AGOSTO, 2025 (273-296)Número 26
JUGAR PARA APRENDER: ESTRATEGIAS Y
RECURSOS DIDÁCTICOS UTILIZADOS EN
LAS CLASES DE QUÍMICA
PLAYING TO LEARN: TEACHING
STRATEGIES AND RESOURCES USED IN
CHEMISTRY CLASSES
DOI: https://doi.org/10.37135/chk.002.26.13
Artículo de Revisión
Recibido: (01/01/2025)
Aceptado: (19/03/2025)
1Investigador Independiente, Riobamba, Ecuador, email: luischonillo035@gmail.
com
Luis Orlando Chonillo-Sislema1
JUGAR PARA APRENDER:
ESTRATEGIAS Y RECURSOS DIDÁCTICOS UTILIZADOS EN LAS CLASES DE QUÍMICA
Número 26 / AGOSTO, 2025 (273-296)
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Aprender Química no se limita únicamente al trabajo en laboratorio; por ello, resulta
fundamental explorar nuevos procedimientos pedagógicos que mantengan concentrados al
estudiante en ambientes dinámicos, motivadores y educativos. Al respecto, se efectuó una
revisión sistemática que siguió las cuatro fases del protocolo PRISMA (planeación, búsqueda,
selección y reporte) para identicar, en los últimos siete años, cuáles son las estrategias y
los recursos didácticos enfocados al juego que ha utilizado el profesorado en las clases de
Química. Se analizaron 20 fuentes provenientes de Scopus, Dialnet y Google Académico. En
los documentos anes a la revisión fue posible identicar cinco estrategias didácticas, entre
las cuales sobresalen el aprendizaje basado en juegos, aprendizaje basado en problemas,
el aprendizaje cooperativo o en equipo, aprendizaje basado en el diseño instruccional o
secuencial y aprendizaje guiado en la formación experimental; gestionados en una gran
variedad de juegos de mesa, juegos armables, juegos manipulables y de tipo experimental,
para conseguir que el estudiante de bachillerato y profesional construya el conocimiento
mientras juega, aprende y divierte. Estos hallazgos brindan a los investigadores y a las
instituciones educativas la oportunidad de analizar la importancia y los benecios de los
juegos no digitales en la enseñanza-aprendizaje de Química.
PALABRAS CLAVE: Juego, recurso didáctico, estrategia didáctica, aprendizaje, enseñanza
de la química
Learning chemistry is not limited to laboratory work; therefore, exploring new pedagogical
procedures that keep students focused in dynamic, motivating, and educational environments
is essential. In this regard, a systematic review was carried out following the four phases of
the PRISMA method (planning, search, selection, and reporting) to identify, in the last seven
years, which strategies and didactic resources focused on games have been used by chemistry
teachers in the classroom. Twenty sources from Scopus, Dialnet, and Google Scholar were
analysed. In the documents related to the review, it was possible to identify ve didactic
strategies, among which game-based learning, problem-based learning, cooperative or
team learning, learning based on instructional or sequential design, and guided learning in
experimental training stand out, managed in a great variety of board games, as semblable
games, manipulative and experimental type games; to get the high school and professional
students to build knowledge while playing, learning, and having fun. These ndings allow
researchers and educational institutions to analyse the importance and benets of non-digital
games in the teaching-learning of chemistry.
KEYWORDS: Game, didactic resource, didactic strategy, learning, chemistry teaching
RESUMEN
ABSTRACT
JUGAR PARA APRENDER: ESTRATEGIAS Y
RECURSOS DIDÁCTICOS UTILIZADOS EN
LAS CLASES DE QUÍMICA
PLAYING TO LEARN: TEACHING STRATEGIES
AND RESOURCES USED IN CHEMISTRY
CLASSES
Luis Orlando Chonillo-Sislema
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INTRODUCCIÓN
Antes de la aparición del COVID-19, la educación se caracterizaba
por un fuerte enfoque en dinámicas tradicionales, donde la innovación
no era una prioridad en los currículos ni en las políticas educativas
de muchos países (Jacovidis et al., 2024). Sin embargo, la irrupción
de la pandemia marcó un cambio drástico en el panorama educativo,
obligó a la implementación de soluciones didácticas, tecnológicas y
metodológicas, impulsó la creatividad en los docentes para el uso de
métodos, lo que abrió nuevas herramientas educativas. Sánchez (2022,
p. 2) explica que:
La sociedad actual está asumiendo cambios constantes en la
generación del conocimiento; sin embargo, los educadores
siguen utilizando modelos de enseñanza desfasados que se han
aplicado desde años atrás, aun cuando estos ya no impactan a las
actuales generaciones.
Frente a los vertiginosos cambios de la sociedad actual, la educación
debe transformarse en un motor de innovación que inspire y motive
a las nuevas generaciones. Por ello, es momento de dejar atrás
métodos tradicionales y dar paso a entornos de aprendizaje exibles,
interactivos y creativos donde la tecnología, el ingenio del docente y las
metodologías activas se integren de forma articulada con el afán de no
educar estudiantes acumuladores de conocimiento, sino personas que lo
gestionen hasta convertirlo en una experiencia personal.
Cambiar los paradigmas pedagógicos abre nuevas oportunidades
para transmitir el conocimiento; el uso de enfoques colaborativos
que promueven la construcción conjunta del saber, hasta métodos
experimentales que valoran el error como una etapa de aprendizaje,
se convierte en una puerta a ecosistemas de aprendizaje más amplios.
De este modo, educadores y estudiantes participan en un proceso
enriquecedor donde el aprendizaje se redene bajo los principios de la
creatividad y la exploración.
Dentro de los paradigmas pedagógicos, los juegos diseñados con nes
formativos, es decir, aquellos creados para generar una experiencia
didáctica, constituyen un soporte metodológico intencionado y
planicado que permite crear entornos agradables, evocar emociones
espontáneas y fomentar el gozo y el placer (Morales, 2022). Esto reeja
que los juegos son elementos renovadores en la enseñanza y actúan
como un medio de aprendizaje que cataliza el desarrollo integral de los
estudiantes en el aula.
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El juego, desde la perspectiva humana, está asociado con la diversión,
la risa, la recreación física, el placer y la alegría (Gallardo & Gallardo,
2018). Según la teoría constructivista de Piaget (2012) y la teoría
sociocultural de Vigotsky (2012), el juego es un escenario dinámico
donde convergen las estrategias para estimular el desarrollo integral y
proporciona la adquisición de nuevos saberes y habilidades. El juego
formativo desde la denición de Sandí & Bazán (2020) es:
aquel recurso didáctico que se centra no solo en la diversión, sino
que tiene un propósito educativo bien estructurado y pensado
para maximizar diferentes áreas de conocimiento, facilita
el aprendizaje, apoya los procesos pedagógicos, promueve
cambios en la actitud o el comportamiento, gestiona emociones,
maximiza la adquisición de habilidades y/o competencias, entre
otros. (p. 359)
Con respecto a la enseñanza de la química, varios estudios (Chonillo-
Sislema et al., 2024; Lorenzo, 2021; Sánchez & Guamán, 2024; Torres et
al., 2021) indican que se requieren cambios urgentes en la forma didáctica
en que se abordan los contenidos conceptuales, procedimentales e
incluso los actitudinales. La razón se debe a que la Química requiere de
varios temas para entender cómo se compone, estructura y transforma
la materia. También posee varios lenguajes -verbal, simbólico, gráco
y matemático- que utiliza para comunicar, traducir e interpretar su
complejidad conceptual (Galagovsky & Bekerman, 2009). Esto
exige que quienes la estudien posean un alto dominio conceptual,
operacional y deductivo, así como habilidades visuales, reexivas y
críticas, esenciales para entender cómo se maniestan los fenómenos
(López et al., 2010). La falta de comprensión también se debe al uso de
“metodologías pobres que no motivan al estudiante; clases dogmáticas,
expositivas y poco participativas” (Gutierrez & Barajas, 2019, p. 60).
A pesar de ello, algunos casos han demostrado que el juego es una
fuente ecaz de motivación, participación, alegría y aprendizaje (Arias
et al., 2021; Gutierrez & Barajas, 2019; Medel-San et al., 2022; Plutin-
Pacheco & García-López, 2016), donde los contenidos de Química, por
ejemplo, la tabla periódica, fueron propuestos en bingos, mini partidos
de fútbol (Franco-Mariscal, 2014; Franco-Mariscal et al., 2010) o
monopolios (Plutin-Pacheco & García-López, 2016). Otros temas como
temperatura, modelos moleculares, el átomo, número de Avogadro,
estequiometría, nomenclatura, enlace químico, balanceo y reacciones
químicas se han integrado en secuencias de escape room (Lozano &
Sánchez, 2021; Tajuelo & Pinto, 2021). Esto determina que la función
lúdica del juego y la función pedagógica se encuentran articuladas pues
no existe aprendizaje sin diversión (Soares & Cavalheiro, 2006). La
respuesta emocional del juego deriva del hecho de ganar, perder
o pasar al siguiente nivel, estos factores intervienen para que el
conocimiento no sea frustrante y mantenga concentrado al estudiante.
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La relevancia de su efectividad se debe a que el juego se conecta con
una amplia gama de estrategias didácticas y/o metodologías que elevan
su ecacia de aprendizaje. De este modo, los juegos buscan crear una
nueva imagen de la educación, convirtiéndola en un proceso dinámico,
interactivo y profundamente humano, en el que jugar para aprender se
convierta en un pilar importante para la formación del estudiante. Esto
incita a recongurar las estrategias de enseñanza para no solo considerar
los contenidos curriculares, sino la forma en que los contenidos serán
presentados, en función de promover experiencias de aprendizaje
efectivas.
A partir del análisis de la literatura se identicaron propuestas y
tendencias relacionadas con el juego que representan el ingenio, la
dinámica y la creatividad de los profesores de Química.
METODOLOGÍA
Como punto de partida para la elaboración del presente artículo de
revisión, se ejecutó una revisión sistemática de la literatura (RS) bajo los
lineamientos de la declaración PRISMA (Preferred Reporting Items for
Systematic Reviews and Meta-Analyses; Biolchini et al., 2005; Moreno
et al., 2018), tomando en cuenta que en el área de las Ciencias Sociales
y Humanidades es de suma importancia para identicar el estado actual
de una línea temática de interés, para garantizar la calidad y validez de
la información, pues “este tipo de metodología se considera el nivel
más alto de evidencia, por reportar información de estudios empíricos”
(Sánchez et al., 2022, p. 109). Para el desarrollo de la revisión se siguió
el protocolo que se muestra en la gura 1.
Figura 1: Protocolo para la elaboración de una revisión sistemática
Fase I: Formulación de la pregunta de investigación
Toda investigación necesita orientarse con base en una pregunta
clara y precisa; para ello se utilizó el planteamiento PICO1: después
de establecer que P = estudiantes que aprenden química, I = uso de
estrategias y recursos didácticos basados en el juego, C = métodos de
enseñanza tradicionales, O = mejora en el aprendizaje de la Química.
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De esta manera, la incógnita responde a: ¿De qué manera las estrategias
y recursos didácticos basados en el juego, en comparación con los
métodos tradicionales, impactan el aprendizaje de Química en los
estudiantes?
Fase II: Estrategia de búsqueda
Las RS requieren de una estrategia de búsqueda profunda y paralela
con la nalidad de encontrar trabajos fructíferos para examinar
investigaciones que se encuentren alineadas con el tema. Para la
búsqueda se utilizaron tres bases de datos electrónicas: Scopus, Google
Académico y Dialnet.
Se seleccionó Scopus por ser la mayor base de datos bibliográca,
con una amplia colección de literatura cientíca de calidad en áreas
de la ciencia, tecnología, medicina y ciencias sociales; incluye artes y
humanidades (Codina et al., 2020). En el caso de Google académico
y Dialnet, la primera posee una potente colección de información de
diferentes ámbitos y ambas “comparten una gran colección de artículos,
ponencias, libros, ensayos, tesis e información de congresos, entre
otros” (Gonzalez-Pardo et al., 2020, p. 4).
En relación con los algoritmos de búsqueda, se generaron a partir de
las palabras clave: juego didáctico, recurso educativo, aprendizaje
de la química, enseñanza de las ciencias y estrategia didáctica, que
requirieron la traducción al inglés y portugués, y fueron conectados por
los operadores booleanos “AND”, que incluyen todos los elementos, y
“OR”, que integra al menos uno de los términos. Dichas combinaciones
quedaron:
a) Juego AND didáctico
b) Recursos OR educativos
c) Aprendizaje OR química
d) Enseñanza OR ciencia
e) Estrategia OR didáctica
Fase III: Selección de los estudios
Con base en los parámetros denidos anteriormente, la primera
búsqueda se realizó el mes de septiembre de 2024, donde se obtuvieron
67 estudios potenciales; luego se realizó una segunda búsqueda que
terminó en noviembre de 2024, donde se encontraron 43 estudios más
para ser analizados, completando un paquete de 110 investigaciones.
Como criterios de inclusión para la selección, se consideraron
investigaciones en formato de artículo cientíco, tesis de grado,
maestría o doctorado, capítulos de libro o ponencias, publicadas entre
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2018 y 2024, con propuestas novedosas, relacionadas con el juego en
idioma inglés, español y portugués, con contenido completo y de acceso
abierto. Además, los títulos debían incluir términos relacionados con
recursos educativos, juegos, química o contener el nombre del recurso.
Con respecto a los criterios de exclusión, no fueron aceptados estudios
con deciencias metodológicas, sin plan de intervención, propuestas
didácticas no relacionadas con la temática, recursos de carácter virtual,
documentos sin acceso, incompletos y fuera del periodo de búsqueda.
Fase IV: Redacción del estado del conocimiento
Los trabajos recopilados fueron almacenados en el gestor bibliográco
Zotero. Con respecto al manejo del contenido, los datos fueron
recopilados, codicados y sintetizados en el instrumento de análisis
(tabla 1), para su posterior análisis. En el primer bloque se reejan
indicadores bibliométricos como base de datos, autor, año de
publicación, nivel educativo, país, formato, nombre de la revista. En
el segundo bloque fueron considerados criterios relacionados con el
contenido de la investigación: resumen, palabras clave, tipo de material
educativo elaborado o utilizado, el tipo de diseño de investigación o
relato de experiencia y su inuencia en el aprendizaje.
Tabla 1: Instrumento de análisis
Para la construcción teórica de los hallazgos se utilizó el método de
análisis descriptivo del contenido, cuyos elementos fueron expuestos en
las categorías que se mencionan a continuación, con el n de identicar
la pluralidad del conocimiento y denir el estado actual del tema:
A. Evolución de la producción cientíca
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B. Propuestas didácticas en la intervención pedagógica de Química.
C. Aprender Química: experiencias desde los resultados en los
estudiantes.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
EVOLUCIÓN DE LA PRODUCCIÓN CIENTÍFICA
La gura 2 muestra el ujo del proceso de selección efectuado. En la
búsqueda, se localizaron 110 documentos; tras la eliminación de estudios
duplicados quedaron 53; de la evaluación para elegibilidad terminaron
con 57; se excluyeron 37 estudios por no presentar resultados claros y
problemas de acceso; nalmente quedaron 20 estudios potencialmente
útiles para esta revisión.
Figura 2: Diagrama de ujo para la identicación, el cribado e
inclusión de los estudios
En la tabla 2 se muestra que, de los documentos incluidos en la revisión,
9 están almacenados en Google académico; 8 en Scopus; y 3 en Dialnet.
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Con respecto al año, 5 investigaciones son de 2023; 5 de 2021; 3 de
2020; 3 de 2019; 2 de 2022 y 1 de 2018.
Tabla 2: Relación de las investigaciones seleccionados (n=20)
Por otra parte, en la tabla 3 se evidencia que 9 estudios relataron
experiencias con el recurso implementado; en 8 manuscritos se
utilizaron diseños cuasiexperimentales; por último, 2 presentaron
diseños preexperimentales. En cuanto al idioma de los textos, 14 fueron
escritos en español, 5 en inglés y 1 en portugués.
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Tabla 3: Resultados de los estudios seleccionados respecto a la
incidencia en el rendimiento de los estudiantes
En relación con la distribución geográca de los estudios, en la gura 3
se observa que una mayor cantidad de documentos (15), correspondió a
países americanos (1 de México, 3 de Colombia, 2 de Venezuela, 5 de
Ecuador, 1 de Perú, 3 de Brasil) y 5 a España. Tanto en los resultados
del idioma como en la distribución geográca resalta la contribución de
la comunidad cientíca de diversos países, así como las prácticas en los
diferentes contextos lingüísticos. Asimismo, se reporta que 12 estudios
asumen sus experiencias en el nivel de bachillerato, 7 corresponden a
grados superiores y en 1 la estrategia se aplicó en ambos niveles.
Figura 3: Producción cientíca sobre recursos orientados al juego por
países
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La primera aproximación fue realizada a través del contenido de
resúmenes y palabras clave. A partir de los documentos seleccionados
se generó la nube de palabras (gura 4) que muestra un acercamiento
inicial al contenido de las investigaciones en conjunto. Luego de
eliminar términos vacíos que se alejaban del tema, se obtuvo un
total de 45 palabras diferentes, donde las que mayor prevalecen son
Química, juego, estudiantes, aprendizaje; seguido de los términos
recursos didácticos, tabla periódica, enseñanza, estrategia, bachillerato,
laboratorio, educación. Con respecto a los otros términos, fueron útiles
porque se vinculan al tema y corroboran que los estudios seleccionados
para la revisión fueron los más adecuados.
Figura 4: Recuento de términos y nube de palabras
La revisión sistemática resaltó una tendencia al alza en la adopción de
nuevos recursos emergentes para actualizar los escenarios de enseñanza
promovidos por el juego y experimentos. Según Avilez et al. (2019),
el efecto de las clases monótonas y poco dinámicas recae en la poca
atención del estudiante y en el ausentismo a clases, hecho que lleva al
profesional docente a adquirir nuevas herramientas para revitalizar la
dinámica del aula, fomentar mayor participación en clases y compromiso
en el aprendizaje mediante estrategias enfocadas al “entretenimiento y
la distracción” (Galarza & Batista, 2024, p. 53).
PROPUESTAS DIDÁCTICAS EN LA
INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA DE QUÍMICA
Durante la lectura, las investigaciones revisadas reejaron una gran
diversidad de recursos educativos enfocados al juego. En la gura 5 se
visualizan diferentes juegos en equipo, juegos de mesa, juegos armables
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y diferentes actividades gamicadas.
Figura 5: Recursos educativos relacionados con el juego para
aprender Química
Los juegos propuestos por Chimbo (2023), Díez (2019), Girón &
Franco (2022), Marcano (2018; 2020), Montejo & Fernández (2021),
Silva et al. (2021) y Vargas et al. (2023) se utilizaron para abordar una
variedad de temáticas en el campo de Química; por ejemplo: el cubo
rubiquim lo aplicaron para aprender sales binarias y nomenclatura; c
= ocarbohydrates para aprender sobre las características y estructuras
de los carbohidratos; pictolab para aprender sobre instrumentos,
equipos y materiales de laboratorio; otros juegos denominados barajas
anatómicas, rómpete coco, adivina quién soy, bingo, jenga, Quica,
cartas, Caleidociclo y Químicards orientaron el aprendizaje sobre los
elementos químicos, números de oxidación y la tabla periódica.
En cuanto al juego “Quimiqueando en tu ciudad”, se utilizó para mostrar
la presencia de la química y cómo esta se relaciona en la vida cotidiana;
otros como Chemical Battleship y Complete & Respond: el primero se
utilizó para aprender tabla periódica e identicar la cristalería común
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en el laboratorio y el segundo para comprender funciones orgánicas
como éteres, aminas, alcoholes, aldehídos, cetonas, ésteres, ácidos
carboxílicos, entre otros.
López et al. (2018) y Franco (2022) indican que la esencia de Química
recae en la modalidad práctica de la ciencia que ayuda a crear hábitos
de curiosidad, observación y lógica, pues ver los efectos visuales de
una reacción o presenciar la explosión de cosas son formas divertidas
de entender la Química. En respuesta a esto, las experiencias de cambio
de color, mezclar soluciones, observar chispas o efectos gaseosos
(laboratorio portátil; Poma, 2023; Vizcarra & Vizcarra, 2021) o
visualizar la estructura molecular que ayuda a conocer las características
de los grupos orgánicos (kit de modelado molecular; Chonillo, 2023).
En lo que se reere a la gestión de los recursos gamicados, los estudios
mostraron una gran efervescencia de estrategias enfocadas en cambiar
el modelo de aprender y enseñar Química. Según Melo et al. (2016), los
medios didácticos ayudan a las acciones didácticas del profesor, donde
la imaginación y el ingenio del docente resultan esenciales para apoyar
acciones concretas que contribuyan al aprendizaje del estudiante y que
promuevan reexiones en él.
En este sentido:
… razonar, imaginar, diseñar, crear, planicar, explorar,
investigar, gestionar información, autorregularse, colaborar y
comunicar son términos que deben formar parte de cualquier
propuesta lúdica que se quiera llevar a cabo en el aula. De
esta manera, jugar en el aula forma parte de una experiencia
transformadora. (López, 2024, p. 46)
Esto se justica por los editores Santos et al. (2023) en el libro Desafíos
educativos a través de la interdisciplinariedad en la investigación y
la innovación, que desde el siglo XX la educación ha experimentado
notables transformaciones a causa del desarrollo tecnológico y métodos
de enseñanza innovadores. Además, la pandemia de la COVID-19 ha
actuado como catalizador para rediseñar por completo la forma en la
que se enseña y aprende, pues la conectividad global y el acceso a
dispositivos digitales han roto las barreras geográcas y socioeconómicas
e incluso la inteligencia articial ha llevado a ver la educación desde un
panorama más accesible, ofertando nueva información para mejorar el
sistema educativo en el mundo.
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APRENDER QUÍMICA: EXPERIENCIAS DESDE
LOS RESULTADOS EN LOS ESTUDIANTES
En cuanto a las acciones pedagógicas programadas por el docente, se
evidencia una gran acogida de estrategias utilizadas, con el objetivo de
que sus estudiantes reciban la educación deseada y se obtengan metas
claramente establecidas (gura 6).
Figura 6: Experiencias mediante el uso de recursos gamicados en
Química
La literatura muestra que en los estudios se utilizó como estrategia el
Aprendizaje Basado en el Juego (Anton, 2024; Díez, 2019; Girón &
Franco, 2022; Marcano, 2018; Gutierrez & Barajas, 2019; Marcano,
2020; Martínez, 2019; Montejo & Fernández, 2021; Sartorato et al.,
2023; Silva et al., 2021; Vargas et al., 2023; Vera et al., 2020), que
permitieron actualizar y transformar los contenidos de estudio,
volviendo el aprendizaje más accesible, interactivo, entretenido,
desaante y atractivo.
En cuanto a las propuestas de Anton (2024), Castillo (2020), Cayambe
(2024), Chimbo (2023), Chonillo (2023), Deleg & Encalada (2022),
Espinosa (2021), Poma (2023) y Vizcarra & Vizcarra (2021) abordaron
en sus actividades el diseño instruccional o secuencia didáctica de igual
forma, en los veinte estudios revisados se abordaron estrategias basadas
en aprendizaje cooperativo o trabajo en equipo.
En cuanto a las actividades de Anton (2024), Díez (2019), Girón &
Franco (2022), Marcano (2018), Martínez (2019), Sartorato et al.
(2023), Silva et al. (2021) y Vera et al. (2020), para el avance del juego
los estudiantes tuvieron que resolver acertijos, pistas y preguntas, que
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muestra el desarrollo del Aprendizaje Basado en Problemas que centra
como protagonista al estudiante y los desafíos son la base para aprender.
En las actividades de Cayambe (2024), Chonillo (2023), Deleg &
Encalada (2022), Poma (2023) y Vizcarra & Vizcarra (2021) coinciden
en que para fomentar el interés, el entusiasmo, el disfrute y la diversión
se requiere que el estudiante manipule para aprender. Para ello, destacan
la importancia de la participación a través de juegos experimentales,
con los cuales enriquezcan su comprensión y favorezca el aprendizaje
signicativo.
Esto ha determinado que el docente de Química utilice actividades
educativas exibles y adaptables al trabajo pedagógico y siempre se
encuentre en la sintonía y ritmo de las necesidades presentadas en el
aula. La revisión sobre estrategias dentro de la enseñanza de la Química
muestra una “riqueza de enfoques y prácticas pedagógicas que pueden
ser de gran utilidad para potenciar el aprendizaje de los estudiantes”
(Santana, 2024, p. 8). Esto se relaciona con que en el acto de enseñar
se busca producir cambios o algún tipo de transformación en aquellos a
quienes se dirige la acción pedagógica (Clerici et al., 2021).
Por otro lado, las investigaciones J1, J2, J3, J4, J5, J6, J7, J8, J10, J13,
J15, J17, J18 y J19 demostraron que las actividades relacionadas con
el juego mejoran signicativamente el aprendizaje de Química en los
estudiantes, resultado que concuerda con los de Prieto-Andreu et al.
(2022), quienes asumen que el juego “repercute directa y positivamente
sobre las experiencias del estudiantado en cuanto a su rendimiento y
aprendizaje” (p. 15). Por otra parte, De Marcos et al. (2016) concluyen
que el juego como estrategia pedagógica genera mayor impacto en los
niveles de enseñanza de Química cuando se combinan enfoques sociales
y cooperativos.
Por otra parte, las investigaciones J9, J11, J12, J14, J16 y J20 encontraron
que el juego inuye en otras cualidades como el dominio afectivo y
emocional. Estos hallazgos coinciden con los de Girón & Franco
(2022) y Zabala-Vargas et al. (2020), quienes señalan que el juego está
asociado con la adquisición de competencias y habilidades, siempre y
cuando los estudiantes lo perciban útil, atractivo e interesante.
Por último, el juego en el aprendizaje de Química se considera
una “forma ecaz y productiva en comparación con los métodos
tradicionales, ya que contribuye tanto al desarrollo cognitivo como
afectivo en los estudiantes” (Alves et al., 2020, p. 56). Esto evidenció
que las experiencias lúdicas mejoran la percepción que el estudiante
tiene sobre la Química, eliminando mitos asociados a la complejidad de
esta asignatura.
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LIMITACIONES Y PROSPECTIVA DE LA REVISIÓN
La revisión sistemática evidenció propuestas y estrategias valiosas
para la enseñanza de la Química; sin embargo, se identicaron ciertas
limitaciones relacionadas con el proceso de selección. Fue indispensable
que los estudios incluyeran fotografías o imágenes del recurso utilizado
para analizar cómo se integraban los contenidos en dicho material; al no
contar con este requisito, varios trabajos fueron descartados. Asimismo,
muchos carecían de secuencias didácticas, lo que impedía comprender
cómo lo implementaron. Para futuras líneas de investigación, sería
relevante explorar las estrategias y recursos basados en el juego que los
docentes desarrollan en contextos con recursos limitados y restricciones
económicas. Además, resulta pertinente investigar qué aspectos
consideran los profesores respecto al manejo del tiempo durante las
intervenciones, la falta de dominio en la planicación didáctica y
la capacidad de adaptar los recursos a las necesidades especiales e
individuales de los estudiantes.
CONCLUSIONES
Los estudios realizados indican que en los espacios de aprendizaje de
Química aún persiste el uso de metodologías tradicionales centradas en
clases monótonas, aburridas y expositivas que limitan la participación y
dicultan la comprensión de conceptos, lo que reduce signicativamente
la motivación y el interés por la asignatura.
Los estudios muestran que introducir nuevas prácticas educativas mejora
el desarrollo de actividades académicas y modica los ecosistemas de
aprendizaje que favorecen aspectos cognitivos y motivacionales. En
relación con las prácticas educativas, el 65 % de la producción cientíca
evidencia mejoras signicativas en el aprendizaje, especialmente en
países hispanohablantes, donde han tenido una mayor acogida. Cabe
mencionar que los años 2023 y 2021 se registró el mayor número
de publicaciones (10), que indican una tendencia creciente hacia la
implementación de metodologías activas, predominante en la educación
media (bachillerato).
En relación con los contenidos de Química, se evidenció que los juegos
abordaron temas relacionados con reacciones químicas, símbolos
químicos, tabla periódica, formulación y nomenclatura de compuestos
inorgánicos y orgánicos, átomos y enlaces químicos. Ciertos docentes
han dirigido sus esfuerzos al estudio de equipos, instrumentos y
materiales de laboratorio en un compendio de juegos de tablero,
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armables, manipulables y experimentales. Además, presentaron
características de aprendizaje especícas como el cubo Rubiquim, la
baraja anatómica, Rómpete Coco, Adivina ¿Quién soy?, Caleidociclo y
Químicards, juego de mesa Battleship, entre otros.
Los estudios revisados revelan una notable acogida de diversas
estrategias que facilitaron la incorporación de los juegos en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Entre los más destacados se encuentran
el aprendizaje basado en juegos, que potencia la motivación y el
compromiso académico; el aprendizaje basado en problemas, que
fomenta el pensamiento crítico y la resolución de situaciones reales;
el aprendizaje cooperativo o en equipo, que impulsa el trabajo
conjunto. Asimismo, los juegos se acogieron al aprendizaje basado en
la instrucción, que permite una comprensión gradual y estructurada de
los contenidos, y el aprendizaje guiado, que promueve la exploración
práctica y el desarrollo de habilidades cientícas.
Finalmente, la revisión sistemática evidencia que la incorporación
de juegos en los procesos de enseñanza-aprendizaje es de gran
importancia y de interés notable dentro de la comunidad académica y
cientíca. Asimismo, se destaca su amplio valor formativo, práctico y
motivacional, siempre y cuando su entorno de aprendizaje esté diseñado
bajo parámetros cognitivos adecuados para el juego, que la estrategia
se encuentre bien orientada y que el docente acompañe el proceso
formativo.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE INTERESES: El autor
declara no tener conictos de interés.
DECLARACIÓN DE DISPONIBILIDAD DE DATOS: El autor
declara que los datos utilizados en el estudio se encuentran disponibles
en el cuerpo del artículo.
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Notas al nal
1 Notas
Formato para estructurar una pregunta (Peñaherrera & Soria, 2015): P
se referencia a la población o problema; I, intervención; C, compara-
ción; y O, outcome (resultado).
