar de acuerdo con modelos presenciales y
de educación a distancia.
Este enfoque identicó el fortalecimiento de estilos especícos según
el contexto académico de cada programa. Durante la observación,
se constató que, en concordancia con los perles de egreso, algunos
estudiantes desarrollaron predominantemente estilos pragmáticos
mientras otros mostraron preferencias teóricas más marcadas. A
diferencia de los diagnósticos iniciales tradicionales, esta investigación
implementó un seguimiento longitudinal que describió las variaciones
en los estilos de aprendizaje a lo largo del tiempo.
De acuerdo con la hipótesis fundamental y los resultados, se concluyó
que los estilos de aprendizaje experimentaron transformaciones
signicativas, sesgándose hacia un estilo predominante en función del
programa educativo. Esta evolución mostró asociación con la actividad
colaborativa del docente, las características del estudiantado y la
naturaleza curricular del plan de estudios. A lo largo de los periodos
académicos, los estudiantes transformaron sus estilos de aprendizaje
mediante la experiencia y la construcción del conocimiento,
consolidando un perl de aprendizaje principal. Además, se constató
que la escala de este estilo predominante incrementó progresivamente,
adquiriendo mayor relevancia en los procesos de aprendizaje conforme
avanzaba la trayectoria académica.
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La investigación permitió concluir, en consonancia con estudios
recientes (Rivadeneira et al., 2025; Muñoz et al., 2025; Pérez & Vergara,
2025; Cabello-González, 2025), que, si bien los estilos de aprendizaje
no constituyeron el factor predominante para el rendimiento académico,
su transformación demostró una vinculación directa con el acto
educativo. Dicha evolución fue moldeada por las estrategias didácticas,
los principios de la andragogía y la pedagogía, los criterios curriculares
y las diversas experiencias de aula en el nivel superior. El análisis
conrmó que la transformación del aprendizaje estuvo implícitamente
ligada al desarrollo de estilos de aprendizaje predominantes, tanto
en los estudiantes como en la práctica docente, congurando así las
preferencias e intereses en el proceso de aprendizaje.
La identicación de estilos predominantes diferenciados por programa
y modalidad, lejos de conrmar esencias cognitivas inmutables, puede
interpretarse a la luz del debate crítico actual como un reejo de la
socialización académica y de las prácticas pedagógicas recurrentes en
cada contexto. Los resultados no indicarían que los estudiantes de
Derecho Internacional escolarizado sean inherentemente teóricos,
sino que su entorno institucional (énfasis en marcos legales, tipos de
evaluación, discurso docente) promueve y valora la manifestación de
comportamientos y autopercepciones alineadas con ese estilo (Cañizares
et al., 2024). La marcada diferencia hallada entre modalidades para un
mismo programa es la evidencia más clara de esta inuencia contextual,
desestimando una visión determinista del estilo por disciplina y
resaltando el papel moldeador de la estructura y mediación educativa.
Estos hallazgos invitan a reexionar, en consonancia con las críticas
contemporáneas que cuestionan la base empírica de los estilos de
aprendizaje (De Bruin et al., 2023), sobre si las instituciones están
fomentando inadvertidamente perles de preferencia estrechos, en lugar
de desarrollar la exibilidad y adaptabilidad cognitiva que requiere el
aprendizaje a lo largo de la vida.
CONCLUSIONES
Se constató una asociación estadísticamente signicativa entre la
modalidad de estudio, el programa educativo y la transformación de
los estilos de aprendizaje de los estudiantes universitarios. Asimismo,
se identicó que los perles estilísticos son diferenciados por programa
y varían sustancialmente entre las modalidades escolarizada y no
escolarizada.
El desarrollo del estilo de aprendizaje se muestra progresivo y
correlacionado con la trayectoria académica (periodo escolar), la praxis
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del estudiante y la construcción personal del conocimiento. Este proceso
reeja la interacción entre la personalidad del aprendiz y el desarrollo
propio de su disciplina.
La modalidad de estudio se relaciona con el desarrollo del estilo de
aprendizaje al igual que el periodo escolar, lo que reeja que dicho
desarrollo es progresivo, no lineal pero secuencial y correlacional con
la construcción del aprendizaje por parte del estudiante, la praxis en su
estancia académica y la percepción con el reejo de la personalidad y el
desarrollo disciplinar propio de su disciplina.
De la misma forma, los resultados ofrecen una aportación signicativa
sobre la importancia de la disciplina en el estudio para los estudiantes
de las universidades, la modalidad de estudio, los recursos tecnológicos
y los recursos didácticos. Hábitos como la lectura, la investigación, la
práctica, la colaboración y participación resultan fundamentales para
desarrollar estilos de aprendizaje sólidos predominantes y primordiales
para la construcción de un núcleo sólido en el aprendizaje de las
personas.
Resulta importante aclarar que no es culpa de los actores educativos
involucrados sino más bien el entendimiento que se tiene inuencia en
todo momento hacia el estudiante de todos los recursos, de los cuales
él está rodeado en cada momento, de lo que escucha, de lo que ve, de
lo que percibe a través de los sentidos y por supuesto de la inuencia
y enseñanza por parte de los profesores, la naturaleza del programa
educativo, el género y la modalidad de estudio.
La integración de los estilos de aprendizaje en los modelos educativos de
las IES resulta fundamental para atender la diversidad de su población
estudiantil, con una sociedad más diversa, y con el uso excesivo de
tecnología a su alcance. Esta consideración debe trascender del plano
teórico-curricular para materializarse en prácticas docentes concretas
caracterizadas por la calidad educativa, el compromiso y la motivación.
La implementación de estrategias didácticas centradas en la facilitación
del aprendizaje, la participación, el aprendizaje colaborativo y por
proyectos, generaron un entorno académico enriquecido que incentivó
el desarrollo del pensamiento crítico, pragmático, reexivo y teórico en
el estudiantado universitario.
Los estilos de aprendizaje se conceptualizaron como un entorno cognitivo
dinámico, inuenciado por un conjunto de elementos inherentes
a la experiencia estudiantil. El análisis demostró que este entorno
perpetuaba la predominancia de uno o más estilos, según los contextos
educativos especícos. Asimismo, se evidenció que la conguración de
estos estilos estuvo determinada tanto por los procesos de aprendizaje
formal en entornos académicos estructurados, como por los procesos
informales adquiridos fuera del aula y de las plataformas educativas.
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Esta dualidad conrmó la naturaleza multifacética en la construcción de
los perles en el aprendizaje para el contexto de la educación superior.
Es pertinente reconocer las limitaciones metodológicas inherentes
a este estudio. Primero, la naturaleza transversal del diseño impide
realizar inferencias causales o examinar la trayectoria individual de los
estilos de aprendizaje a lo largo del tiempo. Segundo, si bien la muestra
fue seleccionada con rigor, su procedencia de una única institución y
de tres programas académicos especícos restringe la validez externa
y la generalización de los hallazgos a otros contextos. Por último,
la dependencia del CHAEA como instrumento único de medición,
aun siendo válido, refuerza la conveniencia de que investigaciones
futuras incorporen estrategias complementarias (por ejemplo, métodos
cualitativos u observacionales) para lograr una triangulación que
enriquezca la comprensión del fenómeno estudiado.
Se proponen estudios longitudinales que documenten la trayectoria de
transformación de los estilos de aprendizaje a lo largo de toda la carrera
universitaria, investigaciones que comparen la efectividad de estrategias
pedagógicas especícas (como ABP, aula invertida o evaluación
auténtica) en el desarrollo de perles de aprendizaje más equilibrados
en cada modalidad o bien estudios que exploren cómo el DUA puede
implementarse de manera efectiva para atender la diversidad estilística
identicada, particularmente en entornos virtuales.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE INTERESES: El autor
declara que no existen conictos de interés.
DECLARACIÓN DE CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES Y
AGRADECIMIENTOS: A continuación, se menciona la contribución
de cada autor/a, utilizando la Taxonomía CRediT:
− Enoc Gutiérrez Pallares: Autor principal, Conceptualización,
Análisis formal, Investigación, Metodología, Administración
de proyectos, Recursos, Validación, Visualización, Redacción -
borrador original, Redacción - revisión y edición.
− Jenny Álvarez Botello: Redacción-revisión y edición.
− Karina González Roldán: Investigación, Análisis formal,
Metodología, Redacción-revisión
Los autores agradecen el apoyo brindado por la Universidad Autónoma
del Estado de México, que brindaron su apoyo durante el proceso de
investigación, pero no son responsables del contenido de este artículo.
Enoc Gutiérrez Pallares, Jenny Alvarez Botello, Karina González Roldán
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DECLARACIÓN DE APROBACIÓN DEL COMITÉ DE ÉTICA:
El autor declara que la investigación fue aprobada por el Comité de
Ética de la institución responsable, en tanto implicó a seres humanos.
DECLARACIÓN DE DISPONIBILIDAD DE DATOS: El autor
declara que los datos utilizados en la investigación ejecutada se
encuentran disponibles y sin restricciones de acceso en el repositorio:
https://doi.org/10.5281/zenodo.17317324
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