DICIEMBRE, 2025 (197-215)Número 27
RELACIÓN ENTRE EL ACOMPAÑAMIENTO
PEDAGÓGICO Y LA PRÁCTICA REFLEXIVA
DOCENTE EN ESCUELAS MULTIGRADO
PEDAGOGICAL SUPPORT AND ITS
RELATIONSHIP WITH REFLECTIVE
TEACHING PRACTICE IN MULTIGRADE
SCHOOLS
DOI: https://doi.org/10.37135/chk.002.27.10
Artículo de Investigación
Recibido: (12/02/2025)
Aceptado: (28/05/2025)
1Universidad Pedagógica de Durango. Durango, México, email: drmanuelortega@
hotmail.com
2Secretaría de Educación del Estado de Durango. Durango, México, email:
palgonhp@hotmail.com
3Secretaría de Educación del Estado de Durango y Universidad Pedagógica de
Durango. Durango, México, email: hernandezsotozaret@gmail.com
Manuel Ortega Muñoz1,
Humberto Palma González2,
Zaret Jazmín Hernández Soto3
RELACIÓN ENTRE EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO Y LA PRÁCTICA REFLEXIVA DOCENTE
EN ESCUELAS MULTIGRADO
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Atender diversos procesos educativos, como lo son el acompañamiento pedagógico y la
práctica reexiva docente, sobre todo en aquellas escuelas de sectores sociales y educativos
vulnerables, resulta fundamental para procurar la calidad educativa. La investigación que
originó el presente artículo tuvo como objetivo principal determinar la relación que existe
entre el acompañamiento pedagógico que realiza la Supervisión Escolar y la práctica reexiva
de los docentes de las escuelas primarias multigrado de los municipios de Pueblo Nuevo y
San Dimas, Durango, México. Dicha investigación; cuantitativa, descriptiva y correlacional,
no experimental y transversal, utilizó para la recogida de información el cuestionario
Escala de acompañamiento pedagógico y práctica reexiva en escuelas multigrado,
realizando un censo con 130 docentes. Los principales resultados evidenciaron que el nivel
de acompañamiento pedagógico que realiza la Supervisión Escolar es de un 78 %, que el
nivel de práctica reexiva que realizan los docentes es de un 81 % y, nalmente, que existe
correlación signicativa (.000), positiva media (.614), entre el acompañamiento pedagógico
que realiza la Supervisión Escolar y la práctica reexiva de los docentes, lo que implica que a
mayor acompañamiento pedagógico realizado por la Supervisión Escolar, mayor será el nivel
de práctica reexiva del docente.
PALABRAS CLAVE: Supervisión escolar, acompañamiento, docentes, escuela primaria,
escuela multigrado
Attending to various educational processes, such as pedagogical support and reective
teaching practices, is especially essential in schools serving vulnerable social and educational
sectors to ensure educational quality. The primary objective of the research that led to this
article was to investigate the relationship between the pedagogical support provided by
school supervision and the reective practice of teachers in multigrade elementary schools
in the municipalities of Pueblo Nuevo and San Dimas, Durango, Mexico. This quantitative,
descriptive, correlational, non-experimental, and transversal research study used the
Questionnaire Scale of Pedagogical Support and Reective Practice in Multigrade Schools
to collect information, conducting a census with 130 teachers. The main results showed that
the level of pedagogical support provided by School Supervision is 78%, the level of reective
practice carried out by teachers is 81%, and, nally, there is a signicant correlation (.000),
positive average (.614), between the pedagogical support provided by School Supervision
and the reective practice of teachers; it implies that the greater the pedagogical support
provided by School Supervision, the higher the level of reective practice of the teacher.
KEYWORDS: School supervision, pedagogical support, teachers, primary school,
multigrade school
RESUMEN
ABSTRACT
RELACIÓN ENTRE EL ACOMPAÑAMIENTO
PEDAGÓGICO Y LA PRÁCTICA REFLEXIVA
DOCENTE EN ESCUELAS MULTIGRADO
PEDAGOGICAL SUPPORT AND ITS
RELATIONSHIP WITH REFLECTIVE TEACHING
PRACTICE IN MULTIGRADE SCHOOLS
Manuel Ortega Muñoz, Humberto Palma González, Zaret Jazmín Hernández Soto
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722
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INTRODUCCIÓN
Se reconoce que la misión de la Supervisión Escolar es asegurar la
calidad del servicio educativo que ofrecen las escuelas a su cargo, para
garantizar el máximo logro de aprendizaje del alumnado en condiciones
de equidad e inclusión. Para lograrlo se han denido ámbitos y propósitos
que orientan su función. Uno de los ámbitos que se debe atender se
relaciona con las prácticas de enseñanza del colectivo docente; es decir,
el supervisor, mediante procesos de acompañamiento pedagógico debe
contribuir a hacer más útiles y ecaces los estilos, estrategias y métodos
que el colectivo docente emplee en su proceso de enseñanza con
acciones planeadas y sistematizadas, una de las formas para lograrlo es
a través de la promoción de la práctica reexiva del docente.
La revisión de literatura sobre el acompañamiento pedagógico mostró
que esta variable se ha estudiado principalmente con relación al
desempeño laboral en lo general, al desempeño docente, a la mejora de
las prácticas del profesorado, con el rol del docente o el de la Supervisión
Escolar, con el rendimiento de los alumnos, la inclusión educativa,
el desarrollo profesional docente, la gestión escolar y con la práctica
reexiva del docente, esta última, segunda variable de interés en esta
indagación. Entonces, al reconocer la existencia de estudios sobre la
identicación de la relación entre el acompañamiento pedagógico y la
práctica reexiva docente, se pueden destacar los siguientes:
Agreda (2019), al analizar la inuencia del acompañamiento pedagógico
sobre la práctica reexiva al desarrollar sus actividades de aprendizaje
en el aula como estrategia de formación situada en 150 docentes de
educación secundaria que laboran en instituciones educativas de
Jornada Escolar Completa de la ciudad de Trujillo, encuentra que el
acompañamiento pedagógico inuye de manera directa en la práctica
reexiva de los docentes con una correlación positiva moderada entre
variables.
Sevilla (2020) y Sevilla et al. (2021) al determinar la relación entre
las variables en docentes mediante un análisis estadístico, señalan que
no existe una correlación signicativa y que la relación es positiva
y escasa. Mientras, Montalvo et al. (2022), quienes indagan sobre la
relación entre el acompañamiento pedagógico y la práctica reexiva de
los docentes de la Institución Educativa N° 430 con ocho docentes de
aula del nivel de educación inicial del distrito de Chilca, determinaron
que no existe relación signicativa entre las variables.
Finalmente, en un estudio de tipo mixto de Guerrero (2021), cuyo objetivo
fue aplicar el modelo de acompañamiento VARRIC para mejorar la
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práctica reexiva y pedagógica de los docentes del nivel secundario de
una institución educativa estatal de Piura, como diagnóstico resaltaron
que los docentes no hacen una práctica reexiva de sentido crítico, sino
que se ajusta al paradigma técnico y que la percepción que tienen sobre
el acompañamiento es de racionalidad técnica.
A partir de lo anterior, las hipótesis de la presente investigación fueron:
H1: Existe relación signicativa (p<.05) entre el acompañamiento
pedagógico que realiza la Supervisión Escolar y la práctica reexiva del
docente de escuelas primarias multigrado de los municipios de Pueblo
Nuevo y San Dimas, Durango, México.
H0: No existe relación signicativa (p<.05) entre el acompañamiento
pedagógico que realiza la Supervisión Escolar y la práctica reexiva del
docente de escuelas primarias multigrado de los municipios de Pueblo
Nuevo y San Dimas, Durango, México.
Al ubicar el acompañamiento pedagógico que realiza la Supervisión
Escolar en las escuelas multigrado, es importante expresar que una
escuela multigrado es aquella en la que un maestro atiende a más de
un grado escolar (Secretaría de Educación Pública, SEP, 2004). La
realidad de las escuelas con grupos multigrado deja ver la necesidad
de concebir la formación docente como un continuo que no termina al
egresar de la escuela formadora de docentes, según la SEP (2004) se
describe con precisión que “es una práctica y una actitud permanentes,
de indagación colectiva y reexión sobre lo que ocurre en el aula, sobre
los cambios que se observan en los alumnos, sobre la necesidad de
adaptar las formas de enseñanza” (p. 4).
En el artículo 87 de la Ley General del Sistema para la Carrera de las
Maestras y los Maestros se determina que “el servicio de Asesoría y
Acompañamiento a las Escuelas de Educación Básica signica un apoyo
a la mejora de la práctica profesional de las maestras, los maestros y
directivos escolares, bajo la responsabilidad de los supervisores de zona
escolar” (SEP, 2021, p. 6).
Así pues, el acompañamiento pedagógico es denido como el
Acto de ofrecer asesoría continua, es decir, el despliegue
de estrategias y acciones de asistencia técnica a través de las
cuales una persona o equipo especializado visita, apoya y ofrece
asesoramiento permanente al docente y al director en temas
relevantes de su práctica. (Consejo Nacional de Educación
[CNE], 2007, p. 13)
Vezub y Alliaud (2012) exponen que el acompañamiento pedagógico
es “una oportunidad para iniciar e instalar, al interior de las escuelas,
lugares de aprendizaje unidos y de revisión de sus prácticas” (p. 29).
Agregan también que los actores educativos que tienen la oportunidad
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de participar en procesos reexivos sobre la enseñanza realizan para
sí mismos el análisis y la reexión de su praxis. Históricamente se ha
declarado que los buenos profesores y las buenas prácticas pedagógicas
son la base para construir una mejor escuela donde es fundamental
el acompañamiento pedagógico, que favorece la construcción de
ambientes propicios para el aprendizaje.
Schön (1998) describe a la práctica reexiva como “la capacidad de
reexionar en la acción y sobre la acción que conduce a la autonomía
y responsabilidad de un profesional”. (p. 12). Por su parte, Dewey
(1998, como se citó en Agreda & Pérez, 2020) considera que la práctica
reexiva
es un examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o
supuesta forma de conocimiento a la luz de fundamentos que la
sostienen y las conclusiones que atiende (…) lo que implica que
la reexión en y sobre la acción debe formar parte de la práctica
docente que permita mejorar su rol orientador y mediador del
proceso de aprendizaje. (p. 220).
Los mismos autores reconocen que “el bajo nivel de práctica
reexiva que presentan los docentes sobre el ejercicio de sus acciones
pedagógicas que planican y ejecutan en el aula se traducen en bajos
niveles de aprendizajes en sus estudiantes” (p. 220). También arman
que la competencia reexiva no se propicia ni se desarrolla por los
docentes para mejorar y transformar sus prácticas pedagógicas,
entonces la práctica reexiva no está siendo vista como parte de su
rol como educadores y orientadores del proceso de aprendizaje de sus
estudiantes.
La reexión está lejos de ser una actividad individual de trabajo
mental, por el contrario, se da en interacción social. Promueve
el desarrollo de la capacidad de mirar sobre la propia práctica a
través de una actividad exploratoria, de indagación, de crítica;
por consiguiente, de cuestionamiento; donde la argumentación
sea la explicación en términos de mejora como parte de su
continuo desarrollo profesional porque fomenta su espíritu de
investigación. (Agreda & Pérez, 2020, p. 221)
METODOLOGÍA
El presente artículo de investigación contiene la descripción y resultados
de una pesquisa ejecutada con enfoque cuantitativo, con alcance
descriptivo y correlacional y diseño no experimental y transversal
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(Hernández et al., 2014). El proceso investigativo desarrollado siguió
la propuesta de estos autores y consideró las siguientes etapas:
a) Planteamiento del problema
A partir de la denición de la idea de investigación, el acompañamiento
pedagógico que realiza la supervisión escolar y la práctica reexiva
del docente, se determinó el objetivo, la justicación y viabilidad de la
investigación, donde además se identicaron los vacíos de conocimiento
a partir de la revisión de literatura.
b) Desarrollo de la perspectiva teórica
Se identicaron los sustentos teóricos de las variables, donde para el
acompañamiento pedagógico se tomó como principal referencia el
marco normativo mexicano al respecto, dado que el estudio se enmarca
en la determinación del nivel de acompañamiento pedagógico que
realiza la Supervisión Escolar, instancia gubernamental del Sistema
Educativo Mexicano. Por otro lado, el sustento teórico de la variable
Práctica reexiva recayó en las ideas de Schön (1998) y Dewey (1998).
c) Denición del alcance del estudio
Queda claro que este estudio tuvo un alcance descriptivo y correlacional.
En el primero se identicaron las propiedades o características del
fenómeno en estudio, mientras que en segundo se analizó la asociación
entre las variables (Hernández et al., 2014), donde se determinó la
correlación estadística existente entre el acompañamiento pedagógico
y la práctica reexiva.
d) Determinación de las hipótesis de la indagación
Se trabajó bajo una hipótesis de investigación y una hipótesis nula.
e) Denición del diseño de la investigación
El diseño del estudio fue no experimental, dado que no se pretendía
manipular las variables, sino observar cómo ocurría el acompañamiento
pedagógico que realiza la Supervisión Escolar y la práctica reexiva de
los docentes en su estado natural (Hernández et al., 2014).
f) Denición de los participantes
Los participantes fueron 130 docentes de escuelas primarias multigrado.
Dichos docentes fueron denidos mediante las plantillas de personal
existentes en la Secretaría de Educación del Estado de Durango durante
el ciclo escolar 2023-2024, lo que implicó encuestar a todos como censo
(Hernández et al., 2014).
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Se denieron como criterios de inclusión: que fueran docentes de
escuelas multigrado, con centro de adscripción dentro de los sectores
educativos No. 7 y No. 20 ubicados en los municipios de Pueblo Nuevo
y San Dimas del estado de Durango, México, que tuvieran plaza de
docente de base y que estuvieran activos en el servicio educativo.
Mientras se denieron como criterios de exclusión: que no fueran
docentes multigrado, no fueran parte de los sectores educativos No. 7 y
No. 20, que no tuvieran plaza docente de base y no estuvieran activos
en su centro de trabajo.
Cabe mencionar que se obtuvo el consentimiento informado de los
docentes participantes para ser parte de la investigación, donde además
se les hizo saber que el instrumento contestado fue anónimo y los datos
recabados totalmente condenciales.
g) Recolección de los datos
Dadas las características particulares de las escuelas y docentes de
escuelas multigrado, se construyó un instrumento propio (Palma &
Ortega, 2022) siguiendo la propuesta de Wolf (1992) y García (2005):
1. Identificación de las variables de estudio. El acompañamiento
pedagógico y la práctica reexiva docente.
2. Formular preguntas o convertir los componentes de las
variables en preguntas. Algunos de los indicadores identicados
en las dimensiones de las variables fueron desglosados en varios
ítems para su mejor y mayor obtención de información.
3. Decidir el tipo de preguntas que se van a realizar. Se decidió
utilizar en el instrumento solo ítems sobre hechos, conforme al
contenido y cerrados de abanico, de acuerdo con la libertad de
respuesta (García, 2005), tratando de encontrar una estructura
similar para todos.
4. Establecer el orden tanto lógico como psicológico de
presentación de las preguntas.
5. Revisar y evaluar detalladamente la estructura, el lenguaje y
el sentido de cada pregunta. Esto fue realizado en las diferentes
etapas de la construcción del instrumento.
6. Seleccionar los datos de identicación para los informantes.
Se denieron los siguientes datos de identicación en relación
con las variables de estudio: sexo, edad, último grado académico,
grados escolares que atiende simultáneamente, años de servicio
como docente y años de servicio como docente en escuelas
multigrado.
7. Efectuar el diseño general del cuestionario cuidando la
organización de sus partes o elementos y la distribución
de los espacios. Se realizó un primer diseño general del
instrumento contemplando cada uno de los siguientes apartados:
título del cuestionario, objetivo, datos de identicación y
contextualización, instrucciones, los ítems a indagar y un
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agradecimiento nal, donde se cuidó tanto su organización
como su distribución.
8. Someter a jueceo el cuestionario. De acuerdo con García
(2005), la validez y la conabilidad son requisitos mínimos
del cuestionario para conformarse como una herramienta útil
a la investigación. El jueceo del instrumento lo realizaron
cuatro doctores y cuatro maestros en educación, los cuales
tuvieron la posibilidad de tener a la mano un documento
que contenía los aspectos más importantes y generales sobre
el planteamiento, el marco teórico y la metodología de la
investigación. Además, se les dio un formato en el que debían
indicar con un “1” si estaban de acuerdo con la validez de la
pregunta, y un “0” en caso contrario. La prueba de conabilidad
de Kuder-Richardson 20 que permite evaluar la consistencia
interna fue aplicada a los resultados del jueceo del instrumento
con el objeto de determinar el grado de acuerdo o consistencia
entre los jueces.
9. Efectuar el pilotaje del nuevo cuestionario y valorar su
conabilidad. Dicho instrumento fue piloteado con 60
integrantes de escuelas multigrado de sectores educativos
diferentes al contexto del estudio. Para establecer el coeciente
de conabilidad del cuestionario piloteado, se utilizó la medida
de consistencia interna por Alfa de Cronbach (Hernández et
al., 2014) a través del paquete estadístico SPSS, resultando un
coeciente de .94.
10. Efectuar las correcciones necesarias de acuerdo con los
aspectos considerados en las etapas anteriores.
11. Redacción y aplicación de la versión nal del cuestionario.
Dicho cuestionario constó de 34 ítems y estuvo integrado por
tres secciones: datos generales, donde se recuperaron 6 datos
generales, 21 ítems recogieron información de la variable
acompañamiento pedagógico y 13 ítems sobre la variable
práctica reexiva, con una escala Likert de cuatro opciones
de respuesta: Totalmente en desacuerdo, En desacuerdo, De
acuerdo y Totalmente de acuerdo.
h) Análisis de los datos
Con los datos se realizó el análisis descriptivo y un análisis
inferencial. En el primero, se trabajó con los datos generales recabados
en la primera parte del instrumento a partir de frecuencias, además de
obtener el nivel de acompañamiento pedagógico y de práctica reexiva
a partir de medias y promedios de los ítems que son parte de cada
variable.
Mientras que en el análisis inferencial se realizó de inicio la
prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov para vericar la
normalidad de los datos, donde se obtuvo que los datos tenían una
distribución no normal, ante esto, se denió la utilización de la prueba
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no paramétrica rho de Spearman, así pues, se realizó la correlación de
las variables con los datos numéricos de cada una, estableciendo el
nivel de signicancia en p<.05. Dicho análisis estadístico se llevó a
cabo mediante el software de análisis estadístico SPSS v25.
i) Reporte de resultados
Los resultados de la investigación se enmarcaron en el logro del
objetivo.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
CARACTERIZACIÓN DE LOS PARTICIPANTES DE
LA INVESTIGACIÓN
La investigación se realizó con docentes de escuelas multigrado de
los sectores educativos 7 y 20, ubicados en los municipios de Pueblo
Nuevo y San Dimas, Durango, México, respectivamente. Participaron
53 docentes del Sector Educativo No. 7, lo que representa un 40.8 %;
de igual manera lo hicieron 77 docentes del Sector Educativo No. 20,
quienes constituyen el 59.2 % de los participantes (tabla 1).
Tabla 1: Sector educativo al que están adscritos los sujetos de
investigación
De acuerdo con las zonas escolares que forman parte del Sector
Educativo No. 7, en la zona escolar 75 los docentes participantes fueron
18 (13.8 %), de la zona escolar 90 participaron 6 docentes (4.6 %), de
la zona escolar 104 participaron 9 docentes (6.9 %), de la zona escolar
106 participaron 2 docentes (1.5 %), de la zona escolar 130 participaron
5 docentes (3.8 %) y de la zona escolar 132 participaron 13 docentes
(10.0 %).
En cuanto a las zonas escolares que son parte del Sector Educativo
No. 20, de la zona escolar 49 participaron 5 docentes (3.8 %), de la
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zona escolar 76 participaron 12 docentes (9.2 %), de la zona escolar 79
participaron 14 docentes (10.8 %), de la zona escolar 80 participaron 27
docentes (20.8 %), de la zona escolar 111 participaron 11 docentes (8.5
%) y de la zona escolar 133 participaron 8 docentes (6.2 %) (tabla 2).
Tabla 2: Zona escolar de los docentes participantes en el estudio
Según las características sociodemográcas recabadas, los sujetos de
la investigación se caracterizaron de la siguiente forma; sexo de los
participantes: 90 hombres (69.2 %) y 40 mujeres (30.8 %) (tabla 3).
Tabla 3: Sexo de los docentes participantes en la investigación
En cuanto a la información relacionada con la edad de los sujetos de
investigación, de 21 a 25 años participaron 14 docentes (10.8 %), de 26 a
30 años participaron 21 docentes (16.2 %), de 31 a 35 años participaron
20 docentes (15.4 %), de 36 a 40 años participaron 26 docentes (20.0
%), de 41 a 45 años participaron 17 docentes (13.1 %), de 46 a 50
años participaron 19 docentes (14.6 %), de 51 a 55 años participaron 11
docentes (8.5 %) y de más de 55 años participaron 2 docentes (1.5 %)
(tabla 4).
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Tabla 4: Edad de los docentes participantes en la investigación
En relación con el último grado académico que han cursado los docentes
se encuentra que 2 terminaron la Normal Básica (1.5 %), 107 (82.3 %)
estudiaron hasta el nivel de licenciatura y 21 alcanzaron el grado de
maestría (16.2 %) (tabla 5).
Tabla 5: Último grado académico de los docentes participantes en el
estudio
A continuación, se dan a conocer los datos en cuanto a los años de
servicio como docentes en escuelas primarias multigrado: 57 se situaron
en el primer rango (entre 0 y 5 años de servicio, 43.8 %), 26 docentes
entre 6 y 10 años de servicio (20 %), 18 entre 11 y 15 años de servicio
(13.8 %), 17 de 16 a 20 años de servicio (13.1 %), de 21 a 25 años de
servicio no hubo participantes, 10 docentes se ubicaron entre 26 a 30
años de servicio (7.7 %) y 2 en el rango de 31 o más años de servicio,
para un 1.5 % (tabla 6).
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Tabla 6: Años de servicio como docente en escuelas primarias
multigrado
NIVEL DE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
QUE REALIZA LA SUPERVISIÓN ESCOLAR
Para conocer el nivel de acompañamiento pedagógico que realiza
la Supervisión Escolar en las escuelas multigrado de los municipios
bajo estudio, a continuación, se muestra los ítems del instrumento que
corresponden a esta variable, con su respectiva media aritmética para
que con la suma de estas medias se obtenga el promedio (tabla 7).
Tabla 7: Medias de los ítems de la variable acompañamiento
pedagógico
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De acuerdo con los datos expuestos se identica un promedio general
de 3.12, dicho puntaje fue convertido a porcentaje mediante la regla
de tres simple, donde considerando el valor del promedio obtenido de
3.12 y que cuatro es el valor más alto dentro de la escala y corresponde
al 100 %, el porcentaje que se tiene en las respuestas es de un 78 %.
Entonces se puede armar que el nivel de acompañamiento pedagógico
que realiza la Supervisión Escolar en las escuelas multigrado de los
municipios de Pueblo Nuevo y San Dimas, Durango, México, es de un
78 %.
NIVEL DE PRÁCTICA REFLEXIVA DE LOS
DOCENTES DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS
MULTIGRADO
A continuación, se muestra los ítems del instrumento que corresponden
a la variable con su respectiva media aritmética, para que con la suma
de estas medias se obtenga el promedio general (tabla 8).
Tabla 8: Medias de los ítems de la variable práctica reexiva
Se identica un promedio general de 3.24, puntaje convertido a
porcentaje mediante la regla de tres simple, donde considerando el
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EN ESCUELAS MULTIGRADO
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valor del promedio obtenido de 3.24 y que 4 es el valor más alto dentro
de la escala y corresponde al 100 %, el porcentaje que se tiene en las
respuestas es de un 81 %. Entonces se arma que el nivel de práctica
reexiva de los docentes es de un 81 %.
RELACIÓN ENTRE EL ACOMPAÑAMIENTO
PEDAGÓGICO DE LA SUPERVISIÓN ESCOLAR Y
LA PRÁCTICA REFLEXIVA DOCENTE
Al identicar la relación existente entre el acompañamiento pedagógico
que ejecuta la Supervisión Escolar y la práctica reexiva de los
docentes en las escuelas primarias multigrado, se realizó de inicio la
prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov, donde se identicó que
la distribución de variables no se ajusta a una distribución normal; con
base en esto, se decidió usar la prueba no paramétrica rho de Spearman
(tabla 9).
Tabla 9: Tabla de correlaciones entre las variables del estudio
Existe correlación signicativa (.000) entre el acompañamiento
pedagógico de la Supervisión Escolar y la práctica reexiva que
llevan a cabo los docentes de las escuelas primarias multigrado. Dicha
correlación es positiva media con un puntaje de .614, lo que puede
interpretarse como que a mayor acompañamiento pedagógico que
realice la Supervisión Escolar, mayor será la práctica reexiva que
lleven a cabo los docentes.
Al realizar la contrastación de hipótesis a partir de los resultados antes
descritos, se constata que la hipótesis de investigación: “Existe relación
entre el acompañamiento pedagógico que realiza la Supervisión Escolar
y la práctica reexiva de los docentes en escuelas primarias multigrado
de los municipios de Pueblo Nuevo y San Dimas, Durango, México”
no se rechaza; y en cuanto a la hipótesis nula: “No existe relación entre
el acompañamiento pedagógico que realiza la Supervisión Escolar y la
práctica reexiva de los docentes en escuelas primarias multigrado de
los municipios de Pueblo Nuevo y San Dimas, Durango, México” se
Manuel Ortega Muñoz, Humberto Palma González, Zaret Jazmín Hernández Soto
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rechaza.
Los resultados de esta indagación se exponen en tres sentidos: a) el nivel
de acompañamiento que realiza la Supervisión Escolar es de un 78 %,
b) el nivel de práctica reexiva que realizan los docentes de las escuelas
primarias multigrado es de un 81 % y c) existe correlación signicativa
(.000) y positiva media (.614) entre el acompañamiento pedagógico que
realiza la Supervisión Escolar y la práctica reexiva docente. A partir de
esto, se agrupó la discusión de los resultados en dos ejes de análisis: 1)
resultados en la medición de las variables y determinación de la relación
estadística entre las mismas y 2) resultados de estudios que plantearon
una intervención mediante cuasiexperimentos o investigación acción.
En el primer grupo se destaca el estudio de Bastillas (2024), similar
en cuanto a sus resultados en el nivel secundaria. El autor expone que
la percepción de los docentes reeja un nivel alto de acompañamiento
pedagógico. Asimismo, obtiene un nivel alto en la percepción de
la práctica reexiva, además de la existencia de una correlación
signicativa y positiva media entre el acompañamiento pedagógico y
la práctica reexiva.
Similares estudios en educación secundaria, pero con niveles estadísticos
con algo de diferencia, aunque en el mismo sentido de la presente
investigación, son los de Agreda (2019) y Agreda y Pérez (2020), los
cuales identican un buen nivel de acompañamiento pedagógico que
realizan los coordinadores pedagógicos, igualmente en cuanto al nivel
de práctica reexiva que realizan los docentes acompañados, pues
determinan una correlación signicativa y positiva entre las variables.
En tanto, Sevilla (2020) obtiene resultados semejantes sobre el nivel
de acompañamiento y práctica reexiva en su estudio en educación
primaria y secundaria; mientras que Sevilla et al. (2021) denen que
el nivel de acompañamiento pedagógico recibido por los docentes en
su mayoría fue bueno y el nivel de práctica reexiva realizada por
los docentes se presenta como destacado. Así también, encuentran
una correlación positiva entre variables, aunque en estos estudios se
advierte como escasa, pero se diere en cuanto a que esta correlación
entre el acompañamiento pedagógico que reciben y la práctica reexiva
de los docentes no es signicativa.
Dentro de la educación inicial se puede destacar la similitud de resultados
con el estudio de Quispe (2023), donde, tras determinar la relación
entre el acompañamiento pedagógico y la práctica reexiva docente,
concluye que existe signicativa relación entre las variables del estudio
y que esta relación es positiva. De la misma forma, Montalvo et al.
(2022) identican la correlación entre las variables acompañamiento
pedagógico directivo y la práctica reexiva de los docentes, y encuentran
una relación positiva y escasa, con lo que se coindice, pero se diere en
cuanto a que en su estudio esta correlación no es signicativa.
RELACIÓN ENTRE EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO Y LA PRÁCTICA REFLEXIVA DOCENTE
EN ESCUELAS MULTIGRADO
Número 27 / DICIEMBRE, 2025 (197-215)
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A partir de lo anterior, se postula que los docentes de educación inicial,
primaria y secundaria aún en diferentes contextos perciben niveles altos
de acompañamiento pedagógico que realizan los supervisores escolares;
es decir, que sus jefes inmediatos o quienes están a cargo de la asesoría,
tutoría y/o acompañamiento para la mejora de la práctica educativa lo
ejecutan positivamente.
Por otro lado, se hacen evidentes altos niveles de práctica reexiva
por parte de los docentes, mediante el análisis continuo de su práctica
y la discusión para tomar decisiones que potencien el logro de los
aprendizajes de sus alumnos. Además, se advierte que la relación
estadística encontrada es signicativa y positiva, lo que representa que,
a mayor acompañamiento pedagógico recibido por diversos agentes
educativos, mayor el nivel de práctica reexiva.
En el segundo eje de análisis a partir de la revisión de literatura, resulta
importante citar estudios donde se establece la relación entre variables,
aunque en este caso no de alcance correlacional, sino una relación con
alcance explicativo donde se trabaja con el acompañamiento pedagógico
como modelo o estrategia para favorecer la práctica reexiva del
docente.
Por ejemplo, Carita (2023) determinó la inuencia del taller de
acompañamiento pedagógico para la mejora de la práctica reexiva
a través de una prueba postest en grupos control y experimental. Los
resultados conrmaron una diferencia de rangos signicativa respecto
a la variable práctica reexiva, al establecerse una inuencia directa de
la aplicación del taller de acompañamiento pedagógico en la mejora de
la práctica reexiva docente.
Por su parte, Guerrero (2021) propuso un modelo de acompañamiento
pedagógico para mejorar la práctica reexiva docente. Los resultados
mostraron que los docentes no hacen una práctica reexiva de sentido
crítico, sino que se ajustan al paradigma técnico y que la percepción que
tienen sobre el acompañamiento es de racionalidad técnica. Se concluye
que el modelo propuesto constituye una estructura que desarrolla el
proceso de la práctica reexiva en el marco de las acciones educativas
cotidianas y posibilitará una participación orientada hacia la autonomía
de los docentes.
Finalmente, Velásquez (2022) favoreció el acompañamiento pedagógico
como estrategia para la práctica reexiva de los docentes y asumió el
acompañamiento pedagógico como un proceso sistemático, holístico
e integral, en el cual el proceso formativo sea llevado desde las
experiencias de cada docente en su contexto y hacia la reexión de su
práctica pedagógica.
Por su parte, Cantillo y Gregorio (2021) propusieron el acompañamiento
pedagógico como estrategia para cambiar la práctica docente
Manuel Ortega Muñoz, Humberto Palma González, Zaret Jazmín Hernández Soto
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722
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a una práctica reexiva. Los investigadores encontraron que el
acompañamiento pedagógico optimizó en los docentes la competencia
reexiva, quienes se apropiaron del Modelo R5 de la práctica reexiva
para innovar la práctica docente.
CONCLUSIONES
El nivel de acompañamiento pedagógico que realiza la Supervisión
Escolar en las escuelas primarias multigrado de los municipios de
Pueblo Nuevo y San Dimas, Durango, México, es de un 78 %, por lo
que fue considerado alto. Por otro lado, el nivel de práctica reexiva de
los docentes fue alto (81 %).
Se constató una correlación signicativa (.000) entre el acompañamiento
pedagógico que realiza la Supervisión Escolar y la práctica reexiva
docente; dicha correlación es positiva media con un puntaje de .614, lo
que puede interpretarse como que, a mayor acompañamiento pedagógico
de la Supervisión Escolar, mayor será la práctica reexiva docente.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE INTERESES: Los autores
declaran no tener ningún tipo de conictos de intereses.
DECLARACIÓN DE CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES: A
continuación, se menciona la contribución de cada autor/a, utilizando la
Taxonomía CRediT.
− Manuel Ortega Muñoz: Autor principal, Administración del
proyecto, Conceptualización, Análisis formal, Investigación,
Metodología, Validación, Visualización, Redacción - borrador
original, Redacción - revisión y edición.
− Humberto Palma González: Administración del proyecto,
Conceptualización, Metodología, Análisis formal.
− Zaret Jazmín Hernández Soto: Metodología, Análisis formal,
Redacción-borrador original, Redacción- revisión y edición.
DECLARACIÓN DE APROBACIÓN DEL COMITÉ DE ÉTICA:
Dentro de la institución responsable de la investigación no existe
un Comité de Ética, no obstante, se cumplió con el principio del
Consentimiento informado, al solicitar autorización de las personas
para participar en la investigación, así como para que los resultados
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EN ESCUELAS MULTIGRADO
Número 27 / DICIEMBRE, 2025 (197-215)
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fueran publicados, garantizando el anonimato y condencialidad.
DECLARACIÓN DE DISPONIBILIDAD DE DATOS: Los autores
declaran que los datos utilizados en la investigación se encuentran
disponibles y sin restricciones de acceso para ser analizados por
los interesados en el siguiente repositorio: https://doi.org/10.5281/
zenodo.14968834
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