DICIEMBRE, 2025 (237-268)Número 27
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
CON ENTORNOS VIRTUALES PARA
LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
PROBLEM-BASED LEARNING IN VIRTUAL
ENVIRONMENTS FOR TEACHER TRAINING
IN EDUCATIONAL RESEARCH
DOI: https://doi.org/10.37135/chk.002.27.12
Artículo de Investigación
Recibido: (23/05/2025)
Aceptado: (23/08/2025)
1Universidad Central Marta Abreu de Las Villas, Facultad Educación Media,
Departamento Educación Laboral Informática, Santa Clara, Cuba, email:
mmpenton@uclv.cu
2Universidad Central Marta Abreu de Las Villas, Facultad Educación Media,
Departamento Educación Laboral Informática, Santa Clara, Cuba, email: eerro@
uclv.cu
3Universidad Central Marta Abreu de Las Villas, Facultad Educación Media,
Departamento Educación Laboral Informática, Santa Clara, Cuba, email: keilad@
uclv.cu
María Amelia Muñoz Pentón1,
Emma Regina Fierro Martín2,
Keila Irene Díaz Tejera3
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS CON ENTORNOS VIRTUALES PARA LA FORMACIÓN DE
PROFESORES EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Número 27 / DICIEMBRE, 2025 (237-268)
238
Las habilidades investigativas de los futuros profesores de Informática en la Universidad
Central Marta Abreu de Las Villas (Cuba), se forman y desarrollan identicando y resolviendo
problemas del contexto educativo. Partiendo de los desafíos en la formación docente, este
estudio se propuso diseñar procederes didácticos para estructurar entornos virtuales de
Metodología de la Investigación Educativa (MIE) utilizando como estrategia el Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP). La investigación empleó un diseño mixto con sistematización
de experiencias en tres etapas (2023-2024), e involucró a estudiantes y docentes, utilizando
muestreo intencional polietápico. Mediante triangulación metodológica que incluyó análisis
documental, observación participante, portafolios estudiantiles, cuestionarios validados por
expertos y análisis de productos de aprendizaje, se desarrolló un procedimiento para adaptar la
enseñanza de la MIE a plataformas virtuales. Los resultados demostraron mejora signicativa
en habilidades de búsqueda y gestión de información cientíca, dominio de gestores
bibliográcos, incremento del trabajo colaborativo y alta satisfacción de los participantes.
La experiencia fue validada positivamente por evaluadores externos, destacando su potencial
para transformar la formación investigativa docente, aunque se identicaron limitaciones en
el desarrollo de competencias de comunicación oral. El estudio aporta un proceder replicable
para la integración del ABP en entornos virtuales de aprendizaje en la educación superior.
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje basado en problemas, entorno virtual, investigación
educativa
The research skills of future Computer Science teachers at the Marta Abreu de Las Villas
Central University (Cuba) are formed and developed by identifying and solving problems
within an educational context. Based on the challenges in teacher training, this study aimed
to design didactic procedures to structure virtual environments for Educational Research
Methodology (ERM) using Problem-Based Learning (PBL) as a strategy. The research
employed a mixed-methods design with a three-stage systematization of experiences (2023-
2024) and involved students and teachers, using a multi-stage purposive sampling. Through
a methodological triangulation that included document analysis, participant observation,
student portfolios, questionnaires validated by experts, and analysis of learning products,
a procedure was developed to adapt the teaching of ERM to virtual platforms. The results
showed a signicant improvement in skills for searching and managing scientic information,
mastery of bibliographic managers, an increase in collaborative work, and high participant
satisfaction. The experience was positively validated by external evaluators, highlighting its
potential to transform teacher research training, although limitations were identied in the
development of oral communication competencies. The study provides a replicable procedure
for integrating PBL into virtual learning environments in higher education.
KEYWORDS: Problem-based learning, virtual environment, educational research
RESUMEN
ABSTRACT
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
CON ENTORNOS VIRTUALES PARA
LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
PROBLEM-BASED LEARNING IN VIRTUAL
ENVIRONMENTS FOR TEACHER TRAINING IN
EDUCATIONAL RESEARCH
María Amelia Muñoz Pentón, Emma Regina Fierro Martín, Keila Irene Díaz Tejera
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722
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INTRODUCCIÓN
La dinámica de la educación superior, independientemente de la
modalidad y nivel, exige la exploración constante de contextos y sujetos
para lograr descripciones detalladas y explicar la realidad subjetiva que
subyace en sus acciones; esta exigencia invita a los agentes educativos
a observar y seguir las prácticas.
El papel de las universidades es poder formar profesionales que
tengan la capacidad de transformar positivamente a la sociedad
con su creatividad y su espíritu innovador, pero sin perder de
vista las líneas previstas en la Agenda 2030, para lograr una
sociedad sostenible que garantice el bienestar humano y
ambiental. (Castillo et al., 2024, p. 289)
En el caso de la formación de docentes, el proceso de aprendizaje de la
investigación educativa representa la vía de obtención del conocimiento
necesario y el desarrollo de habilidades investigativas que permitan
transformar la realidad en las instituciones educativas. “Esta tarea puede
asumirse con rigor si se realiza desde compromisos investigativos, en
este caso, investigar en educación” (Barbosa-Chacón et al., 2015, p.
131).
Paralelamente, la informatización en la educación superior desarrolla
procesos caracterizados por transformaciones donde se combina la
presencialidad y la virtualidad, se fomenta el aprendizaje abierto
y la educación a distancia como alternativas que ofrecen disímiles
oportunidades a los educadores y brindan una mayor exibilidad en la
realización de los estudios. “Una educación basada en una enseñanza
y aprendizaje activos incentiva la transición hacia nuevos modelos
pedagógicos y didácticos que hoy se sustentan en el uso de la tecnología”
(Jiménez & Jiménez, 2022, p. 331).
La introducción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) en el ámbito educativo ha abierto múltiples posibilidades,
facilitando el seguimiento del estudiante, el acceso personalizado a los
contenidos y la interacción entre los diferentes actores del proceso.
La inclusión de entornos virtuales en las universidades cubanas es
hoy una realidad, pero precisa de investigaciones que avalen las
transformaciones a realizar en la didáctica que respondan a las exigencias
del nuevo contexto. “Aparece un escenario donde el aprendizaje resulta
privilegiado frente a la enseñanza, requiriendo del docente replantear las
metodologías para fomentar tipologías de aprendizaje activo” (Bruzón,
2021, p. 235). Se hace referencia al empleo de metodologías activas.
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PROFESORES EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
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La metodología activa es aquella que sitúa al alumnado en el
centro de la intervención pedagógica, dándole la oportunidad
de desempeñar un papel activo en la construcción de su propio
proceso de aprendizaje, donde no solo adquiere los contenidos
planicados, sino también donde es capaz de aplicar todas sus
habilidades, destrezas, técnicas, procedimientos, procesos o
actitudes de forma que le permita resolver problemas trasferibles
a la vida real y el desarrollo de las competencias clave y las
habilidades necesarias para el crecimiento personal y la plena
participación en la sociedad actual. (Márquez & García, 2022,
p. 113)
Es evidente la relación entre estas metodologías y la estructuración
del proceso de enseñanza aprendizaje en entornos virtuales. “Las
metodologías activas y las TIC, fomentan en los entornos de aprendizaje
estrategias oportunas para el desarrollo de las actividades académicas
dentro y fuera del entorno de aprendizaje” (Cárdenas et al., 2023, p.
399).
Entre las metodologías activas más utilizadas se reconoce al aula
invertida, el aprendizaje basado en retos, el aprendizaje basado en
proyectos y el aprendizaje basado en problemas (ABP).
Este último está fundamentado en la solución de problemas
mediante los cuales el alumno desarrolla signicativamente sus
estructuras cognitivas, propicia el trabajo cooperativo, desarrolla
las habilidades para el aprendizaje autónomo y fomenta valores
como la responsabilidad, la cooperación y el amor a la verdad.
(Guamán & Espinoza, 2022, p. 125)
“El Aprendizaje Basado en Problemas es una estrategia didáctica
centrada en el aprendizaje, la investigación y la reexión crítica para
encontrar soluciones a un problema propuesto” (Lozano-Ramírez,
2021, p. 91). En tal sentido, lo interesante del ABP es que se enfoca en
la resolución y guía al estudiante para reexionar sobre lo que ya sabe,
lo que le falta por aprender y cómo avanzar. Al utilizar esta estrategia
se enseña contenidos y se cultiva el pensamiento crítico de manera
orgánica dentro del aprendizaje. El objetivo es que los estudiantes
no memoricen respuestas, sino que analicen a fondo los problemas
planteados, fomentando la reexión personal y creando una verdadera
experiencia de aprendizaje colaborativo.
Los procesos de enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales deben
tomar como centro de atención la actividad constructiva del estudiante.
Debe entenderse el desarrollo de esta actividad como un sistema de
interacciones en el que la mediación del docente, los contenidos,
los demás estudiantes y el propio contexto sociocultural en el que la
actividad se produce determinarían la calidad de dichos procesos.
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Debe considerarse además como una potencialidad que “las metodologías
activas y las TIC, fomentan, en los entornos de aprendizaje, estrategias
oportunas para el desarrollo de las actividades académicas dentro y
fuera del entorno de aprendizaje” (Cárdenas et al., 2023, p. 399).
En la Universidad Central Marta Abreu de Las Villas (UCLV), la carrera
Licenciatura en Educación Informática responde por la formación
de profesionales de la educación en esta especialidad, la cual cuenta
dentro de su currículo con tres asignaturas dedicadas a la formación en
investigación educativa. Para ellas se establecen como exigencias los
caracteres problematizador; investigativo; vivencial; metacognitivo;
sistémico e integrador.
A la necesidad de utilizar un modelo de aprendizaje que permita lo antes
descrito, en la formación en investigación educativa de profesores de
Informática de la UCLV, se une la problemática de que no es suciente
el tiempo destinado presencialmente a la adquisición del conocimiento
y el desarrollo de habilidades, necesarios para la ejecución del proceso
de investigación educativa. Por tales razones se considera utilizar otros
espacios en los cuales el estudiante pueda realizar acciones dirigidas
hacia estos aspectos y puedan participar de forma individual o colectiva,
un espacio en que el profesor controle la orientación de cada actividad
desde cualquier sitio, aunque no se encuentre presencialmente.
La posibilidad de utilizar entornos virtuales soportados en la plataforma
Moodle como sistema de gestión de aprendizaje en la UCLV, potencia el
desarrollo de esta investigación que se orienta a la estructuración de estos
entornos para las asignaturas dedicadas a la formación en investigación
educativa, asumiendo como metodología activa predominante el ABP.
Se asumieron, además, como antecedentes de la investigación realizada,
propuestas de docentes que pertenecen al colectivo pedagógico de
esta especialidad, orientadas hacia el diseño de entornos virtuales
de aprendizaje (Fierro et al., 2016); la formación en investigación
educativa (Muñoz et al., 2018) y el proceso de enseñanza aprendizaje
de la Metodología de la investigación con TIC (Díaz et al., 2023).
METODOLOGÍA
Para abordar el objetivo del estudio que antecedió al presente artículo
de investigación, se asumió una metodología cualitativa, centrada en la
sistematización de experiencias (Van de Velde, 2008), entendiendo la
sistematización como “un proceso permanente, acumulativo, de creación
de aprendizajes a partir de nuestra experiencia de acompañamiento en
una realidad social, como primer nivel de teorización sobre la práctica”
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PROFESORES EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
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(p. 29), una herramienta útil para entender y transformar la realidad.
Atendiendo a los presupuestos teóricos de Van de Velde (2008) se denió
como objetivo de la sistematización: describir las experiencias vividas
por las autoras en la utilización de entornos virtuales en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la metodología de la investigación con
ABP, en la formación de profesores de Informática, a n de entender e
interpretar críticamente lo acontecido y obtener sugerencias, intuiciones,
pistas, provocaciones, desde los propios aprendizajes, que incentivaran
la propuesta de un proceder, para desarrollar el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la metodología de la investigación en un entorno virtual.
Para el diseño de la sistematización se asumieron los postulados de Van
de Velde (2008), según los cuales se propuso el siguiente plan:
− Diseño de la sistematización
− Recuperación histórica e interpretación crítica de las experiencias
− Elaboración de productos de comunicación de las experiencias
sistematizadas, a lo que las autoras denominan hallazgos derivados
de las experiencias.
Se declaró objeto de sistematización al proceso de enseñanza-
aprendizaje de la metodología de la investigación educativa, en la
formación de profesores de Informática y el eje de sistematización se
orientó a la estructuración del proceso en entornos virtuales, soportados
bajo los principios del ABP.
Para la determinación de categorías y subcategorías de la sistematización
se partió de requerimientos pedagógicos para el desarrollo de
un proceso de enseñanza aprendizaje con TIC y su selección se
sustentó en marcos teóricos contemporáneos sobre pedagogía digital,
alfabetización informacional y metodologías de investigación educativa,
considerando que el conocimiento en entornos digitales implicaba no
solo la comprensión teórica, sino también las habilidades técnicas para
gestionar información cientíca y la actitud ante la solución de las
tareas docentes (Hernández-Sampieri & Mendoza Torres, 2018, Li et
al., 2021, Morris et al., 2019, Pourhatami et al., 2021). Se establecieron
las siguientes categorías y subcategorías:
− Conocimiento: nivel de conocimiento del trabajo con el gestor
de referencias, nivel de conocimiento del trabajo con buscadores
de información cientíca; nivel de dominio de las etapas de la
investigación y componentes del diseño teórico metodológico.
− Dominio de procedimientos: nivel de interacción con las tareas
del entorno virtual, nivel de asimilación de los procederes para la
búsqueda de información y almacenamiento de chas en un gestor
de referencias, nivel de asimilación de los procederes para denir
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los diferentes componentes del diseño teórico metodológico de la
investigación.
− Actitud: disposición para resolver las tareas docentes que propician
el desarrollo de habilidades investigativas e informáticas, nivel de
ayuda solicitada para resolverlas y satisfacción por la actividad.
Las experiencias que se sistematizan se enmarcaron en los cursos 2023
y 2024. Como actores claves participaron de las experiencias que se
sistematizan: los estudiantes de tercer año del Curso Diurno (CD) en
los cursos 2023 y 2024, y los estudiantes de cuarto año (modalidad 5
años) y segundo año (modalidad 3 años) del Curso Por Encuentros (CE)
(Tabla 1) y las profesoras de la asignatura.
Tabla 1: Cantidad de estudiantes participantes en la experiencia por
grupos y años
La muestra fue polietápica, constituida por el total de profesores
y estudiantes que se vincularon a la experiencia en cada etapa
reconstruida, por lo que constituyeron a la vez población y muestra
para la investigación.
Para precisar los aspectos más relevantes acontecidos en la investigación
se determinaron en el tiempo, las etapas con sus actores clave y rasgos
esenciales:
• Etapa I: Etapa inicial que antecedió al inicio de la asignatura
Metodología de la Investigación Educativa II (MIE II).
Esta etapa tuvo dos momentos en 2023, uno en el que participó el grupo
de tercer año del CD (15 estudiantes) y otro en el que participó el grupo
de cuarto año del CE (14 estudiantes).
En esta etapa se aplicó el método de análisis documental a los programas
de las asignaturas Metodología de la Investigación Educativa I (MIE I)
y MIE II. Se utilizó el método de observación a clases, en la asignatura
MIE I, observando seis clases en el CD y cuatro en el CE distribuidas
entre los tres temas de la asignatura, con énfasis en los contenidos del
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PROFESORES EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
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diseño teórico de la investigación. Fueron observados los dos profesores
responsables de la impartición de las asignaturas.
Además, se aplicó una encuesta a todos los estudiantes de ambos
grupos, como actores clave de la experiencia para constatar el
conocimiento general sobre las etapas y el diseño de la investigación,
el nivel de desarrollo de las habilidades investigativas e informáticas y
su satisfacción y actitud hacia las actividades docentes de la asignatura.
• Etapa II: Etapa correspondiente al desarrollo de la asignatura
MIE II en los dos grupos ya presentados, durante el período
2023.
En esta etapa se consideraron los elementos descritos en la planicación
de la sistematización y durante su desarrollo se realizó la reconstrucción
histórica y análisis crítico de la experiencia, extrayendo las lecciones
aprendidas y revelando los hallazgos y aportes principales de la
investigación.
• Etapa III: Etapa correspondiente al desarrollo de la asignatura
MIE II, durante el período 2024, en el grupo de tercer año del
CD (12 estudiantes) y dos grupos del CE, uno de cuarto año (11
estudiantes) y otro de segundo año (6 estudiantes). La diferencia
entre estos grupos del CE radica en la cantidad de años de
formación.
En esta última etapa se concibió la utilización predominante del método
de observación participante, que se combinó con las técnicas del
portafolio y encuesta a estudiantes, el análisis del producto de la actividad
de estos, que en este caso es la defensa de los informes de investigación
(Trabajos de Curso). Todos los actores clave rmaron un consentimiento
informado que detallaba los objetivos, riesgos y benecios del estudio,
asegurando la condencialidad de las observaciones y sus respuestas.
Los datos fueron anonimizados y solo se usaron con nes académicos.
Se utilizó el juicio de expertos durante la Etapa II en la evaluación
del instrumento que se aplicó para la valoración de los resultados de
los procederes utilizados, en función de las categorías y subcategorías
declaradas y nuevamente al nalizar la Etapa III para evaluar el rigor
cientíco y metodológico del estudio realizado.
Para la selección de los expertos se siguió el procedimiento, propuesto
por Martínez et al. (2018). Se localizaron los posibles expertos. En un
cuestionario enviado a 10 candidatos se pidió consentimiento para su
participación, se aplicó un test de autovaloración, se evaluaron ítems que
permitieron medir los coecientes de conocimientos y argumentación
y a partir de estos, el coeciente de competencia para terminar con
la selección nal de los expertos. Para el cálculo del coeciente de
competencia (K) se empleó la metodología para la elaboración de
pronósticos cientíco-técnicos, aprobada por el Comité Estatal para la
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Ciencia y la Técnica de Rusia (Martínez et al., 2018), que propone la
fórmula: K=0,5×(Kc+Ka).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
ETAPA I: DESARROLLO DE LA ASIGNATURA MIE
I DURANTE EL PERÍODO 2023
Para describir las experiencias de la Etapa I se partió del análisis
documental a los programas de las asignaturas MIE I y II con el objetivo
de identicar componentes curriculares (objetivos, conocimientos,
habilidades, valores) y estrategias metodológicas que promuevan
habilidades investigativas e informáticas.
Se identican como principales fortalezas de los programas la claridad
en la estructura de las etapas de investigación y la integración explícita
de métodos teóricos y empíricos y como debilidades la ausencia de
especicidad en el uso de TIC para cada etapa y la desactualización en
herramientas digitales.
En cuanto a las habilidades investigativas enfatizan operaciones
como problematizar y fundamentar teóricamente, pero sin ejemplos
concretos de aplicación con TIC. El programa exige el uso de gestores
de referencias, pero no indica cómo evaluar su dominio. Los valores de
cooperación y honestidad cientíca son recurrentes, pero no se vinculan
a entornos digitales.
Se aplicó la observación a clases con el objetivo de constatar la
implementación de acciones que desarrollen habilidades investigativas
e informáticas en el aula. Se concibió una guía de observación a partir
los siguientes indicadores:
− Habilidades investigativas: los estudiantes identican problemas
cientícos, uso de métodos empíricos.
− Habilidades informáticas: manejo de gestores de referencias,
elaboración de informes con herramientas digitales.
− Métodos de enseñanza: el profesor promueve ABP con soporte
virtual, retroalimentación mediante plataformas en línea.
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− Desempeño del estudiante: autonomía en la resolución de las tareas,
satisfacción por el resultado obtenido.
Todos los indicadores se evaluaron en escala Likert (1=Nunca,
5=Siempre).
Contrastando el análisis de los programas con los resultados de la
observación se concluyó que: mientras el programa describe etapas
de forma lineal, en las clases se observó un enfoque fragmentado. El
programa sugiere vincular problemas con la práctica educativa, pero
las clases usaron ejemplos genéricos. Aunque el programa propone
la utilización de la triangulación, en clase se limitó a encuestas sin
integración con métodos cualitativos.
Las indicaciones metodológicas recomiendan el uso de enseñanza
problémica, pero se observó predominio de las clases expositivas con
pocos análisis de situaciones reales. Se sugiere la coevaluación con
TIC y se utilizaron solo evaluaciones orales y escritas sin el apoyo
de recursos digitales. El programa hace mención abstracta al uso de
herramientas digitales y se observó un uso básico de Microsoft Word y
Excel ante la ausencia de algún tipo de software especializado. No se
apreciaron diferencias signicativas entre la concepción de las clases
del CD y CE.
Algunas de las evidencias recopiladas en la observación a clases, que
permitieron arribar a los resultados mencionados, son las siguientes:
• Los estudiantes listaron las etapas, pero no pudieron justicar por
qué el muestreo pertenece al diseño metodológico.
• Se presentó como situación problemática la falta de motivación sin
utilizar un contexto real.
• Solo 4 de 15 estudiantes relacionaron el problema cientíco de su
investigación con datos de su práctica laboral.
• La profesora mostró un cuestionario en Excel, pero no explicó
cómo analizar correlaciones o tendencias.
• La profesora corrigió objetivos mal formulados, pero no mostró
ejemplos de buenas prácticas con TIC.
• Se usaron las TIC como sustitutos de papel (PDF en Moodle), no
como herramientas de análisis, interactividad y creación.
Respecto a la encuesta aplicada a los estudiantes con el objetivo de
evaluar dominio de habilidades investigativas, uso de TIC y satisfacción
con las actividades, se utilizó preguntas cerradas tipo escala Likert
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con diferentes valores y preguntas abiertas. Los resultados principales
se presentan a continuación, contrastados con los resultados de la
observación.
En el CD (15 estudiantes) ante la pregunta ¿Cómo evalúas tu dominio
de las etapas de la investigación educativa? las respuestas fueron:
Excelente: 13 % (2), Buena: 40 % (6), Regular: 40 % (6) y Mala: 7 %
(1). El 53 % (8 estudiantes) reportaron dominio “Bueno/Excelente”,
coincidiendo con el resultado de la observación donde se percibió
que identicaban las etapas, pero sin aplicarlas en casos reales, sin
embargo, solo el 7 % admitió Mala comprensión, mientras que, en las
observaciones a clases, se constató que el 60 % no pudo vincular etapas
con su proyecto.
En la identicación de las herramientas digitales que usaron para
investigar se presentó a Google Académico con 60 % (9) y Word/Excel
en todos los casos (100 %). Ningún estudiante mencionó gestores o
software especializado, lo que coincidió con lo constatado en las clases
observadas; aunque debían tener conocimiento de estas herramientas
que han recibido como contenido de otras asignaturas precedentes a la
Metodología de la Investigación.
Entre las principales dicultades que enfrentan en metodología de la
investigación identicaron, en su mayoría, no saber cómo pasar de la
teoría a la práctica (53 %) y la falta de preparación en herramientas
digitales (40 %). En las clases observadas se apreció que no abordaron
acertadamente la relación teoría-práctica, lo que valida la percepción de
los estudiantes.
Por su parte los estudiantes del CE evaluaron en su mayoría la
comprensión del diseño teórico-metodológico como Regular: 57 %
(8), mientras que el 21 % (3) la evaluó como Buena y el resto Mala.
Contrastando con la observación, el 72 % con dominio Regular/Malo
reejó las dicultades observadas para diferenciar objeto, campo y
objetivo y su relación con el problema cientíco y aunque el 21% indicó
buena comprensión del diseño teórico-metodológico, en las clases no
demostraron aplicación autónoma al respecto.
Adicionalmente, el 50 % reconoció utilizar al entorno virtual solo a veces
y solo el 7 % reportó utilizarla siempre. El análisis del entorno virtual
evidenció su subutilización (solo descargas de PDF), lo que coincidió
con lo planteado por los estudiantes. En relación con las necesidades,
solicitaron actividades prácticas con ejemplos reales (64 %) y acceso a
recursos TIC (50 %), que le facilitaran el estudio independiente en el
espacio interpresencial.
Los resultados de esta etapa inicial evidenciaron que los estudiantes
sobrestiman su conocimiento teórico, pero en la práctica no pueden
aplicarlo, no se ha concebido la integración acertada de las TIC al
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proceso de enseñanza aprendizaje, revelándose un uso supercial y no
crítico. Se reveló como una necesidad vincular problemas reales de las
prácticas laborales en ejercicios de clase.
La situación fue más compleja en la modalidad CE, con una marcada
contradicción entre la autonomía que se esperaba y las ayudas que estos
estudiantes necesitaban para lograr esta aspiración. El análisis reveló de
manera general que, aunque los programas tienen una base pedagógica
sólida, su implementación estaba limitada por barreras tecnológicas
(acceso, formación) y concepciones didácticas tradicionales (clases
centradas en el docente).
La sistematización de experiencias se orientó a dar prioridad a estrategias
que conectaran el currículo existente con las prácticas reales, otorgando
a las TIC el rol de mediador cognitivo complementado con la utilización
de metodologías activas para potenciar el autoaprendizaje.
ETAPA II: DESARROLLO DE LA ASIGNATURA MIE
II DURANTE EL PERÍODO 2023
Esta investigación asumió el diseño de entornos virtuales como la
creación de una aplicación informática con una interfaz amigable que
facilita las actividades pedagógicas para distribuir e integrar materiales
y recursos educativos en formato digital (Silva et al., 2015) y la gestión
de entornos virtuales como el proceso de planicación, habilitación,
organización, interacción y evaluación entre los participantes para
cumplir con los objetivos didácticos mediados por las TIC (Navas,
2021).
En el curso 2023 se crearon los entornos virtuales de la asignatura MIE
II para los grupos de tercer año del CD y cuarto año del CE, concebidos
con un sistema de tareas que partieron del ya elaborado diseño teórico
metodológico.
Según Tasende y García (2014), los entornos virtuales de aprendizaje
deben diseñarse bajo principios pedagógicos claros, como la
interactividad, la exibilidad y la adaptabilidad. Destacan la importancia
de integrar herramientas que fomenten la colaboración y el aprendizaje
autónomo, como foros, wikis y recursos multimedia.
Considerando que estos entornos deben ser accesibles y centrados en
el estudiante, promoviendo la participación, resalta la necesidad de
equilibrar la tecnología con metodologías activas, como el ABP, para
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garantizar un aprendizaje signicativo.
Por su parte, Pastora & Fuente (2021) plantean que la administración de
entornos virtuales requiere de una planicación organizada y secuencial
de los contenidos a tratar en los diferentes encuentros, delimitando
cada objetivo de instrucción, los recursos didácticos y los criterios de
evaluación con sus respectivas actividades de control; así como tener
presente los momentos de la comunicación sincrónica y asincrónica que
supone un cambio signicativo en la forma de enseñar-aprender bajo
esta modalidad.
Considerando los criterios de estos autores, para llevar a cabo el proceso
de enseñanza aprendizaje con la utilización de entornos virtuales, se
estableció como metodología predominante el ABP y se propusieron
las siguientes indicaciones, que constituyeron el proceder general para
su estructuración:
• Utilizar la modelación, presentando los temas con problemas que
se derivan de un diseño modelo.
• Orientar un sistema de tareas docentes, contentivas del sistema de
acciones y operaciones necesarias para conducir con efectividad
a que el estudiante logre, con independencia, la resolución de los
problemas planteados.
• Planicar como forma de evaluación y control la visita y
participación en las actividades.
• Establecer todos los vínculos posibles con la bibliografía especíca
y orientar con precisión las tareas a realizar con la bibliografía.
• Potenciar la interactividad evitando la linealidad de la información
que se desea transmitir.
• Utilizar en cada tema el recurso Foro (gura 1) con el objetivo
de compartir los avances y dudas en el proceso de ejecución de la
investigación individual de cada estudiante.
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PROFESORES EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
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Figura 1: Actividades orientadas al estudio del tema Marco Teórico
(incluye el Foro)
• Para el CE, se propone el diseño de actividades que combinen las
indicaciones anteriores con la presentación y discusión de las Guías
(gura 2) para el trabajo independiente, deniendo entre estas las
que constituyen objeto de evaluación parcial.
Figura 2: Orientación de la guía contentiva de un problema similar al
que se resuelve en el material modelo (para el CE)
Bedregal-Alpaca et al. (2022) consideran las estrategias didácticas
como un proceso socio-constructivista, ligado a la metodología del
docente, que busca en el estudiante el logro de aprendizaje mediante
la creación, desarrollo y evaluación de actividades centradas en la
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participación que involucran al docente, al estudiante y sus pares.
Sobre la base de este criterio. Estas consideraciones se materializan en
la siguiente descripción de las experiencias en el desarrollo del proceso
de enseñanza aprendizaje utilizando el proceder antes presentado.
• La denición de límites de inicio y n de cada actividad permitió
que la asignatura ocupara más tiempo en el programa y se planicó
también como forma de evaluación y control la visita y participación
en las actividades (Fierro et al., 2016).
• A n de desarrollar un proceso similar al que ocurre en el aula, las
actividades y tareas que se incorporaron a los entornos virtuales de
metodología de la investigación garantizaron el tránsito por todas
las funciones didácticas y componentes del proceso de enseñanza
aprendizaje.
• Mediante el recurso etiqueta, se presentó, se describió y se analizó
la situación problémica que genera la contradicción entre lo que
el estudiante conoce y lo que no conoce, para hacer evidente la
necesidad del estudio de un nuevo contenido.
• El análisis de la situación problémica se realizó de diversas formas:
presencial, mediante un foro de discusión o una wiki, donde los
estudiantes incorporaron los resultados obtenidos y determinaron
todos los elementos que conforman el problema, qué conocimientos
ya poseen para enfrentar su solución, y qué conocimientos necesitan
incorporar.
• El estudiante accedió a la temática que debía aprender para lograr
el objetivo propuesto, explícitamente declarado en el entorno
virtual. Se crearon los enlaces de la bibliografía a utilizar, mediante
la utilización de recursos carpeta o archivos.
• Durante el análisis realizado, se identicaron los conocimientos
previos que son útiles para resolver el problema, y a partir del
resultado se organiza el tiempo y la actividad necesarios para
dedicar a su sistematización. Para lograrlo se utilizó el recurso
lección de varias páginas, en las que se puede transitar libremente
de una a la otra, según las necesidades de cada estudiante.
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PROFESORES EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Número 27 / DICIEMBRE, 2025 (237-268)
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Figura 3: Actividad interactiva presentada con recurso educativo
abierto (H5P). Combina la visualización de un video con ejercicio de
selección múltiple.
• Para orientar el estudio del nuevo contenido se utilizaron los recursos
y actividades que oferta la plataforma Moodle y se incorporó el uso
de recursos educativos abiertos H5P (gura 3) para la creación de:
- Actividades para la identicación de los conceptos asociados a los
diferentes componentes y momentos del proceso investigativo.
- Ejercicios interactivos para la jación de los conceptos y procederes.
- Glosarios de términos: en español e inglés.
- Sección de entretenimiento relacionado con el contenido (gura 4).
- Tareas relacionadas con la resolución de problemas.
Figura 4: Sección de entretenimiento con ejercicios interactivos para
la jación de conceptos.
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CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722
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• Durante el estudio independiente, el estudiante realizó, de forma
individual o por equipos, las tareas propuestas, a partir de la lectura
de los documentos bibliográcos disponibles, analizó, extrajo
ideas, elaboró resúmenes o esquemas del estudio realizado, de
acuerdo con sus características psicopedagógicas individuales y
los métodos de estudio disponibles. Interactuó con el resto de sus
compañeros y con el profesor mediante el chat, el foro o la wiki,
aclarando sus dudas, consultando ideas y comparando criterios.
• Concluida la realización de cada tarea, actividad o ejercicio
propuesto, tanto el estudiante como el profesor, pudieron acceder
a la calicación obtenida por cada intento e integralmente, lo
cual permitió identicar los elementos del contenido en que se
presentaron dicultades para determinar las acciones a realizar de
forma individual con el estudiante, o de forma colectiva si se trataba
de un problema general. Las acciones de atención a los resultados
de las tareas se materializaron con nuevas tareas diferenciadas, a
través del propio entorno virtual. En caso de ser individuales, los
estudiantes no tuvieron acceso a las dicultades de sus compañeros.
Figura 5: Muestra de un reporte de resultados de los intentos en la
solución de un ejercicio interactivo
• Para comprobar y evaluar el aprendizaje se utilizó el reporte de las
calicaciones (gura 5) que, además, aportó:
- Comparación entre el progreso del estudiante en cada intento, al
resolver las tareas.
- Los elementos del contenido en el cual presentaron dicultades.
- Las soluciones correctas luego de haber culminado todos los intentos
posibles.
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PROFESORES EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
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Las autoras consideran que la planicación de un entorno virtual como
el descrito sugiere una estructura orientativa de los principios que
guían la enseñanza de manera efectiva, coincidiendo con el criterio de
Buontempo (2017).
La planicación de este entorno virtual cumple además con la
implementación de todos los componentes del sistema didáctico,
al presentar una estructuración del contenido a mostrar a partir de
los objetivos, utilizando como estrategia el ABP, propiciando que el
estudiante pueda acceder al conocimiento y contar con un material de
trabajo, así como de las instrucciones en todas las actividades a realizar
(Pastora & Fuente, 2021).
EVALUACIÓN DE PROCEDERES Y JUICIO DE
EXPERTOS
Se diseñó un instrumento para la evaluación de los resultados de los
procederes utilizados, en función de las categorías y subcategorías
declaradas. Los ítems del cuestionario abordan las subcategorías
utilizando escalas Likert (1=Nulo, 5=Excelente) para la categoría
Conocimiento, (1=Nunca, 5=Siempre) para la categoría Dominio
de procedimientos y (1=Muy en desacuerdo, 5=Muy de acuerdo)
para la categoría Actitud. Contiene, además, en todas las categorías,
preguntas abiertas sobre desafíos, estrategias utilizadas y propuestas de
sugerencias para mejorar la experiencia. Antes de su aplicación, este
instrumento fue sometido a juicio de expertos, luego de haber obtenido
el coeciente de competencia de cada uno de los candidatos.
El coeciente de conocimientos (Kc) se calculó sobre la
valoración del propio profesional en una escala del 0 al 10 (test
de autovaloración de experto) y se multiplicó por 0,1. Se le
pidió a cada experto que marcara con una cruz, en una escala
creciente del 1 al 10, el valor que se correspondiera con el grado
de conocimiento o información que tuviera sobre el tema de
estudio. (Martínez et al., 2018, p. 3)
Kc=n×(0,1), n representa el rango seleccionado por el experto.
Según el experto considerara que le había aportado el conocimiento del
tema en estudio (tabla 2), se determinó el coeciente de argumentación
Ka, mediante la suma de los factores correspondientes a las casillas de
la tabla modelo de las fuentes de argumentación (tabla 3), que fueron
seleccionadas por los profesionales.
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Tabla 2: Test de inuencia de las fuentes de argumentación para la
determinación del nivel de experticia
Tabla 3: Tabla modelo para las fuentes de argumentación
Se interpretó K según los valores propuestos en dicha metodología
(Martínez et al., 2018):
− 0,8 < K < 1,0 coeciente de competencia alto
− 0,5 < K < 0,8 coeciente de competencia medio
− K < 0,5 coeciente de competencia bajo
En la tabla 4 se muestran los coecientes de conocimiento, argumentación
y competencia de cada candidato. Fueron procesados diez profesionales
de los cuales quedaron seleccionados siete. Se eliminaron tres candidatos
cuyo coeciente de competencia está exactamente en el límite entre
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medio y bajo, por lo que las autoras los asumieron como bajo, analizando
todas las valoraciones de dichos candidatos. Los expertos seleccionados
obtuvieron coecientes de competencia entre 0,75 y 0,9, por lo que se
consideraron aptos para evaluar el instrumento.
Tabla 4: Resultados del procesamiento de la autovaloración de
expertos para la determinación de sus competencias
La evaluación del instrumento se realizó atendiendo a los criterios
de claridad, relevancia, estructura y adecuación sustentados en las
propuestas de Soto-Grant (2022) y Pedró (2021):
− Claridad: Si las preguntas son comprensibles y libres de
ambigüedades.
− Relevancia: Si las categorías (conocimiento, procedimientos,
actitud) están adecuadamente representadas.
− Estructura: Si la combinación de preguntas cerradas y abiertas es
equilibrada.
− Adecuación: Si el cuestionario reeja los objetivos de
sistematización planteados
Todos estos indicadores fueron valorados utilizando escalas Likert
(1=Deciente, 5=Excelente). Se agregaron preguntas abiertas orientadas
a la necesidad de profundización, de preguntas o ítems adicionales y
posibles sesgos que afectaran las respuestas (Sánchez, 2021).
Para hacer el análisis de los resultados del juicio de los expertos “se
efectúa el cálculo del coeciente de validez de contenido (CVC) de
cada uno de los ítems del test, y luego se efectúa un promedio para
poder validar todo el test” (Sánchez, 2021, p. 4).
Para realizar el cálculo se suman las calicaciones obtenidas
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según cada uno de los expertos por ítem, y tomando como
referencia la calicación máxima se calcula una primera
estimación a la cual se le resta posteriormente la probabilidad
de error y se obtiene el CVC para cada ítem. Promediando estos
coecientes se obtiene el CVC de todo el instrumento (Sánchez,
2021, p. 4).
Al procesar la información que aportaron los expertos en sus
valoraciones sobre el instrumento evaluado, se obtuvo un promedio
global de 4,5, lo cual se consideró un buen resultado, ya que solo dos
de los ítems evaluados obtuvieron valores inferiores a 4. Al calcular
el CVC se obtuvo un valor global de 0.88, lo que indicó una validez y
concordancia buenas (Sánchez, 2021).
El cuestionario elaborado se aplicó a la totalidad de los estudiantes (29)
participantes en la experiencia; pero los resultados revelaron diferencias
entre los dos tipos de curso. En el CD, la categoría que obtuvo mejor
evaluación fue la Actitud, en la que todas las subcategorías alcanzaron
una media superior a 4. La categoría Conocimiento también recibió
una evaluación positiva con dos subcategorías por encima de 4, donde
destacó el uso de los gestores de referencias con media de 4.5, para
una media general en la categoría de 4.1. La categoría Procedimientos
recibió la menor evaluación, aunque la subcategoría interacción con el
entorno virtual alcanzó una media de 4.2.
En el CE, aunque con medias inferiores, también es la categoría Actitud,
la que recibió la valoración más positiva, con media de 3.6, mientras
que el valor más bajo fue para la categoría Procedimientos con media
de 3.1. Los tres estudiantes del CE con mayores dicultades mostraron
puntuaciones críticas en búsqueda de información (2.1) y autonomía
(2.3).
Algunos criterios obtenidos en las preguntas abiertas:
• Estudiantes destacados (CD y CE):
- Los foros me ayudaron a contrastar ideas con compañeros.
- El gestor de referencias (Zotero) me ayudó a optimizar el tiempo.
- Utilizar trabajos ya defendidos como modelo me ayudó a
entender los problemas planteados para mi investigación.
• Estudiantes con dicultades (CE):
- No entendí cómo denir el marco teórico sin ayuda.
- Las tareas del entorno virtual para mi eran confusas, necesite
aclaraciones para entender los problemas.
• Nivel intermedio (CD):
- Las sesiones de entretenimiento motivaron mi participación y
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los ejercicios interactivos eran interesantes.
HALLAZGOS DERIVADOS DE LA EXPERIENCIA
Al analizar críticamente la estructura que caracterizaba a los entornos
virtuales creados, se apreció que las tareas y actividades se proponen
siguiendo una secuencia lógica, lo que generó, como hallazgo de la
sistematización de experiencias, el siguiente procedimiento que las
autoras proponen para ser implementado en la estructuración de los
entornos virtuales de las asignaturas de Metodología de la Investigación.
1. Presentar la situación problémica a partir del componente del diseño
de la investigación que se trabaja.
1.1. Crear un sistema de problemas asociados a los procederes
necesarios para la construcción del diseño y el cuerpo del
informe de investigación.
2. Presentar el contenido y objetivo correspondientes.
3. Enlazar la bibliografía a utilizar (español e inglés).
4. Asegurar los conocimientos previos mediante lecciones de varias
páginas o presentaciones interactivas H5P.
5. Orientar el estudio del nuevo contenido mediante la propuesta de:
5.1. Análisis como modelo, de propuestas de solución a problemas
similares al planteado.
5.2. Actividades para la identicación de conceptos y procederes
de la investigación cientíca correspondientes al tema en el
modelo.
5.3. Tareas que conduzcan a la solución de la problemática planteada
en la investigación individual de cada estudiante.
5.4. Creación y actualización de glosarios de términos, en español e
inglés.
5.5. Creación de secciones de entretenimiento relacionado con el
contenido.
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6. Controlar y evaluar el aprendizaje mediante:
6.1. Discusión de la solución de las actividades propuestas mediante
un foro de discusión.
6.2. El reporte de las calicaciones.
En la secuencia de pasos que caracteriza este procedimiento, se revelan
puntos de contacto con las estrategias de enseñanza basada en las
directrices metodológicas implícitas en el Modelo Educativo UISRAEL
2016-2020 (Universidad Tecnológica Israel, 2017)., evidenciado en
que:
− La participación individual en una postura autocritica del estudiante
demostrando la comprensión de la información obtenida de los
documentos de referencia a través de un archivo o enlace, implica
el uso de una estrategia de rebote.
− La planicación de actividades de aprendizaje colaborativo para
que los participantes respondan preguntas relacionadas con el tema
a tratar en clases, utilizando foros, lecciones y debates, evidencia el
uso de estrategias de construcción.
− El diseño de actividades y tareas a modo de indicador del nivel
de comprensión del material trabajado, utilizando esquemas,
organizadores grácos, ensayos, resumen y ejercicios interactivos,
apunta al uso de estrategias de comprobación.
Asumir este procedimiento facilitó a las autoras la identicación de las
situaciones problémicas necesarias para la presentación de los diferentes
componentes y procederes del proceso de investigación educativa.
De este trabajo se derivaron también estudios teóricos en el orden
didáctico, de manera que métodos y enfoques que tradicionalmente son
utilizados en la enseñanza de la Informática, han sido adaptados para su
utilización en la enseñanza de la metodología de la investigación.
Introducir el ABP propició la utilización combinada de los enfoques
problémico, del modelo y del problema base, materializado en los
siguientes aspectos:
− Concepción de la asignatura partir del planteamiento permanente
de situaciones problémicas.
− Utilizar a modo de modelos resultados e informes de investigaciones
ya defendidas, extrayendo de estas los problemas base utilizados
para la presentación de los contenidos.
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− Mantener, mientras sea posible, el trabajo con una misma
investigación de modelo, por la familiarización de los estudiantes
con el tema, lo que propicia la creación de problemas base que van
sufriendo transformaciones a medida que se introducen los nuevos
contenidos.
ETAPA III: DESARROLLO DE LA ASIGNATURA
MIE II DURANTE EL PERÍODO 2024
En el curso 2024 se crearon los entornos virtuales para los grupos de
tercer año CD, cuarto año (CE 5 años) y segundo año (CE 3 años). El
grupo de segundo año, con plan de estudios diferente al resto, inició
en una situación más compleja al no haber defendido el diseño de la
investigación al cierre de la asignatura en primer año.
La concepción de los entornos virtuales de estos grupos se realizó a
partir de las indicaciones del procedimiento elaborado y los estudiantes
y profesores participantes de la experiencia pasaron a ser evaluadores
de esta, a partir del análisis crítico de su propio proceso de aprendizaje.
EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA Y SUS
RESULTADOS
Para evaluar el rigor cientíco y metodológico del estudio realizado,
se asumieron los criterios de Castillo y Vázquez (2003) referidos a la
credibilidad, auditabilidad y transferibilidad. La credibilidad se logra
cuando los actores claves reconocen que los resultados alcanzados se
aproximan a lo que ellos piensan y sienten, son verdaderos para ellos y
para otras personas que han estado en la investigación. La información
se obtiene a través de observaciones y entrevistas a dichos actores a
partir de la percepción de cambios en los sujetos participantes.
La estrategia de credibilidad asumida se expresa mediante la variedad
de métodos y técnicas empleados que posibilitaron contrarrestar la
perspectiva de las investigadoras:
− Observación participante
− Encuesta a los actores clave.
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261
− Análisis de los productos de la actividad
La auditabilidad, entendida como “la habilidad de otro investigador de
seguir la pista o la ruta que el investigador original ha hecho” (Castillo &
Vázquez, 2003, p. 165), exige “un registro y documentación completas
de las decisiones e ideas que el investigador haya tenido en relación
con el estudio. Permite que otro investigador examine los datos y pueda
llegar a conclusiones iguales o similares” (p. 165).
Por su parte, la transferibilidad o aplicabilidad, “se reere a la posibilidad
de extender los resultados del estudio a otras poblaciones” (p. 166),
en dependencia de la similitud entre los contextos. La estrategia de
transferibilidad o aplicabilidad asumida se basa en la socialización
de los resultados en diversos espacios concebidos para ello: sesiones
de trabajo metodológico y/o cientícas del departamento y la carrera,
eventos cientícos de carácter internacional, nacional y provincial
donde participan las autoras.
Se aplicó un cuestionario con el objetivo de obtener la percepción de
participantes sobre la implementación del ABP en entornos virtuales,
según criterios de credibilidad (Escala Likert: 1 = Muy en desacuerdo,
5 = Muy de acuerdo), auditabilidad (Escala Likert: 1 = Deciente, 5 =
Excelente) y transferibilidad (Escala Likert: 1 = Baja, 5 = Alta). Para cada
criterio se indicaron preguntas abiertas que atendían al reconocimiento
de la aplicabilidad de la experiencia, a la identicación de los elementos
del entorno virtual que pueden dicultar el seguimiento del proceso de
aprendizaje y la propuesta de modicación para adaptar esta experiencia
a otros contextos educativos.
Se utilizó la técnica del portafolio del estudiante para documentar
evidencias del proceso de aprendizaje y reexión crítica. La
estructuración de las actividades del entorno virtual facilitó este trabajo,
pues el propio diseño de estas estaba concebido a partir de los recursos
del entorno tales como: tareas con la entrega de archivo con los avances
del proceso de investigación; registro de evidencias de los desafíos
enfrentados en la solución de los problemas; archivos de colección de
chas como evidencias del uso del gestor de referencias; registros de la
participación en foros y entradas a los glosarios.
Se le agregó al portafolio la indicación de una autoevaluación a partir
de un texto reexivo sobre las habilidades investigativas adquiridas
y el impacto del ABP en la adquisición de la independencia para la
identicación y solución de problemas del contexto educativo utilizando
los procederes de la metodología de la investigación.
Como producto de la actividad de los estudiantes participantes, se tomó
el acto de defensa de los Trabajos de Curso, evaluado mediante un
informe de investigación contentivo de:
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− Diseño teórico metodológico (problema cientíco, objeto de
estudio, objetivo, tareas de investigación, metodología, novedad y
aporte)
− Perspectiva teórica de la investigación
− Diagnóstico y determinación de necesidades
− Fundamentación de la propuesta de solución al problema
− Presentación de un resultado cientíco que resuelve un problema
real del contexto educativo.
Los estudiantes expresaron una actitud positiva en cuanto al desarrollo
de la asignatura:
− Fueron capaces de explicar las etapas del proceso de investigación
cientíca y los componentes del informe de investigación.
− Demostraron con sus valoraciones, el valor educativo de los
contenidos recibidos en su formación como profesor investigador.
− Reconocieron la importancia de la utilización del ABP utilizando
el planteamiento de situaciones problémicas individuales en cada
actividad práctica.
− Reconocieron el valor del trabajo colaborativo, aunque expresaron
que no siempre cumplieron con las tareas que orientaban utilizar
los foros para compartir los avances y dudas.
− Valoraron positivamente las secciones de entretenimiento y la
propuesta y variedad de ejercicios interactivos utilizada.
Al triangular los datos obtenidos de la aplicación de diferentes métodos,
se reveló que los cuestionarios le otorgaron alta credibilidad a la
experiencia (media>4) conrmada por coincidencia entre percepciones
y resultados. En los portafolios se evidenció el desarrollo de habilidades
investigativas, lo que respaldó con evidencias documentales la
auditabilidad. En las observaciones se demostró la colaboración efectiva
en foros, evidencia de aplicabilidad para otras disciplinas, que coincidió
con las valoraciones de los expertos.
Credibilidad: Los resultados reejaron una alta coincidencia entre
las percepciones de estudiantes/profesores y los objetivos del estudio
respaldada por la triangulación de métodos
Auditabilidad: La documentación detallada (guías, registros) permitió
replicar el procedimiento, aunque se sugirió especicar mejor las
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situaciones problémicas.
Transferibilidad: El 85% de los participantes consideró aplicable
el modelo en otras asignaturas, coincidiendo con los expertos que
destacaron su exibilidad pedagógica.
También se tomó en consideración las valoraciones aportadas por los
expertos:
− Expresaron que tanto la experiencia presentada como el
procedimiento elaborado contribuyen a elevar la calidad del
proceso de formación en investigación ya que la estructuración de
los entornos virtuales despierta el interés de los estudiantes y les
facilita el trabajo independiente.
− Reconocieron la novedad del resultado cientíco que se
presentó, dada por el hecho de asumir el ABP en una disciplina
que generalmente se trabaja con procedimientos deductivos y
le otorgaron mucho valor a las reexiones teóricas que se han
derivado de esta propuesta.
− Sugirieron denir de forma más explícita las situaciones
problémicas generales o invariantes de las que se deriven los
problemas asociados al tema de investigación de cada estudiante.
− Sugirieron integrar herramientas de Inteligencia Articial para
generar retroalimentación automática en los foros
La observación no estructurada realizada al proceso de enseñanza-
aprendizaje de la metodología de la investigación educativa centrado en
ABP con la utilización de entornos virtuales; el análisis del registro de
calicaciones en la plataforma y los resultados del resto de los métodos
aplicados, permitieron evaluar el impacto de la experiencia.
Se consideraron como fortalezas:
− Comprensión por parte de los estudiantes, de la extensión
del concepto de problema al campo de la metodología de la
investigación.
− Utilización consciente de estrategias heurísticas en la solución de
los problemas
− Se demostró el desarrollo de habilidades de búsqueda de
información y en la elaboración de citas y referencias utilizando
gestores de referencias.
− La inclusión de foros contribuyó al aumento de la participación
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libre de cada miembro del grupo en el aprendizaje de los otros.
− Avances en los resultados de la discusión y argumentación colectiva
sobre las posibles vías para la solución de los problemas.
− Se facilitó la planicación de tareas individualizadas, de acuerdo
con el nivel de desempeño que muestren los estudiantes.
− Se logró el aporte de resultados cientícos a la solución de
problemas reales del contexto educativo.
− Control sistemático de los resultados. El sistema calica
cuantitativamente, y permitió al profesor realizar comentarios sobre
las dicultades y/o logros de cada estudiante individualmente.
Se identicaron como debilidades:
− La posibilidad de que cada estudiante avance según sus
potencialidades, limita en ocasiones, la calidad del desarrollo de
las actividades presenciales.
− Resultó limitada la planicación de tareas orientadas al desarrollo
de la comunicación y expresión oral.
− No se logró el nivel de generalidad esperado en la propuesta de
invariantes de situaciones problémicas para lograr la derivación
de los problemas asociados al tema de investigación de cada
estudiante.
CONCLUSIONES
La implementación del ABP en entornos virtuales demostró ser una
estrategia efectiva para desarrollar habilidades investigativas en los
futuros profesores de Informática, facilitando la resolución de problemas
reales del contexto educativo. Los resultados evidenciaron un aumento
en la autonomía, la capacidad de búsqueda y gestión de información
cientíca, y la aplicación de métodos de investigación, cumpliendo así
con el objetivo de adaptar metodologías activas a la enseñanza de la
MIE.
La sistematización de experiencias permitió diseñar un procedimiento
estructurado para la organización de entornos virtuales, integrando
herramientas interactivas y enfoques problémicos. Este diseño favoreció
la participación colaborativa, la retroalimentación continua y la
personalización del aprendizaje, aunque se identicaron limitaciones en
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el desarrollo de habilidades de comunicación oral y en la generalización
de situaciones problémicas invariantes.
La investigación cumplió con los criterios de credibilidad, auditabilidad
y transferibilidad, validados mediante triangulación de métodos
(encuestas, observación, portafolios y juicio de expertos). La coincidencia
entre percepciones y evidencias documentales, la documentación del
proceso y la valoración de los participantes sobre su aplicabilidad
respaldan la solidez del enfoque propuesto. El procedimiento elaborado
para la estructuración de los entornos virtuales de MIE, derivado de
la experiencia presentada, fue positivamente valorado y demostró su
efectividad en la defensa exitosa del trabajo de investigación de todos
los estudiantes participantes.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE INTERESES: Las autoras
declaran no tener conictos de interés.
DECLARACIÓN DE CONTRIBUCIÓN DE LAS AUTORAS Y
AGRADECIMIENTOS: A continuación, se menciona la contribución
de cada autor, en correspondencia con su participación, utilizando la
Taxonomía CRediT:
− María Amelia Muñoz Pentón: Autora principal, Conceptualización,
Análisis formal, Investigación, Metodología, Recursos, Validación,
Visualización, Redacción - borrador original, Redacción - revisión
y edición.
− Emma Regina Fierro Martín: Conceptualización, Análisis formal,
Metodología, Validación.
− Keila Irene Díaz Tejera: Investigación, Análisis formal,
Metodología.
Los autores agradecen el apoyo brindado por el Departamento
Educación Laboral Informática y la Facultad de Educación Media de la
Universidad Central Marta Abreu de Las Villas, Cuba, que brindaron el
apoyo necesario durante el proceso de investigación.
DECLARACIÓN DE APROBACIÓN DEL COMITÉ DE ÉTICA:
Las autoras declaran que la investigación fue aprobada por el Comité de
Ética de la institución responsable, en tanto implicó a seres humanos.
DECLARACIÓN DE DISPONIBILIDAD DE DATOS: Las autoras
declaran que los datos utilizados en la investigación realizada se
encuentran disponibles sin restricciones de acceso para ser analizados por
los interesados en el repositorio: https://zenodo.org/records/15636760
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