DICIEMBRE, 2025 (284-306)Número 27
HABILIDADES COGNITIVAS Y
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MÁS
UTILIZADAS EN EL PRIMER AÑO DE
ARQUITECTURA
COGNITIVE SKILLS AND LEARNING
STRATEGIES MOST FREQUENTLY USED IN
THE FIRST YEAR OF ARCHITECTURE
DOI: https://doi.org/10.37135/chk.002.27.14
Artículo de Revisión
Recibido: (13/03/2025)
Aceptado: (29/07/2025)
1Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Facultad de Educación, Lima, Perú,
email: soa.p.r_arq@outlook.com
Soa Raquel Pinto-Reyes1
Soa Raquel Pinto-Reyes
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722
285
El presente estudio identicó las habilidades cognitivas y estrategias de aprendizaje
mayormente utilizadas en el primer año de estudios de la carrera de arquitectura. Se sustentó
en la revisión de la bibliografía disponible en bases de datos como Scopus, Web of Science y
SciELO. Se revisó 100 documentos de los cuales se seleccionó 79 para la revisión sistemática
empleando la metodología PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic reviews and
Meta-Analyses) y el análisis temático reexivo. El objetivo general de la revisión consistió
en identicar qué habilidades cognitivas son requeridas en la formación académica de
arquitectura y qué estrategias de aprendizaje han sido implementadas para su desarrollo. A
partir de la revisión de la literatura seleccionada, se concluye que las habilidades cognitivas
requeridas en el primer año de arquitectura son impulsadas a través de estrategias de
aprendizaje adecuadas.
PALABRAS CLAVE: Estrategias educativas, arquitectura, cognición, educación,
aprendizaje
The present study identied the cognitive skills and learning strategies most commonly used
in the rst year of studies of an architecture degree program. It was based on the review
of the literature available in databases such as Scopus, Web of Science and SciELO. A
total of 100 documents were reviewed, 79 of which were selected for the systematic review
using the PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses)
methodology and reective thematic analysis. The general objective of the review was to
identify what cognitive skills are required in the academic training of architecture and
what learning strategies have been implemented for their development. From the review of
the selected literature, it is concluded that the cognitive skills required in the rst year of
architecture are fostered through appropriate learning strategies.
KEYWORDS: Educational strategies, architecture, cognition, education, learning
RESUMEN
ABSTRACT
HABILIDADES COGNITIVAS Y ESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJE MÁS UTILIZADAS EN EL
PRIMER AÑO DE ARQUITECTURA
COGNITIVE SKILLS AND LEARNING
STRATEGIES MOST FREQUENTLY USED IN
THE FIRST YEAR OF ARCHITECTURE
HABILIDADES COGNITIVAS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MÁS UTILIZADAS
EN EL PRIMER AÑO DE ARQUITECTURA
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INTRODUCCIÓN
Los hábitos de estudio organizan las responsabilidades individuales y
fomentan el desarrollo de los procesos cognitivos (Carrillo & Bravo,
2022). Estos procesos, únicos en cada estudiante, muestran que la
personalización del aprendizaje favorece el rendimiento académico
(Polo et al., 2021). Sin embargo, Céspedes y Tamayo (2022) señalan
que los estudiantes universitarios no son plenamente conscientes de la
importancia de aplicarlos, más aún durante el primer año de carrera,
pues al venir directamente del colegio desconocen el aprendizaje
autorregulado que exige la universidad, así como su carga y ritmo de
trabajo (Bijsmans et al., 2023).
En carreras de arquitectura el aprendizaje de los diseñadores implica un
reto cognitivo distinto al de otras disciplinas (Kirci & Yildirim, 2013).
En una encuesta realizada a estudiantes de primer año de Arquitectura
en la Universidad Ponticia Comillas (España), se identicó que los
estudiantes no sabían cómo gestionar su tiempo entre las materias
cursadas, lo cual evidenció un desconocimiento de estrategias de
aprendizaje adecuadas (Simón et al., 2023). Asimismo, en la Facultad
de Arquitectura de la Universidad A-Coruña (España), se detectó que
la falta de buenos hábitos de estudio lleva al abandono académico
(Martín-Gutiérrez et al., 2021).
Por lo tanto, el problema abordado fue el desconocimiento de lo que
implica estudiar arquitectura y la falta de planicación académica.
Según Verdugo-Guamán et al. (2023), desconocer rutas académicas
provoca estrés y desmotivación. En esta línea, el rendimiento académico
depende también del manejo de habilidades blandas como la autoecacia
(Zumárraga-Espinosa & Cevallos-Pozo, 2022). Al respecto, Cullen &
Oppenheimer (2024) indican que la autonomía incrementa la motivación
y mejora el rendimiento académico.
Por ello, esta investigación se realizó para que los estudiantes de
primer año de arquitectura conozcan las habilidades cognitivas más
demandadas en esta carrera, así como las estrategias de aprendizaje más
empleadas para desarrollarlas. Así pues, el dominio de estas estrategias
contribuye a mejorar el rendimiento académico (Felipe et al., 2020;
Levin, 1986). Asimismo, para potenciar la creatividad, habilidad
esencial en arquitectura, Aguirre-Villalobos et al. (2023) proponen
establecer un proceso metodológico que la favorezca.
En este artículo se revisa la correlación entre las variables: estrategias de
aprendizaje y habilidades cognitivas. La primera se dene como procesos
mentales que facilitan la adquisición de conocimiento (Camizán et al.,
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2021). La segunda, como la capacidad mental para afrontar distintas
situaciones mediante el uso transversal del conocimiento desarrollado
de manera sostenida y paulatina (Mego & Saldaña, 2021). Ambas
variables se analizan en el contexto de estudiantes del primer año de
arquitectura, a partir de referentes nacionales e internacionales.
El estudio es relevante porque ofrece información sintetizada sobre
estrategias de aprendizaje ecaces para el desarrollo de habilidades
cognitivas en estudiantes de arquitectura. Además, busca facilitar
la comprensión de rutas de aprendizaje mediante ejemplos prácticos
que puedan adaptados a distintos contextos sociales, culturales o
académicos.
Para alcanzar estos objetivos, el análisis se fundamenta en teorías como
el aprendizaje constructivista, que sitúa al estudiante como protagonista
de su aprendizaje (Miranda-Núñez, 2022). De igual modo, se aborda
la teoría del aprendizaje signicativo, que fomenta diversos tipos de
razonamiento (Gutiérrez, 2024); entre otras perspectivas teóricas.
En esta línea, Alba (2018) arma que el uso de estrategias formativas
es necesario para desarrollar “(…) actitudes y habilidades personales
en el estudiante que fomenten un pensamiento creativo, que impulsen
la capacidad de crítica, análisis y reexión” (p. 27).
METODOLOGÍA
El presente artículo de revisión se estructuró sistemáticamente y abarcó
desde la preparación de recursos informáticos hasta la elaboración del
resumen (Pardal-Refoyo & Pardal-Peláez, 2020). Tras denir el tema,
se elaboró el título del artículo y se precisaron las variables: habilidades
cognitivas y estrategias de aprendizaje. Posteriormente, se realizó una
revisión de la literatura cientíca publicada relacionada con los campos
de la educación universitaria, la psicología y la arquitectura. Este
criterio de búsqueda se basó en las directrices del método PRISMA
revisado por Pardal-Refoyo y Pardal-Peláez (2020):
- Primero, se denieron los criterios de inclusión, priorizando
documentos publicados entre el 2020 y 2025, encontrados a partir de
palabras clave como: habilidades cognitivas, estrategias de estudio,
arquitectura, entre otras. Los criterios de exclusión consideraron
artículos de estudio escolar, tesis de pregrado y textos en idioma
distinto al español, inglés o francés.
- Segundo, se seleccionaros preferentemente artículos de revistas
indexadas en SCOPUS, Web of Science, SciELO y LATINDEX
2.0. Esta estrategia metodológica coincide con la empleada por
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Mego & Saldaña (2021), cuyo trabajo sirvió también de referente
teórico.
La búsqueda se realizó mediante las plataformas digitales: Connected
Papers, Jstor, Concensus y Google Académico. Además, como
estrategia de búsqueda se hizo uso de los operadores booleanos AND y
OR en Science Direct, y fue la última búsqueda el 26 de mayo de 2025.
Asimismo, se utilizó la Inteligencia Articial (IA) en la página Scispace,
lo que permitió identicar los aspectos más resaltantes de cada
documento y facilitó los procesos de lectura. Fue así como se corroboró
como primer ltro que los textos seleccionados cumplían los criterios
de inclusión para el proceso de selección. No obstante, la información
obtenida con ayuda de la IA fue cuidadosamente revisada y depurada.
- Tercero, para la recopilación de datos, los documentos encontrados
fueron ordenados en una matriz de chaje en el software Excel.
Dicha matriz incluyó columnas que especicaron el nombre del
documento, año de publicación, fuente, referencia bibliográca, entre
otros. Se identicó que el 80 % de los 100 documentos recopilados
fueron publicados entre 2020 y 2025; el 20 % restante de años anteriores.
- Cuarto, se leyeron los resúmenes de cada documento, descartando
aquellos que no concordaban con las directrices de la revista
Chakiñan o que fueron analizados en contextos sociales muy
especícos. Este proceso redujo los textos a 92.
De ellos, se excluyeron seis por contenido redundante y se dio prioridad
a los indexados en las revistas de alto impacto. De los 86 restantes,
se eliminaron siete que, aunque abordaban las variables de interés, no
se ajustaban al objetivo del estudio. Finalmente se seleccionaron 79
documentos, como se aprecia en la gura 1.
Tras esta depuración, se aplicó el análisis temático reexivo propuesto
por Braun y Clarke (2021). Se siguieron sus seis fases: familiarización
con los datos, generación de categorías iniciales, búsqueda de temas,
revisión de temas, denición de temas y redacción del informe nal.
Las categorías desarrolladas fueron denidas a partir de su concurrencia
en revistas de alto impacto y su respaldo teórico reconocido a nivel
internacional. Cada categoría siguió un proceso de contraste de fuentes
y validación, en el contexto disciplinar de la arquitectura. Así pues, la
base de datos nal aportó al estudio de las variables propuestas y su
relación entre ellas permitiendo cumplir con el objetivo planteado.
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Figura 1: Resumen de la base de datos
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
HABILIDADES COGNITIVAS EN LA FACULTAD DE
ARQUITECTURA
Cuando se piensa en el estudio de arquitectura, suele asociarse con la
elaboración de maquetas y planos a escala, pero rara vez se profundiza
en los procesos mentales que ello implica. Este proceso abarca desde
el análisis de los metros cuadrados disponibles hasta la intensión de
transmitir emociones al usuario nal. Aquello requiere un análisis
cognitivo que contemple el estudio del contexto, la orientación de los
vientos, la situación social, entre otros factores (Gallardo-Frías, 2020).
Una teoría útil para comprender este proceso es la inteligencia triárquica
de Sternberg (1985). Este modelo distingue tres tipos de inteligencia
adaptadas al estudio de la arquitectura: el razonamiento analítico, el
pensamiento creativo y la ejecución práctica. Por otro lado, la teoría
unidimensional de Jensen (1998) sostiene que existe un único factor
de inteligencia. Esta teoría se respalda en mediciones psicométricas
útiles para predecir el rendimiento en tareas estructuradas. Sin
embargo, esta teoría no resulta adecuada para la arquitectura, donde
el aprendizaje es dinámico y multidisciplinar, pues el desarrollo de
proyectos arquitectónicos no solo requiere razonamiento lógico, sino
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una capacidad constante de innovación y adaptación al contexto.
Por lo tanto, al comparar ambos enfoques, se revela que la propuesta de
Sternberg se alinea mejor con las habilidades cognitivas necesarias en
arquitectura. En esta línea, las competencias cognitivas identicadas por
Rothschuh y Guerrero (2023) en estudiantes de arquitectura del primer
año pueden vincularse con los tres componentes de la inteligencia
triárquica. Estas incluyen: la adquisición de nuevos conceptos, la
organización espacial y las relaciones estructurales. A continuación, se
desarrolla cada una de ellas, de acuerdo con la literatura revisada.
ADQUISICIÓN DE NUEVOS CONCEPTOS
“La arquitectura es un campo complejo, que requiere de la formación
de conocimientos disciplinares, transdisciplinares e interdisciplinares,
como también de habilidades singulares en diversos órdenes, tanto
teóricos como prácticos, explícitos y tácitos” (Rodriguez & Fiscarelli,
2022, p. 3). En ese sentido, el estudio de la arquitectura integra
saberes como el desarrollo del paisaje, la economía, la historia y
sociedad, entre otros (Albornoz, 2022). Como ejemplo de estos
saberes interdisciplinares, Chilet (2021) destaca la importancia de la
educación ambiental, como un componente transversal en la formación
arquitectónica. Asimismo, Barnett (2020) sostiene que el desarrollo
sostenible requiere de un análisis integrado que considere criterios de
equitatividad, viabilidad y sustentabilidad.
De igual forma, la etnografía se incorpora como una herramienta clave
que permite la interpretación del comportamiento humano en función
de sus costumbres y contextos culturales (Cortés-López, 2021). Así
pues, la adquisición de nuevos conceptos se integra a los conocimientos
previos del individuo haciendo el aprendizaje integral y funcional. Lo
dicho se respalda en la teoría del aprendizaje signicativo de Ausubel
(1968), quien expone que el aprendizaje es más profundo cuando se
conecta de forma sustancial y no arbitraria a la estructura cognitiva
previa del estudiante. Por otro lado, la teoría del constructivismo
entiende al aprendizaje como un proceso activo, en donde el estudiante
construye conocimientos a través de la interacción con su entorno y
otros sujetos (Vygotsky, 1978). Aunque ambas teorías coindicen en
que el estudiante no es un receptor pasivo, dieren en sus enfoques.
Sin embargo, cada una aporta conceptos relevantes en el proceso de la
adquisición de conocimiento.
Con base en ello, puede armarse que una perspectiva integradora en
el aprendizaje de la arquitectura resulta adecuada para los primeros
años de formación. De esta forma, se puede adaptar conceptos
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teóricos signicativos con la riqueza experiencial propuesta por el
constructivismo.
En consecuencia, la construcción de una base sólida de conocimientos
y habilidades en el estudiante “lo capacitará para tomar decisiones
más conscientes y efectivas en su inicio del aprendizaje del proyecto
arquitectónico” (Martínez-Vitor & Melendez-Rodriguez, 2025, p. 68).
ORGANIZACIÓN ESPACIAL
El espacio según Padilla-Herrera (2021) reeja el carácter económico-
social de sus ocupantes e integra aspectos normativos, prácticas sociales
y valores culturales. Así, los objetos urbano-arquitectónicos determinan
cómo interactúan los individuos según su cultura. En este contexto,
la organización espacial (OE) se entiende como un sistema de orden
que “permite relacionar los elementos de una composición aportando
estructuración, coherencia y unidad al conjunto” (Domingo et al., 2022,
p. 208). La disposición funcional de dichos elementos constituye una
tarea propia del arquitecto (Padilla-Herrera, 2021).
Un caso que evidencia los alcances de la OE es La Comuna de Guise,
conjunto habitacional para la clase obrera construido entre 1859 y 1876
en Francia. Su diseñador, Jean-Baptista Godin, propuso una distribución
territorial orientada al equilibrio social, económico y espacial mediante
grandes patios y balcones perimetrales, fomentando la integración
comunitaria (Martínez & López, 2024). Esta experiencia demuestra que
es posible abordar problemas sociales urgentes desde la perspectiva de
la OE. Se deduce así, que esta requiere una base cognitiva que permita
visualizar, transformar y estructurar el espacio según las necesidades
del usuario. Según la teoría de las inteligencias múltiples, dicha base
corresponde a la inteligencia espacial, propia de arquitectos y otros
profesionales (Gardner, 2011). Montúfar et al. (2022) ubican a la
inteligencia espacial como prioritaria en la jerarquía de inteligencias
múltiples.
Para desarrollar esta inteligencia, Domingo et al. (2022) proponen el
uso del arte abstracto como herramienta de aprendizaje. El ejercicio
consiste en presentar imágenes abstractas a estudiantes de primeros
ciclos para que identiquen formas, espacios y órdenes, y luego
plasmarlas en composiciones arquitectónicas.
Otra estrategia útil para fortalecer la OE consiste en el uso de mapas
mentales y conceptuales (León & Velásquez, 2021), los cuales
requieren de habilidades creativas y prácticas (Núñez et al., 2019). En
este marco, Cravino (2020) reexiona que “la creatividad es un valor
del siglo XX, anterior a ello, lo que valía era la subordinación a la
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regla y el apego a la tradición” (p. 62). En ese sentido, Martínez-Vitor
(2021) resalta la innovación como una habilidad fundamental para el
desempeño académico de estudiantes de arquitectura, lo cual posibilita
mejores propuestas para la OE. Así, Parra (2003) propone estrategias
para desarrollar el pensamiento creativo. Estas incluyen: desconar
incluso de las soluciones de los expertos mediante pensamiento crítico,
cuestionar las reglas preexistentes, fomentar la motivación intrínseca y
concentrarse en el proceso sin expectativas nales.
Además, la OE requiere de habilidades prácticas. Sternberg la dene
como la capacidad para enfrentar y resolver problemas cotidianos
con base en conocimientos previos (Sternberg et al., 2000). Para
desarrollarlas, Verdejo et al. (2020) proponen comprender la arquitectura
como una disciplina transversal estructurada en dos ejes. El primero
implica recordar, comprender y aplicar conceptos; el segundo, analizar,
evaluar y crear propuestas justicadas. En esta línea, Sguario et al.
(2024) guiaron a estudiantes de primer año a un espacio abierto para
explorar la geometría tridimensional (eje 1). Luego, solicitaron a los
participantes la elaboración de una maqueta a escala que reejara sus
ideas en relación con el entorno estudiado (eje 2).
Además del uso de maquetas, el portafolio constituye otra herramienta
ecaz para visualizar las mejoras en las propuestas de la OE. Este
documento, físico o digital, recopila fotografías y comentarios sobre los
estudios realizados por los estudiantes de arquitectura. Según Merello
(2023), esta estrategia no solo optimiza las habilidades prácticas, sino
que mejora los procesos de aprendizaje en general.
RELACIONES ESTRUCTURALES
La estructura es el puente que une la imaginación con la realidad. Su
función consiste en interconectar distintos elementos para cumplir
una función conjunta aportando seguridad, eciencia económica y
racionalidad técnica (Rodas, 2014). Las estructuras constituyen un
componente esencial en el proceso de diseño arquitectónico, ya que
incluso la mesa más sencilla requiere de ella para su funcionamiento.
Esta condición reeja la estrecha relación entre arquitectura y estructura,
vínculo manifestado en edicaciones y aun en los paisajes naturales.
En consecuencia, al generar un espacio arquitectónico, las estructuras
dejan de ser elementos aislados y se integran como partes esenciales del
diseño. No pueden ser ubicadas arbitrariamente pues “la Arquitectura
se vuelve un Todo y cada uno de los componentes es parte fundamental
del Todo” (Salcedo & Pérez, 2006, p. 54).
Es así como durante el primer año de formación en arquitectura se
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abordan las relaciones estructurales en el curso de dibujo arquitectónico.
A través de esta asignatura, el estudiante comprende la generación
de las formas arquitectónicas mediante proyecciones ortogonales,
axonométricas y centrales (Saavedra, 2022).
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL PRIMER
AÑO DE ARQUITECTURA
Rothschuh y Guerrero (2023) plantean que para construir un enfoque
personal en la práctica arquitectónica resulta fundamental que cada
profesional desarrolle su propio método de aprendizaje y losofía de
diseño. En ese sentido, los estilos de aprendizaje están mediados por
factores socioculturales que condicionan el proceso de enseñanza-
aprendizaje (Porras et al., 2021). Por lo tanto, la formación en arquitectura
no solo implica transmitir conocimientos técnicos, sino analizar errores
del pasado y reinterpretar ideas con perspectiva contemporánea. Así,
el aprendizaje en arquitectura requiere integrar diversas habilidades
que favorezcan su comprensión global (Sánchez-Soto & Martín-López,
2022).
Ante esta complejidad, Tuckman (2003) sostiene que la teoría del
aprendizaje cognitivo y metacognitivo permite comprender cómo
los estudiantes procesan la información, planican su estudio y
evalúan su propio desempeño. Sin embargo, esta perspectiva diere
del conectivismo, el cual propone que el aprendizaje actual necesita
interactuar con múltiples fuentes digitales de información. Además,
destaca el valor del trabajo colaborativo mediante el aprendizaje basado
en proyectos (Leow & Neo, 2023).
En síntesis, mientras el modelo cognitivo y metacognitivo se fundamenta
en estructuras mentales internas, el conectivismo promueve la
construcción del conocimiento mediante la interacción en plataformas
tecnológicas. Integrar estratégicamente ambas posturas favorece
un proceso formativo más integral, especialmente en una carrera
compleja como la arquitectura. Así pues, unir el procesamiento mental
con la interacción de múltiples fuentes digitales y personas facilita la
transferencia del conocimiento a situaciones reales.
Alcívar et al. (2024) destacan que las estrategias de aprendizaje “no
solo disminuyen la sobrecarga cognitiva, sino que también facilitan
un aprendizaje más profundo” (p. 568). Esta armación subraya la
importancia de fomentar la autorregulación, la reexión y la transferencia
de conocimientos. En función de esta perspectiva, el presente artículo
expone las estrategias más empleadas en la carrera de Arquitectura
según la literatura revisada.
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APRENDER A VER
Aprender a ver, en el contexto arquitectónico, implica interpretar el
entorno, comprender sus funciones, geometrías, representaciones y su
inuencia en las personas (Muñoz, 2022). Este proceso no se limita a la
percepción visual pasiva, sino que requiere de un aprendizaje activo y
multisensorial. En ese sentido, el modelo de integración multisensorial
plantea que el conocimiento se forma a partir de múltiples estímulos
sensoriales que el cerebro organiza como una experiencia unicada
(Murray et al., 2016). Este modelo respalda la propuesta de Muñoz,
quien plantea el dibujo como herramienta fundamental para aprender a
ver. Para lograrlo, recomienda intentar dibujar las luces, las sombras y
la dirección de los vientos. En esta perspectiva, la representación gráca
tiene como nalidad “comunicar las ideas y que estas se maniestan a
través de un lenguaje generativo, como lo es el dibujo para el caso de la
arquitectura” (Bohórquez-Rueda et al., 2019, p. 113).
Por tanto, el dibujo no solo colabora con el desarrollo de la observación
crítica, sino que actúa como un lenguaje universal. Esta visión se
refuerza con un estudio realizado en una facultad de Arquitectura
en Costa Rica. En ella, Hernández-Ureña & Montero-Rojas (2023)
identican la expresión gráca como un criterio valioso para seleccionar
nuevos estudiantes, pues permite comunicar propuestas y conceptos
con ecacia.
Por otro lado, el debate ha demostrado ser también una herramienta ecaz
para aprender a ver. En la facultad de arquitectura de la Universidad
de Sevilla (España), Vicente-Gilabert y López (2021) observan que los
estudiantes de nuevo ingreso no lograban identicar errores de diseño
de planos residenciales. No obstante, tras participar en sesiones de
diálogo, debate y análisis con el equipo docente, lograron identicar
diversos errores previamente ignorados. A través de este ejercicio, los
estudiantes revirtieron sus ideas iniciales, consideraron nuevos enfoques
y comprendieron la amplia responsabilidad del arquitecto. Así pues,
la interacción o escucha activa de arquitectos de mayor trayectoria en
foros, charlas y exposiciones también puede enriquecer la capacidad de
aprender a ver.
DESARROLLAR LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA
La motivación intrínseca (MI) es un componente importante en el
aprendizaje universitario, especialmente en carreras exigentes como
arquitectura. Deci y Ryan (1985, citados en Sánchez-Bolívar y Martínez-
Martínez, 2022) la denen como una fuerza psicológica que impulsa a
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una persona a actuar o tomar decisiones especícas. En esta línea, Costa
(2023) conceptualiza la MI como el conocimiento interior del individuo,
lo cual permite comprender el origen de sus emociones y el signicado
que estas adquieren en su vida. En el contexto educativo, la MI se
maniesta cuando el estudiante actúa con autonomía, desarrollando sus
habilidades y conocimientos con convicción y sentido propio.
Esta perspectiva se fundamenta en la teoría de la autodeterminación,
la cual sostiene que la MI favorece el desarrollo interpersonal del
individuo (Deci y Ryan, 1987, citados en Sainz de la Maza et al., 2025).
Según estos autores, la MI surge de la satisfacción de sentirse autónomo,
competente y conectado con otros. Con base en ello, se dice que la
autorregulación emocional es un componente fundamental en el ámbito
académico (Martínez-Vitor & Salva Pérez, 2021; Nieto et al., 2024).
Por otro lado, la teoría del ujo plantea que la MI nace del disfrute
experimentado al estar completamente inmerso en una actividad mental
desaante (Csikszentmihalyi, 1990). Así pues, a medida que el individuo
se concentra más en procesos como el pensamiento y la concentración,
es capaz de potenciar su creatividad y su aprendizaje activo. Ambas
teorías fortalecen la autonomía y el razonamiento crítico. No obstante,
en el campo de la arquitectura, donde tareas como el dibujo y el diseño
requieren largos tiempos de concentración, la teoría del ujo resulta
especialmente pertinente. Cabe señalar, sin embargo, que, si bien esta
teoría se adapta mejor a las demandas de la carrera, no excluye los
aportes de la teoría de la autodeterminación.
Como evidencia empírica, Howard et al. (2021) identican una relación
positiva entre la MI, el éxito académico y el bienestar estudiantil.
En el campo del estudio de la arquitectura, Costa (2023) realizó una
investigación en la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC).
En ella, observó que la MI impulsa a los estudiantes a buscar información
adicional por iniciativa propia. De forma complementaria, Holguín
(2023) halló una relación positiva y signicativa entre las habilidades
sociales y el rendimiento académico en estudiantes de la facultad de
Arquitectura de una universidad de Trujillo (Perú).
En síntesis, conocer los distintos orígenes de la MI ayuda a comprender
cómo los estudiantes gestionan sus procesos internos en contextos
académicos exigentes.
PENSAMIENTO CRÍTICO
Para Quispe-Sandoval y Campana-Concha (2022), el pensamiento
crítico (PC) permite analizar información, evaluar alternativas y tomar
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decisiones fundamentadas desde etapas tempranas del aprendizaje
proyectual. Este proceso exige esfuerzo, autodeterminación,
autocontrol, reexión y metacognición para resolver distintos problemas
cotidianos. De manera complementaria, Medina (2022) lo dene como
una competencia intelectual que permite la reexión para distinguir lo
relevante de lo accesorio.
En el campo de la arquitectura esta capacidad resulta relevante, ya que
los estudiantes deben evaluar constantemente diversas soluciones ante
los desafíos del diseño. En ese sentido, González-Cacho y Abbas (2022)
arman que desarrollar habilidades de PC implica tomar decisiones
razonables basadas en datos conables para resolver problemas de
manera ecaz. Por ello, el fortalecimiento del PC inuye positivamente
en el desempeño académico de los estudiantes, otorgándoles mejores
calicaciones. Esta perspectiva se alinea con marcos educativos
internacionales promovidos por la OECD (2018) y la UNESCO (2021),
que reconocen el PC como una competencia esencial para enfrentar
desafíos interdisciplinares en contextos reales.
En arquitectura, fomentar esta habilidad requiere de metodologías
activas que estimulen el juicio, la argumentación y el debate. Al respecto,
se recomienda crear espacios de diálogo entre docentes y estudiantes
que favorezcan el intercambiar de ideas y reexionar conjunta (Pedraja-
Rejas & Rodríguez, 2023). Asimismo, una investigación de González-
Cacho y Abbas (2022), realizada en la facultad de Arquitectura e
Ingeniería Civil de una universidad mexicana, concluyó que el trabajo
colaborativo inuye positivamente en el fortalecimiento del PC. Esta
práctica no solo mejora la capacidad de análisis, sino que fortalece su
capacidad de juicio autónomo de los estudiantes.
Así pues, tras la revisión de los documentos seleccionados, los hallazgos
permiten armar que el desarrollo de las habilidades cognitivas
en estudiantes de arquitectura de primer año está vinculado con la
aplicación de aprendizaje activo. Además, se comprende que estas
habilidades no se adquieren de forma espontánea, sino que requieren
de una planicación intencionada. Esta revisión se ha sustentado en
un marco teórico sólido y de reconocida ecacia en la educación. Las
teorías mencionadas se han contextualizado a ejemplos en el ámbito
arquitectónico, con el objetivo de reforzar, complementar o cuestionar
armaciones previas.
Los hallazgos coinciden con lo expuesto por Shaqour et al. (2022),
quienes señalan que el desarrollo de las habilidades cognitivas es la
segunda estrategia más utilizada en la carrera de Arquitectura. No
obstante, Safín (2025) advierte que algunas habilidades cognitivas
especícas aún son insucientes. Por ello, propone incorporar
nuevos conocimientos sustentados en la neurociencia del diseño y en
herramientas digitales como BIM (Building Information Modeling),
las cuales permiten visualizar procesos cognitivos vinculados al diseño
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virtual.
Por otra parte, se identicó que los factores contextuales también inuyen
en la efectividad de las estrategias de aprendizaje. Así pues, Cayubit
(2022) arma que el entorno inuye en la motivación académica de los
estudiantes, afectando su nivel de participación en el aula. De manera
complementaria, Reyes-Gonzáles et al. (2022) evidencian que el sexo
inuye en la elección de las estrategias de aprendizaje. Esto sugiere
diseñar actividades diferenciadas para lograr objetivos académicos
equitativos entre hombres y mujeres. También, Cuevas-Rodríguez et
al. (2022) sostienen que la motivación requiere también de motivos
externos que contribuyan al aprendizaje. A partir de estos hallazgos, se
interpreta la necesidad de personalizar las estrategias en función de las
percepciones del individuo.
En este marco, el aporte cientíco principal fue integrar teorías
educativas y hallazgos cientícos en el campo de la arquitectura de
manera crítica y contextualizada a estudiantes de nuevo ingreso. Esta
integración permitió proponer rutas de aprendizaje en base a ejemplos
prácticos y fácilmente replicables.
No obstante, el desarrollo de este estudio presentó limitaciones como
la barrera idiomática y el acceso restringido, lo que obligó a obtener
información solo a partir de resúmenes o introducciones disponibles en
algunos casos. Así también, se detectó que persisten vacíos importantes
en la literatura. Uno de ellos es que, a pesar de existir amplia información
de habilidades cognitivas y estrategias de aprendizaje en estudiantes
universitarios, gran parte no está dirigida al campo arquitectónico.
Otro vacío fue la escasa información sobre las ventajas o desventajas
de los métodos de aprendizaje moderno frente a las teorías clásicas,
particularmente en el estudio de arquitectura. Además, se identicó la
coexistencia de enfoques que priorizan la motivación intrínseca junto a
estudios que evidencian la motivación extrínseca como factor clave en
el rendimiento académico. Finalmente, se observó que diversos marcos
teóricos fueron diseñados para contextos distintos al arquitectónico, lo
cual limita su aplicabilidad directa y exige estudios especializados para
su aplicación en este campo.
CONCLUSIONES
El presente estudio identicó, a partir del análisis temático reexivo, las
habilidades cognitivas y estrategias de aprendizaje más utilizadas en el
primer año de estudios de arquitectura. Con base en la literatura revisada
y en teorías educativas relevantes, se concluyó que dichas habilidades
son impulsadas a través de estrategias de aprendizaje adecuadas, que
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EN EL PRIMER AÑO DE ARQUITECTURA
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favorecen la comprensión del proceso formativo.
También se observó que las estrategias de aprendizaje más recurrentes
en la literatura, y abordadas en esta investigación, son fundamentales
para adquirir conocimientos teóricos y prácticos. Además, contribuyen
al desarrollo de la autonomía, el compromiso y la creatividad.
Asimismo, se evidenció que, para comprender mejor el proceso de
aprendizaje arquitectónico fue necesaria una integración crítica de
distintas teorías, analizadas desde su aplicabilidad y alcance dentro
del contexto disciplinar revisado. Se identicaron similitudes entre
teorías, como la autodeterminación y la del ujo, aunque dieren en los
mecanismos que proponen para alcanzar el aprendizaje. Este hallazgo
permitió evaluar sus aportes y limitaciones y proponer una visión
integradora de ambas teorías que potencie la generación de nuevo
conocimiento.
Por otro lado, se encontró que los métodos de aprendizaje orientados
al desarrollo de habilidades cognitivas resultan más ecaces cuando
se personalizan al contexto. Además, los retos académicos enfrentados
por estudiantes de primer año de arquitectura no son exclusivos de
una región especíca, sino que se presentan de manera similar a nivel
intercontinental.
La organización coherente de estos hallazgos centrados en estudios
de alto impacto y teorías consolidadas se logró gracias al método
PRISMA, pues otorgó validez conceptual al análisis. Así, el estudio de
la arquitectura debe abordarse desde una perspectiva multidimensional,
en la que el desarrollo cognitivo esté vinculado con el contexto
emocional y social del estudiante. Si bien distintos estudios reconocen
estas dimensiones, la mayoría lo hace de forma fragmentada y muy
pocos se centran especícamente en el ámbito arquitectónico. Este
vacío reveló que la literatura educativa, en muchos casos, aborda el
aprendizaje universitario desde perspectivas generales.
Se sugiere desarrollar instrumentos especícos de investigación que
identiquen fortalezas y debilidades cognitivas en los nuevos estudiantes
de arquitectura. Finalmente, se alienta a futuras investigaciones a
comparar el funcionamiento de estas estrategias en estudiantes de ciclos
avanzados. En suma, abordar el aprendizaje de la arquitectura desde
una perspectiva integral permite avanzar hacia prácticas educativas
contemporáneas, contextualizadas y efectivas.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE INTERESES: La autora
declara no tener conicto de intereses.
Soa Raquel Pinto-Reyes
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722
299
DECLARACIÓN DE AGRADECIMIENTOS: La autora agradece
el apoyo brindado por el Dr. Manuel Sedamano, quien brindó asesoría
durante el proceso de investigación, si bien no es responsable del
contenido de este artículo.
DECLARACIÓN DE DISPONIBILIDAD DE DATOS: La autora
declara que los datos utilizados en el estudio ejecutado se encuentran
disponibles y sin restricciones de acceso para ser analizados por los
interesados en el repositorio: https://osf.io/m5fbv/
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