DICIEMBRE, 2025 (216-236)Número 27
MÉTODO PARA DESARROLLAR
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS
BILINGÜES DE NIVEL SECUNDARIO EN
ANDAHUAYLAS, PERÚ
METHOD TO DEVELOP COMMUNICATIVE
COMPETENCIES IN BILINGUAL
EDUCATIONAL INSTITUTIONS AT THE
SECONDARY LEVEL IN ANDAHUAYLAS,
PERU
DOI: https://doi.org/10.37135/chk.002.27.11
Artículo de Investigación
Recibido: (28/02/2025)
Aceptado: (10/05/2025)
1Universidad Nacional de Callao, Facultad Ciencias de la Educación, Lima, Perú,
email: edwindanielfelixbenites1@gmail.com
2Universidad Nacional José María Arguedas, Andahuaylas, Perú, email: javilla@
unajma.edu.pe
3Universidad Nacional José María Arguedas, Andahuaylas, Perú, email:
solano68gutierrez@gmail.com
4Universidad Nacional José María Arguedas, Andahuaylas, Perú, email:
erikabelinda14@gmail.com
Edwin Daniel Félix-Benítez1,
Adonías Julia Villa Calderón2,
Juan Solano Gutiérrez3,
Erika Belinda Ramírez Altamirano4
Edwin Daniel Félix-Benítez, Adonías Julia Villa Calderón, Juan Solano Gutiérrez, Erika Belinda Ramírez Altamirano
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Resultan esenciales las didácticas educativas para el desarrollo de competencias comunicativas
en estudiantes cuyas lenguas originarias son distintas al español en el contexto peruano. El
estudio analiza el desarrollo de competencias comunicativas mediante el método didáctico
de traducción inversa, aplicado en instituciones educativas bilingües del nivel secundario en
la localidad de Andahuaylas, Departamento de Apurímac, Perú e inscrito en el paradigma
constructivista y el enfoque intercultural de la educación. La investigación cuasi experimental,
exploratoria y analítica determinó una muestra conformada por 170 estudiantes. Se concluye
que el método de traducción inversa incide favorablemente en el desarrollo y consolidación
de competencias de escritura y comunicativas en los estudiantes bajo análisis, al identicarse
correlaciones de bajas a moderadas entre los indicadores tomados como referencia, a saber:
traducción de palabras, frases, oraciones y texto.
PALABRAS CLAVE: Traducción, identidad, comunicación, educación, competencias
Educational didactics play a crucial role in developing communicative competencies among
students whose native languages dier from Spanish, particularly within the Peruvian
context. This study analyses the development of communicative competencies through
the didactic method of back translation, applied in bilingual secondary-level educational
institutions in the town of “Andahuaylas”, Department of Apurímac, Peru. The research is
grounded in the constructivist paradigm and adopts an intercultural approach to education.
Using a quasi-experimental, exploratory, and analytical design, the study involved a sample
of 170 students. The ndings indicate that the back translation method has a positive impact
on the development and consolidation of students’ writing and communicative skills. Low to
moderate correlations were observed between the reference indicators used in the study—
specically, the translation of words, phrases, sentences, and texts.
KEYWORDS: Translation, identity, communication, education, competences
RESUMEN
ABSTRACT
MÉTODO PARA DESARROLLAR
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN
INSTITUCIONES EDUCATIVAS BILINGÜES
DE NIVEL SECUNDARIO EN ANDAHUAYLAS,
PERÚ
METHOD TO DEVELOP COMMUNICATIVE
COMPETENCIES IN BILINGUAL EDUCATIONAL
INSTITUTIONS AT THE SECONDARY LEVEL IN
ANDAHUAYLAS, PERU
MÉTODO PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS
BILINGÜES DE NIVEL SECUNDARIO EN ANDAHUAYLAS, PERÚ
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INTRODUCCIÓN
La traducción de un texto hacia el idioma original del sujeto resulta una
metodología empleada en la investigación de escuelas interculturales
durante los últimos 50 años (Arias & Quintriqueo, 2021; Son, 2018).
Históricamente corresponde a la primera técnica de control de
calidad lingüística introducida en la investigación intercultural y un
procedimiento de traducción estándar (Dept et al., 2017).
La interpretación cualicada del contenido incluye la evaluación de
la calidad de un texto, a partir de la consideración de sus atributos
discursivos, en función de su comprensión e interpretación. Según
Meza et al. (2022): “los mejores indicadores para determinar la calidad
del texto son: construcción de frases verbales complejas, variabilidad
léxica, y uso adecuado de las palabras en pos de evitar la repetición”
(p. 163).
Como referente de calidad, la traducción inversa se emplea para
establecer la calidad de una traducción. El texto traducido es retraducido
al idioma de origen por un especialista que no lee el texto original. Si
encuentra alguna discrepancia entre la traducción inversa y el original,
se considera una indicación de errores de traducción en la versión de
destino (Mora-Umaña, 2018).
No obstante, la traducción se desarrolla cada vez más en un contexto
donde las dinámicas crecientes del multiculturalismo están cargadas de
resistencias y conicto, que devienen en la percepción de la otredad
del idioma como instrumento de sujeción y no como herramienta
comunicativa en el ámbito intercultural. Sobre esta cuestión Montoya-
Peláez et al. (2021) reeren que:
Las relaciones son las que se pueden construir a partir de la toma
de conciencia de la realidad (…) en dirección del hombre con el
mundo y del hombre con los demás seres. Lo interesante aquí,
es la condición dialógica que brinda formas de comunicación en
doble vía entre educador y educando y no una mera extensión
de una parte por la otra. (p. 4)
Ello constituye un fenómeno histórico-cultural vinculado con la
resistencia frente a la aculturación forzada, lo que demanda el ejercicio
de estrategias pedagógicas orientadas al reconocimiento lingüístico
de lo propio y de lo ajeno, bajo los parámetros de respeto y ejercicio
dialógico entre actores en el proceso de comunicación (Santibañez,
2016; Vernimmen-Aguirre, 2019).
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Sin embargo, aun cuando la lengua española fue impuesta por el
colonialismo español en Perú, entre los años de 1532 y 1821, Choccata
y Villanueva (2023) consideran que:
En el año 2022, después de 201 años de independencia de España
aún no se restablece el derecho de los pobladores autóctonos,
como era en la época incaica, de recibir atenciones del Estado
y de las instituciones privadas en su idioma originario. Por
ejemplo, en las zonas de la sierra del Perú es necesaria la
revitalización de la lengua quechua y efectivizar las políticas de
inclusión y de educación intercultural bilingüe. (p. 186)
En el ámbito educativo de escuelas interculturales, el ejercicio de la
interdisciplinariedad ha evidenciado eciencia y uidez (Corbetta et al.,
2018). Desde el enfoque freiriano corresponde al ejercicio bidireccional
del ejercicio educativo durante la comunicación narrativa entre
docente y estudiantes (Aguayo et al., 2022; Krainer et al., 2017). En
consecuencia, el presente estudio analiza el desarrollo de competencias
comunicativas mediante el método didáctico de traducción inversa,
aplicado en instituciones educativas bilingües de nivel secundario en
la localidad de Andahuaylas, Departamento de Apurímac, Perú, 2022.
Según el Ministerio de Cultura del Perú (2023) en el país conviven 55
pueblos indígenas: 4 en los Andes y 51 en la Amazonia, que expresan
tradiciones ancestrales y nodos culturales propios e incorporan el
sincretismo con la cultura occidental. El 4,7 % de estas poblaciones
se encuentran ubicadas en el departamento de Apurímac (Instituto
Nacional de Estadística e Informática [INEI], 2017).
Itier (2016) identica que la mayor concentración de comunidades
indígenas que hablan quechua en Apurímac se encuentra al norte,
principalmente en las provincias de Cotabambas (90,2 %), Grau (81,3
%), Chincheros (80,4 %), Antabamba (77,1 %), Andahuaylas (73,5 %)
y Aymaraes (71,1 %) (Dirección Regional de Educación Apurímac,
OREA, 2017). En consecuencia, la enseñanza intercultural prevalece en
las escuelas con alta concentración de estudiantes quechua-hablantes,
quienes requieren del dominio de herramientas de traducción que
posibiliten la uidez dialógica.
La educación básica registra los más altos niveles de inclusión,
fundamentalmente en el regular. El Ministerio de Educación del Perú
(MINEDU) registró que para 2021 la incorporación a la escolaridad de
niños entre 6 y 11 años alcanzó el 98,2 % de la población comprendida
en esas edades, mientras que los niños entre 12 y 16 años registraron
una incorporación al sistema escolar del 95,3 % (INEI, 2022).
Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (Unesco, 2021), el Programa Nacional de Evaluación
Censal de Estudiantes de Perú (ECE, 2019) registró mejoras referidas al
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proceso anterior de 2017, e incluso superó el promedio regional:
En 3° grado, a nivel regional, el 55,7 % de los estudiantes
logró superar el nivel de logro I. Esto signica que al leer
textos adecuados a su edad son capaces al menos de localizar
información o relaciones presentadas literalmente y realizar
inferencias a partir de información claramente sugerida,
destacada o reiterada. Entre los países, Brasil, Costa Rica y Perú
obtienen resultados sustantivamente superiores al promedio
regional. (p. 13)
Pese a ello, las instituciones educativas interculturales bilingües ubicadas
en Andahuaylas, en su mayoría, evidencian los más bajos niveles de
logro en el aprendizaje en relación con la media del departamento y del
promedio nacional (ECE, 2021).
En Andahuaylas, ubicada en la sierra sureña peruana, el 78,1% de sus
habitantes urbanos y el 89,2 % de los rurales se autoidentican como
quechua-hablantes (INEI, 2018). Su economía se fundamenta en la
producción agrícola y la pobreza alcanza al 58.2 % de la población. La
localidad sufre de decientes servicios públicos, unido a la dispersión
geográca de las viviendas distribuidas entre los cerros. En la década de
2013-2023 las carreteras y el mejoramiento de los canales de irrigación
han optimizado las condiciones de vida de la población.
Por ende, resulta imperante la implementación de métodos innovadores
que posibiliten el desarrollo de competencias comunicativas para
los estudiantes en quechua y español. En ese orden, la Resolución
Ministerial R l218-85 ED de 1985 reconoce como parte integral
del currículo el alfabeto y la lengua quechua y aimara, e inicia una
modalidad de enseñanza fundamentada en la diversidad lingüística:
Se Resuelve: 1° OFICIALIZAR el alfabeto quechua y aimara,
así como las normas de ortografía y puntuación para la escritura
quechua y aimara, aprobadas en el I Taller de Escritura Quechua
y Aimara de 1983. 2° Incorporar como parte integrante de la
presente resolución el documento de propuesta, referido al
pan alfabeto quechua, alfabeto aimara y Reglas de ortografía y
puntuación formulado por el I Taller y que consta de tres títulos,
el tercero de cinco ítems para su conocimiento y divulgación.
(p. 1)
No obstante, la implementación de la mencionada normativa enfrenta
debilidades relacionadas con los docentes de las instituciones educativas
de la localidad que no dominan la lengua quechua (Corbetta et al., 2018)
y, por ende, el proceso de enseñanza transita sobre un abrupto camino
donde el español se impone como lenguaje educativo único. Como
resultado, en una localidad quechua-hablante (89 % de la población),
la educación se imparte en lengua implantada, pese a las disposiciones
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legales que indican la didáctica basada en Educación Intercultural
Bilingüe.
En el sincretismo cultural forzoso se establece la convivencia intercultural
en dos ámbitos paralelos: escolar en español y comunitario-familiar en
quechua, por lo que resulta imprescindible el diseño de metodologías
orientadas al desarrollo de competencias comunicativas en ambas
lenguas. Ello se alcanza mediante la trascendencia de la convencional
metodología decodicadora, memorística y gracadora de signos
convencionales; aportando metodologías didácticas dinámicas que
brinden contextualización de los signos y su signicado y posibilite la
comprensión del contexto donde se sucede el proceso dialógico entre
ambas lenguas (Montes et al., 2023).
METODOLOGÍA
La investigación aplicada contó con un diseño cuasiexperimental,
exploratorio y analítico (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018). Los
participantes correspondieron a estudiantes adscritos a dos escuelas
ubicadas en Andahuaylas, Apurímac, Perú. La población correspondió
a 708 estudiantes entre 12 y 17 años, de habla bilingüe español y
quechua, con niveles de diversidad léxica de 34 % en español y 46 % en
quechua, según el índice TTR Token Ratioa (Fuentes et al., 2019). Los
estudiantes se encontraban adscritos a los cinco niveles de secundaria
de la Institución Guillermo Pinto (lE01) y de la escuela Agropecuario
Nº 08 (lE02). La muestra estuvo conformada por 170 estudiantes,
seleccionados de forma no probabilística (Ghanad, 2023) e intencional,
considerando como criterio de inclusión que cursaran los grados cuarto
y quinto de secundaria, sin inasistencias mayores al 20 %.
El método de traducción inversa implementado en el estudio se encuentra
inscrito en el paradigma constructivista y el enfoque intercultural de la
educación. Esta estrategia corresponde a un protocolo sistemático que
comprende actividades participativas en ejercicio colaborativo entre
docentes y estudiantes, demandando del primero la apertura frente a
los preconceptos gramaticales de los estudiantes (Demarchi & Mattioli,
2019; García-Labrador, 2019; Mora-Umaña, 2018). Se implementó el
método de traducción inversa durante las sesiones de clase del grupo
experimental, el proceso comprendió tres fases: el pre-test mediante
rúbrica de evaluación aplicado a los grupos experimentales; la enseñanza
de la metodología de traducción inversa mediante módulos didácticos
estructurados en cinco temas:
− Alfabeto y normativa.
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− Estrategias de traducción inversa: palabras.
− Estrategias de traducción inversa: frases.
− Estrategias de traducción inversa: oraciones.
− Estrategias de traducción inversa: texto, extractos en quechua de la
recopilación Dioses y hombres de Huarochiri:
Ancha ñaupa Pachaca huc huaca ñiscan yananamca tutañamca
sutioc carean cay huacacunactan quepanpi huc huacatac
huallallo caruincho sutioc atircan ña atispas canan runacta
yscayllata huachacunampac camarcan huctas quiquin micorcan
huctas mayquentapas cuyascanta causachicorcan yayan maman
chaymantas chay pachaca huañuspapas pihcca punchaollapitac
causarimpurcan ynaspa micuyninri tarpuscanmanta pihcca
punchaollapitacsi pecorean cay Uactacunari tucoy hinantin
llactas yunca sapa carean chaysi ancha achca runacuna
huntaspas ancha millayta causarca chacranpacpas cacactapas
patactapas yanca aspispa allallaspa chay chacracunas
canancamapas tucoy hinantin cacacunapi huchoyllapas
atunpas ricurin hinaspari chay pacha pisco cunari ancha
gumaccamas carean hurítupas caquipas tucoy quello sapa puca
sapa chaycunas. (Arguedas, 1966, Capítulo 1, párr. 1).
Su traducción al español es la siguiente:
En tiempos muy antiguos existió un huaca llamado Yanamca
Tutañamca. Después de estos huacas, hubo otro huaca de
nombre Huallallo Carhuincho. Este huaca venció. Cuando ya
tuvo poder, ordenó al hombre que sólo tuviera dos hijos. A
uno de ellos lo devoraba, al otro, al que por amor escogieran
sus padres, lo dejaba que viviera. Y desde entonces, cuando
moría la gente, revivían a los cinco días, y del mismo modo, las
sementeras maduraban a los cinco días de haber sido sembradas.
Y estos pueblos, los pueblos de toda esta región, tenían muchas
yuncas. Por eso aumentaron tanto y, como se multiplicaron de
ese modo, vivieron miserablemente, hasta en los precipicios y
en las pequeñas explanadas de los precipicios hicieron chacras,
escarbando y rompiendo el suelo. Ahora mismo aún se ven, en
todas partes, las tierras que sembraron, ya pequeñas, ya grandes.
Y en ese tiempo las aves eran muy hermosas, el huritu y el
caqui, todo amarillo, o cada cual rojo, todos ellos. (Arguedas,
1966, párr. 1).
En la tercera fase se aplicó el post-test. Todos los resultados fueron
sometidos a la prueba no paramétrica de Mann-Whitney correspondiente
a muestras pequeñas y que no cumplen los presupuestos de normalidad
y homocedasticidad (Kerby, 2014) se toma como nivel de a = 0,05. Para
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el procesamiento estadístico fue utilizado el software Jamovi (2022).
Asimismo, se aplicó el Análisis de Clustering correspondiente a una
técnica de análisis multivariante que agrupa elementos en conjuntos
homogéneos denominados clúster o conglomerados, y se basa en la
similitud o distancia entre ellos; considerando semejanzas y diferencias
que distinguen a los grupos que emergen del análisis.
Los padres de los participantes y los estudiantes fueron convocados
a una reunión con los docentes donde se explicó el objetivo de la
investigación y los procedimientos, quienes declararon estar conformes
con el estudio y con la publicación de los resultados.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
GRUPOS CONTROL
Los resultados en el ejercicio de traducción inversa pre y post-test
(quechua-español), por los participantes adscritos al grupo lE01 indican
(tabla 1):
Tabla 1: Resultados grupo control de la IE01
C.V.: Coeciente de variación. des: desviación estándar.
Los resultados de la evaluación pre y post-test en el ejercicio de traducción
inversa (quechua-español), por los participantes adscritos al grupo lE01
expresaron que la evaluación del módulo de traducción inversa: palabra
alcanzó una calicación media de 5,48 en escala vigesimal con una
máxima de 14. Aunado a ello, la evaluación del módulo de traducción
inversa: frase, alcanzó una calicación media de 5,38 y una máxima de
13. La evaluación del módulo de traducción inversa: oraciones, alcanzó
una calicación media de 1,98 y una máxima de 20. Por último, la
evaluación del módulo de traducción inversa: texto, registró una media
de 0,44 y una máxima de 10. Se vericó que todas las variables no
cumplieron con el presupuesto de normalidad (p-value <0,05), mediante
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el test de Shapiro-Wilks.
En el post-test se incrementaron los valores medios, arrojando una
media en la evaluación del módulo palabras de 7,32, sucediéndose un
incremento en la calicación máxima que alcanzó los 18 puntos en
escala vigesimal. En el módulo frases se obtuvo una media de 6,53
y una calicación máxima de 18 puntos. Los resultados post-test del
módulo oraciones, incrementó a 10 con una media de 3,98. En referencia
al módulo texto, se encontró un ligero incremento tanto en la media
llegando a 0,64 como en la nota vigesimal máxima que se incrementó a
10. Los valores de variabilidad se mantuvieron en los rangos observados
expresando una ligera disminución en el CV de todos los contenidos.
La aplicación del test Mann-Whitney expresó que no hubo diferenciación
de las medianas de la muestra en la traducción inversa del grupo control
en lo referente a los contenidos palabras, frases, oraciones y texto,
sugiriendo que no hubo cambio en el pre y post-test del grupo control;
pese a que el tamaño del efecto de la variación de la diferencia fue de
bajo a moderado (0,187 – 0,459).
Para el contenido referente al módulo palabras, se obtuvo una calicación
media de 7,9 alcanzando una calicación máxima de 17 puntos,
mientras que, para el módulo frases la media es 6,9, y respondió a una
calicación máxima de 17 puntos. En el caso del contenido referente
al módulo oraciones, la media fue de 1,7 con una calicación máxima
de 4 puntos. En cuanto al contenido concerniente al módulo traducción
inversa texto, la media fue de 0,1 y la calicación máxima de 1 punto.
En tanto que para el post-test las puntuaciones disminuyeron, así el
módulo de palabras reportó 5,81 de media y 12 puntos como máximo.
Similar situación sucede con el módulo frases, donde la media es 3,46
que corresponde a la nota máxima de 9 puntos. En el caso del módulo
oraciones la calicación máxima es de 7 y la media de 2,02. En el
contenido del módulo textos, la media alcanzó 0,17 y 1 de calicación
máxima. Por otro lado, se observó que la variabilidad de la traducción
por parte de los participantes fue similar, en vista que el CV en todos
los casos es similar a excepción del módulo texto, donde la variación es
superior respecto a los otros.
La tabla 2 presenta los resultados del pre-test y del post-test,
correspondiente al ejercicio de traducción inversa del grupo control de
la IE02:
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Tabla 2: Resultados grupo control de la IE02
C.V.: Coeciente de variación. des: desviación estándar.
La evaluación de diferencia signicativa entre el pre y post-test de IE02
expresó que los contenidos referentes al módulo traducción inversa
palabras presentó diferencia signicativa (p valor < 0,05), y el tamaño
del efecto de la variación de la diferencia fue pequeño (efecto<0,1).
No obstante, como se mencionó, esta disminuyó para el post-test.
Ninguna de las otras estrategias presentó una diferencia signicativa
en las medianas al aplicar el test de Mann-Whitney para muestras sin el
supuesto de normalidad ni homocedasticidad.
La calicación media de la traducción inversa durante el pre y el post-
test de las secciones lE0l e IE02 evidenció que los participantes de la
IE01 presentan mejor calicación en el post-test. A diferencia de los
participantes de la lE02, donde los resultados son mixtos en términos de
la media, se reporta una calicación ligeramente menor en el pre-test en
los contenidos palabras y frases.
En el ámbito de oraciones y texto la mejora es ligeramente superior en
el post-test, sin embargo, un alto porcentaje, mayor al 68,8 % de los
participantes de las lE01 presentó calicación vigesimal menor o igual
a 10, lo que se evidencia en los resultados de la calicación general
media que alcanza a 4,62 para el post-test. Igualmente, en la IE02 los
resultados entre el pre y post-test aumentaron ligeramente de 4,16 a
4,62 y la calicación menor al 10 % aumentó del 96,4 % al 100 % en
el post-test.
El test no paramétrico de Spearman (Rho) para los cuatros contenidos
de los módulos traducción inversa: palabras, frases, oración y texto,
expresó una correlación moderada que varía en el rango de 0,2 a 0,55
positiva, especícamente, entre la traducción de palabras y la traducción
de frases (R=0,533), y fue signicativa y positiva, con un valor de p-valor
< 0,05. El comportamiento de correlación baja (<0,3) se encontró para
la correlación de oraciones – palabras (0,213) y frases – oraciones
(0,244), signicativas y positivas con p-valor < 0,05. Mientras que en
los contenidos texto – palabras (0,423) texto –oraciones (0,431), y texto
– frases (0,431), y puesto que el valor de p < 0,5 indicó una correlación
de moderada, signicativa y positiva.
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GRUPOS EXPERIMENTALES
La evaluación del grupo experimental referente al método de enseñanza
para el grupo EI01 se expresan en tabla 3:
Tabla 3: Resultados del grupo experimental IE01
C.V.: Coeciente de variación. des: desviación estándar.
En el pre-test se obtuvo una media 5,9, CV=0,45 en lo referente a
los contenidos del módulo palabras, mientras el post-test en este
mismo módulo evidencia una media de 14,9, con CV=0,34 y con una
calicación máxima de 20. También se encontró mejora considerable
en lo referente a los contenidos del módulo frases, que pasó desde una
calicación de máxima de 11 a una máxima de 20 y de una media 5,6 a
8,63 con un CV=0,51 a 0,62, respectivamente. Mejoras similares, pero
en menor medida, se observaron para los contenidos oraciones y texto.
En el módulo oraciones la media pasó de 2,10 durante el pre-test y
puntuación de 9 a una media de 3,23 y una puntuación de 13 en el
post-test, con una variación en el CV=0,99 a 0,97. En el contenido del
módulo texto, las medias variaron entre el pre-test y el post-test, de
1,56 a 3,01, y las puntuaciones de 2 a 8 con variaciones del CV=1,12
en el pre-test a 0,70 en el post-test. En general se encontró un aumento
relativo de las medias y un ligero descenso en todos los C.V.
El test no paramétrico de Mann-Whitney evidenció mejora signicativa
en el grupo experimental correspondiente a los participantes de la IE01.
Lo resultados indican que el método de traducción inversa mejoró
signicativamente las competencias comunicativas escritas del grupo
experimental IE01. Los valores de p-value (p-value<0,05) indicaron
que existen diferencias signicativas entre las medianas de la muestra,
en lo referente a los cuatro contenidos de los módulos. El tamaño del
efecto se considera de moderado a fuerte, ubicados entre 0,35 y 0,57,
con el tamaño de efecto más alto en el contenido oraciones y el más
bajo en palabras. Los resultados sugieren que hubo mejora signicativa
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en todos los contenidos, al ser utilizada la estrategia en la muestra
correspondiente a IE01, con un efecto que varió de moderado a fuerte.
Los valores obtenidos en el pre-test respecto a las medias: 5,9, CV=0,45
en lo referente a los contenidos del módulo palabras, en el post-test,
en el mismo contenido. la media fue 14,9, con CV=0,34 y con una
calicación máxima de 20. Los contenidos del módulo frases, pasaron
de una calicación de 11, a una máxima de 20 y de una media 5,6 a
8,63, con un CV=0,51 a 0,62, respectivamente.
Mejoras similares, pero en menor medida, se obtuvieron para los
contenidos oraciones y texto. En el contenido oraciones, la media del
pre-test de 2,10 y puntuación de 9, pasó a una media de 3,23 y una
puntuación de 13 en el post-test, con una variación en el CV=1,26 a
0,97. En el contenido texto, las medias variaron de 1,56 a 3,01, y las
puntuaciones de 2 a 8 con un CV=1,12 a 0,70 en el post-test. En general
se encontró un incremento relativo de las medias y un ligero descenso
en todos los CV.
Los resultados del método de traducción inversa para el grupo
experimental de la lE02 se muestran en la tabla 4.
Tabla 4: Resultados grupo experimental de la IE 02
C.V.: Coeciente de variación. des: desviación estándar.
Posterior a la evaluación del post-test, las puntuaciones mejoraron y
las medias aumentaron de manera signicativa en todos los contenidos
y aunque estas no superaron una media mayor a 11,10, aumentaron
a razón de 2 veces. La media del contenido palabras varió de 5,40 a
11,10, y un CV=0,60 a 0,53, con una calicación máxima de 15 a 20.
En relación con el contenido frases, la media aumentó de 2,89 a 8,93,
con una variación del CV=0,81 a 0,6, y calicación máxima de 14 a 20.
Para el contenido oraciones, la media del pre-test registró 1,87,
variando a 6,57 en el post-test, disminuyendo el CV=0,65 a 0,36, con
diferenciación de calicaciones de 4 a 12 entre pre y post-test. Los
cambios en el contenido texto expresaron medias de 0,56 pre-test a 4,51
en el post-test y el CV=1,08 pasó a 0,45, aumentando la calicación
máxima de 1 a 10. En general, destaca el hecho de que el coeciente de
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variación tendió a la baja en todos los contenidos.
Por su parte, la aplicación del test no paramétrico Mann-Whitney a la
muestra de la IE02, integrantes del grupo experimental, arrojó evidencia
estadística para armar que las medianas son distintas, previas y
posteriores al test, y, el tamaño del efecto varía de bajo (0,271) en el
contenido frases, a fuerte en el contenido texto (0,628). Las diferencias
signicativas en el test de Mann-Whitney, unido a la variación de las
medias, sugieren que las diferencias identicadas están asociadas con
una mejora en el desarrollo de competencias de todos los contenidos, al
ser utilizada la estrategia de traducción inversa en la muestra estudiada,
con una signicancia del efecto moderado a fuerte.
Los resultados de la correlación del grupo experimental y las IE control
para los contenidos de los módulos de traducción inversa, arrojaron
correlación positiva para todos los contenidos, variando de moderado
(0,524) a bajo (0,181), y todas fueron signicativas (p-valor < 0,05).
Por otro lado, la correlación palabras-frases fue la mayor, mientras que
la menor es palabras-oraciones y todas las correlaciones son positivas.
El test de Chi-cuadrado registró signicancia de 0,05, a tal efecto se
observó que todos los contenidos poseyeron asociación signicativa
entre variables.
ANÁLISIS DE CLUSTERING
La diferenciación entre los grupos de control y experimental, pre y
post-test, fue analizada mediante el Análisis de Clústeres. El resultado
de este análisis indicó la conformación de dos clústeres, denidos por la
muestra segmentada por el tipo de Grupo -Experimental y/o Control- y
el pre-test y post-test-. Los participantes correspondientes a los grupos
control pre y post-test y el grupo experimental pre-test se agruparon
en el clúster 1 y los participantes del Grupo Experimental, post-test se
ubicaron en el clúster 2, tal como se muestra en el gráco de clústeres
(gura 1):
Figura 1: Clústeres según grupo y test
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Adicional a ello, se obtuvieron las distancias euclidianas de los
centroides o medias de cada clúster para cada contenido, observándose
una clara distinción entre ellas (gura 2):
Figura 2: Centroides de clústeres según contenidos
Los valores adicionales del análisis de clústeres se indican en la tabla 5:
Tabla 5: K-Means Clustering
En ese orden, el índice de Silhoutte se ubicó en 0,658, indicando una
asignación moderadamente conveniente de cada ítem en su grupo para
el conjunto del análisis, donde el valor de este índice fue ligeramente
mayor para el clúster 1 de los ítems del grupo de control en el pre y
post-test (0,631) y ligeramente inferior para los ítems del clúster 2
correspondiente al grupo experimental post-test, con un valor R2
aceptable de 0,659.
El estudio expresó que el método de traducción inversa tuvo un efecto
positivo y eciente en el desarrollo de competencias comunicativas del
quechua al español, tanto en el grupo experimental de la IE01 como
en el IE02. Especícamente en la IE01, el grupo experimental mostró
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aumentos considerables en los puntajes promedio y máximos obtenidos
por los estudiantes en la prueba post-test de traducción inversa en
los módulos de palabras, frases, oraciones y textos. Asimismo, la
variabilidad de los puntajes tendió a disminuir. Por su parte, el grupo
control de la IE01 no evidenció cambios signicativos en la evaluación
pre y post-test.
En la IE02 se encontró una situación similar. El grupo experimental
presentó incrementos de los puntajes medios y máximos en la evaluación
post-test de todos los módulos de traducción inversa, mientras que en
el grupo control dichos puntajes se mantuvieron estables o incluso
disminuyeron levemente entre la prueba pre y post-test.
Los análisis estadísticos efectuados conrman que las mejoras en
los grupos experimentales fueron estadísticamente signicativas, de
moderado a alto efecto del método aplicado, por lo que se inere que
la comprensión escrita de las lenguas, tanto originaria (quechua), como
adquirida (español), puede mejorar mediante técnicas de traducción
inversa. La teleología de esta modalidad didáctica responde al alcance
de la valoración individual y colectiva de la identidad, que demanda de
la implementación de didácticas orientadas al aprendizaje de lo propio y
la apertura ante lo diferente, desde un enfoque crítico de revalorización,
tal como expresa Iño (2021):
La revalorización de saberes y rearmación de una pedagogía
con identidad propia desde la perspectiva de lo decolonial (…)
la necesidad de insurgir la educación desde lo intercultural y
decolonial, por un lado, porque permite recuperar y fortalecer
la identidad propia; por otro, potencia el diálogo transversal de
una interculturalidad plena y real con las demás culturas. (p.
99).
Al respecto, resulta fundamental que los estudiantes desarrollen
competencias de comunicación escrita y oral ecientes, en los
idiomas con los que se sucede el diálogo entre docente y discente. En
consecuencia, la metodología de traducción inversa constituye una
herramienta que desarrolla la capacidad de traducción y entendimiento
de las lenguas que transversalizan el proceso educativo, desde un enfoque
de autoarmación de lo propio, venciendo la exclusión vinculada
con enfoques tergiversados de la diversidad y la interculturalidad.
Quichimbo et al. (2023) en un estudio que incorporó a docentes que se
desempeñaban dentro del MOSEIB en Ecuador señalan:
La diversidad, si bien fortalece lo propio, debe ser vista desde
la perspectiva de la interculturalidad crítica, donde la única
manera de poder crecer desde la propia tradición es efectuar
una crítica desde los supuestos de la propia cultura. En este
marco, debe replantearse el concepto de diversidad desde una
postura que supere la estaticidad de las culturas, y que dé paso
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al diálogo horizontal y a la reciprocidad como fundamentos
para encaminarnos hacia una sociedad que se reconoce como
intercultural. (p. 185)
Aunado a ello, Echeverri (2021) en un estudio realizado en la comunidad
nonuya de la Amazonia colombiana señala:
La competencia comunicativa en esta sociedad multilingüe se
basa en el conocimiento compartido de normas de interacción
y códigos de intercambio lingüístico que posibilitan los
intercambios (…) la lengua no es solo el código denido por
una fonología, morfología y sintaxis, sino que hace parte de
un sistema de comunicación en el cual intervienen diferentes
lenguas. (p. 158)
En ese orden, el desarrollo de competencias comunicativas en las
EIB encuentra pábulo en la didáctica de la traducción inversa.
Como didáctica se demostró eciente en el desarrollo de procesos
cognitivos por parte de los estudiantes participantes en el presente
estudio, fundamentalmente en materia de comprensión lectora, tanto
en español como en quechua, lo que es coincidente con lo concluido
en investigaciones que determinan la importancia y aplicabilidad de la
traducción en la enseñanza de idiomas en entornos interculturales (De
Oliveira y Paiva, 2017; Marcos-Blanco, 2017).
CONCLUSIONES
El método de traducción inversa inuyó favorablemente en el desarrollo
de competencias de escritura y comunicativas en estudiantes de las
instituciones educativas interculturales bilingües de la provincia de
Andahuaylas, 2022, al identicar correlaciones de bajas a moderadas
en los indicadores: palabras, frases, oraciones y texto.
Los indicadores cuyos resultados expresaron una mejor correlación,
posterior a la aplicación de las estrategias didácticas de traducción
inversa en los grupos experimentales corresponden a los resultados de
los módulos palabras y frases. No obstante, los resultados favorables
respecto a la relación entre los indicadores, en su mayoría no fueron
signicativos desde un enfoque estadístico, por lo que se recomienda
estudiar a profundidad el porqué de este comportamiento, para que
derive en mejoras de la metodología aplicada.
La traducción inversa constituye una estrategia didáctica innovadora e
inclusiva en el ámbito de la Educación Intercultural Bilingüe, ampliando
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los horizontes de la enseñanza de la lengua, hasta el repositorio de la
memoria histórico-cultural que conforma el sustento de la experiencia
lingüística. El presente estudio expresa resultados pedagógicos y
didácticos, unidos a una dimensión epistemológica intrínseca a esta
práctica, donde el lenguaje empodera al sujeto, a sus pares y a su entorno
cultural, todo ello desplegado en un ejercicio de mediación cognitiva y
cultural.
La traducción inversa como didáctica promueve el desarrollo de
competencias comunicativas, unido al ejercicio de la distinción de lo
propio, dentro del marco educativo occidentalista, estableciendo ámbitos
de transferencia y dialógica cultural, donde se arma la identidad y se
reconoce lo diferente.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE INTERESES: Los autores
declaran no tener conictos de interés.
DECLARACIÓN DE CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES Y
AGRADECIMIENTOS: A continuación, se menciona la contribución
de cada autor, en correspondencia con su participación, utilizando la
Taxonomía Crédit:
− Edwin Daniel Felix Benítes, Autor Principal: Conceptualización,
Análisis formal, Investigación, Metodología, Validación,
Visualización, Redacción - revisión y edición.
− Adonías Julia Villa Calderón: Conceptualización, Análisis formal,
Metodología, Revisión y edición, Administración.
− Juan Solano Gutiérrez: Investigación, Análisis formal, revisión
− Erika Belinda Ramírez Altamirano: Investigación, revisión y
edición.
DECLARACIÓN DE APROBACIÓN DEL COMITÉ DE ÉTICA:
Los autores declaran que la investigación fue aprobada por el Comité
de Ética de la institución responsable, en tanto la misma implicó a seres
humanos.
DECLARACIÓN DE DISPONIBILIDAD DE DATOS: Los autores
declaran que los datos utilizados en la investigación ejecutada se
encuentran disponibles y sin restricciones de acceso para ser analizados
por los interesados en el repositorio: https://bit.ly/4kWFPRs
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