AGOSTO, 2025 (174-198)Número 26
PERCEPCIONES DEL DESARROLLO
SOSTENIBLE EN ESCOLARES CHILENOS
DE ENSEÑANZA SECUNDARIA: ESTUDIO
DE CASOS MÚLTIPLES
PERCEPTIONS OF SUSTAINABLE
DEVOPMENT AMONG CHILEAN
SECONDARY SCHOOL STUDENTS: A
MULTIPLE CASE STUDY
DOI: https://doi.org/10.37135/chk.002.26.08
Artículo de Investigación
Recibido: (02/01/2025)
Aceptado: (05/04/2025)
1Universidad Católica del Maule, Facultad de Ciencias de la Educación, Talca,
Chile, email: adberrios@ucm.cl
2Universidad de Talca, Instituto de Estudios Humanísticos, Talca, Chile, email:
jaimgonzalez@utalca.cl
Adolfo Berríos Villarroel1,
Jaime González Gamboa2
Adolfo Berríos Villarroel, Jaime González Gamboa
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Los valores cercanos al neoliberalismo que transmite el desarrollo sostenible (DS)1 interpelan
las prácticas pedagógicas y su capacidad para generar aprendizajes que permitan afrontar los
desafíos sociales, económicos y medioambientales. En virtud de la transversalidad de este
contenido en el currículum chileno, el objetivo de la investigación2 fue analizar las percepciones
de un grupo de escolares para identicar si favorecen una ciudadanía que delibere acerca de
la multiplicidad de factores que intervienen en la aplicación de la sustentabilidad en el plano
local. Se utilizó un enfoque cualitativo-hermenéutico de tipo descriptivo y el diseño fue un
estudio de casos múltiples. Para recoger información se aplicaron dos grupos focales a una
muestra intencionada de 20 estudiantes secundarios de dos establecimientos educacionales
de la ciudad de Talca, Chile. En los hallazgos se encontró una valoración positiva de este
modelo de desarrollo y el aprendizaje de comportamientos individuales que escinden de la
discusión ciudadana la dimensión política inherente a las tensiones socioeconómicas que
suscita la sustentabilidad. Se concluye fortalecer las competencias didácticas de los futuros
docentes para abordar esta materia escolar desde un ángulo controversial y así, promover el
pensamiento crítico de los educandos sobre las incertezas que conlleva alcanzar los objetivos
sociales y medioambientales.
PALABRAS CLAVES: Aprendizaje escolar, Chile, desarrollo sostenible, didáctica
Sustainable development is seen to carry neoliberal values. Pedagogical practices and their
capacity to generate learning are thus questioned in terms of addressing social, economic,
and environmental challenges. Because this content runs across the Chilean curriculum, this
study aimed to analyze students’ perceptions so as to identify whether these views support
a citizenry capable of deliberating on the many factors inuencing local sustainability. A
descriptive qualitative‐hermeneutic approach was adopted, and the study was framed as a
multiple case analysis. Data was gathered through two focus groups involving a purposive
sample of 20 secondary students from two schools in Talca, Chile. The ndings revealed a
favorable evaluation of the development model. It was observed that individual behaviors
were learned in a way that isolated the political dimension from civic discussion, despite
the socioeconomic tensions inherent in sustainability. Overall, the didactic competencies of
future educators should be enhanced. Such strengthening is seen as essential to address this
subject matter from a contested angle and to foster critical thinking about the uncertainties
in achieving social and environmental objectives.
KEYWORDS: School learning, Chile, sustainable development, didactics
RESUMEN
ABSTRACT
PERCEPCIONES DEL DESARROLLO
SOSTENIBLE EN ESCOLARES CHILENOS
DE ENSEÑANZA SECUNDARIA: ESTUDIO DE
CASOS MÚLTIPLES
PERCEPTIONS OF SUSTAINABLE
DEVOPMENT AMONG CHILEAN SECONDARY
SCHOOL STUDENTS: A MULTIPLE CASE
STUDY
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INTRODUCCIÓN
A nes de los años ochenta, ante el agotamiento de los recursos naturales
que abastecen el sistema de producción industrial, la Comisión de Medio
Ambiente y Desarrollo de las Naciones Unidas (ONU, 1987) hace un
llamado para avanzar hacia un modelo de desarrollo que sea capaz de
satisfacer las necesidades humanas del presente y futuro a través del
crecimiento económico, pero sin deteriorar el medioambiente.
Este modelo sintetizado a través de la expresión inglesa sustainable
development se traduce en los países de habla hispana como desarrollo
sustentable o desarrollo sostenible (Reyes et al., 2023). Por lo que
ambos suelen ser usados como sinónimos, al igual que el término
sustentabilidad, pues aluden al mismo texto de referencia: Nuestro
futuro común, más conocido como Informe Bruntland (Gómez &
Garduño, 2020).
Posteriormente, en los años dos mil, la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) promueve
este término como meta de los aprendizajes del sistema educacional e
inicia la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS). De este modo,
hoy el DS se considera como una herramienta de análisis imprescindible
para abordar los desafíos socioambientales que afectan a la humanidad,
tales como: la destrucción de los ecosistemas marinos y terrestres, la
reducción de la pobreza, el cambio climático, la desigualdad de género,
entre otros (UNESCO, 2018).
En Chile para atender la demanda en favor de la EDS, la Ley N° 20370
(2009), Ley General de Educación (LGE), declara la sustentabilidad
como uno de los pilares del sistema educacional. Este texto señala que
las prácticas educativas deben favorecer el respeto del medioambiente
y el uso racional de los recursos naturales como una forma de
solidaridad con las futuras generaciones. Además, la Política Nacional
de Educación para el Desarrollo Sustentable (PNEDS) entrega
orientaciones metodológicas y didácticas para abordar este tema, tales
como el desarrollo del pensamiento sistémico, la transversalidad e
interdisciplinariedad (Ministerio del Medio Ambiente, 2009).
Por su parte, el Ministerio de Educación (MINEDUC, 2013) resalta el
carácter transversal de las temáticas relacionadas con el DS, por lo que
deben estar presente en todos los espacios y quehaceres pedagógicos
sin importar la disciplina o asignatura escolar del docente. El objetivo
es construir en el establecimiento una comunidad educativa sustentable
que permita reexionar y tomar decisiones sobre las problemáticas
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económicas, sociales, culturales y medioambientales presentes en el
entorno.
Aunque el DS está presente en las actuales bases curriculares de
enseñanza secundaria del país (MINEDUC, 2016; 2019), se evidencian
vacíos en los aprendizajes de los escolares en esta materia. En este
sentido, los estudios ponen de maniesto la dicultad de los educandos
chilenos para desarrollar argumentos propios que les permitan
reexionar críticamente sobre el impacto de las actividades humanas en
su entorno (Burgos et al. 2023; Torres et al. 2017; Herrera & Ríos, 2017).
Asimismo, advierten que las prácticas educativas relacionadas con la
sustentabilidad tienden a focalizarse en el aprendizaje de ecogestos o
comportamientos individuales (reciclaje, tomar una ducha corta, etc.) y
relegan en un segundo plano los conocimientos disciplinares (Prosser et
al., 2021; Berríos & González, 2020).
Adicionalmente, los estudios dan cuenta que los estudiantes presentan
obstáculos para interrelacionar los conocimientos cientícos que
adquieren en la escuela con la educación ambiental (Cortes et al., 2017).
Esta dicultad afecta el desarrollo de una alfabetización cientíca
crítica que les permita comprender las tensiones socioambientales que
ocasiona el cambio climático en su entorno (Arriagada, 2022).
En virtud de las dudas que despiertan los valores subyacentes inherentes
al neoliberalismo económico que transmite la interpretación del DS
(Barthes & Lange, 2024), resulta clave examinar si los conocimientos que
poseen los escolares chilenos en materia de sustentabilidad contribuyen
a desarrollar una ciudadanía activa con capacidad para tomar posición
frente a los objetivos sociales, económicos y medioambientales
contemplados en los Objetivos del Desarrollo Sostenible (ODS).
Al respecto, Barthes y Alpe (2018) destacan el aporte de las
representaciones sociales para identicar las construcciones mentales,
actitudes y sistemas de valores de los estudiantes hacia este término.
Según Abric (2016), las representaciones sociales constituyen una
forma de conocimiento y un conjunto organizado de cogniciones
(opiniones, creencias, actitudes, imágenes) desarrollados a través de
la comunicación o la experiencia y compartidos por los miembros de
un grupo, por lo que inuyen en la forma de percibir e interpretar la
realidad (Rateau & Lo Monaco, 2013).
A la luz de estos antecedentes e inscribiéndose en el marco de
investigaciones internacionales sobre la EDS, el estudio buscó
responder las siguientes preguntas: ¿qué percepción tienen los escolares
secundarios en relación con el DS?, ¿sus percepciones dan cuenta de la
interrelación de los factores sociales, económicos y medioambientales
que implica pensar y actuar desde la perspectiva de la sustentabilidad?
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METODOLOGÍA
A partir del estudio previo sobre las percepciones de estudiantes
secundarios vascos sobre el DS realizado por Agirreazkuenaga
y Martínez (2021), la investigación ejecutada adoptó un enfoque
cualitativo-hermenéutico. Según Geertz (2008), dicho enfoque busca
interpretar y comprender la realidad desde los signicados que otorgan
los sujetos involucrados en la investigación.
Asimismo, Bisquerra (2009) subraya que el paradigma cualitativo
implica sumergirse y, a la vez, hacer emerger la subjetividad de las
personas desde una perspectiva holística de la realidad que abarque
a los fenómenos en su conjunto. De este modo, la aplicación de este
enfoque permitió acercarse a las creencias, conocimientos, actitudes
y experiencias de los escolares de secundaria en relación con el DS,
teniendo presente el contexto sociocultural y educativo.
Se optó por un estudio de casos múltiples, que facilitó la selección de
cada caso en función de su relevancia para el objetivo de la investigación
efectuada y, además, favoreció el contraste con las variables susceptibles
de condicionar las percepciones de los estudiantes secundarios en
distintos escenarios para una comprensión más amplia del fenómeno
investigado (Kazez, 2009). Además, tuvo un carácter descriptivo pues
buscó aproximarse a los componentes que dan signicado al objeto de
estudio (Yin, 1994).
La muestra fue intencionada (Catalán, 2021) y se aplicaron dos criterios
de inclusión para su selección. Primero, estudiantes del último nivel del
sistema escolar, es decir, cuarto año medio, ya que incluye educandos
que han cursado la mayoría de los contenidos prescritos por el currículum
escolar. Segundo, que el establecimiento educacional perteneciera
a la red de establecimientos certicados por el Sistema Nacional de
Certicación Ambiental de Establecimientos Educacionales (SNCAE).
Cabe precisar que el SNCAE es una certicación nacional de carácter
voluntario que busca impulsar prácticas educativas relacionadas con la
sustentabilidad a nivel curricular, la gestión y la relación con el entorno.
En cuanto a las características de los establecimientos educacionales
donde fue seleccionada la muestra, uno es particular subvencionado o
administración delegada. Es decir, se nancia con aportes del Estado y
de los apoderados. Mientras que el otro establecimiento es particular,
por lo que el pago es nanciado por el tutor legal. Si bien los estudiantes
poseen características socioeconómicas distintas, las actividades
curriculares de las dos instituciones siguen los objetivos de aprendizaje
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decretados por el MINEDUC.
La técnica para recoger información fue el grupo focal. De acuerdo con
Rodas y Pacheco (2020), este método propicia un espacio de discusión
entre un grupo reducido de individuos, de modo que tiene la ventaja de
aprovechar las interacciones entre los participantes para explorar sus
percepciones.
Como se aprecia en la tabla 1, se llevaron a cabo dos grupos focales
con diez estudiantes de cuarto año medio. Dicho instrumento se aplicó
durante los meses de octubre y noviembre del año escolar 2022. La
duración promedio de ambos grupos focales fue de 62 minutos y se
efectuó a partir de una guía semiestructurada que fue validada por tres
expertos en Ciencias de la Educación. La guía se focalizó en los ejes
temáticos: desarrollo, desarrollo sostenible, dimensión ambiental del
DS, dimensión económica del DS, dimensión social del DS, acciones
individuales en favor del DS.
Tabla 1: Características de la muestra
Para respetar el protocolo ético de la investigación la dirección de cada
establecimiento comunicó de manera oral y escrita a los estudiantes la
condencialidad y la naturaleza voluntaria del estudio. Posteriormente,
el investigador responsable emitió un consentimiento informado
dirigido al adulto responsable para autorizar la participación de cada
estudiante. Además, conforme a la condencialidad del estudio en la
transcripción se utilizan las expresiones Estudiante y Grupo Focal.
El análisis de datos se llevó a cabo en dos etapas. En una primera
etapa se realizó una codicación abierta que permitió descomponer
el corpus transcrito de las entrevistas en unidades de sentido (Strauss
& Corbin, 2002). En una segunda etapa se clasicó y ordenó cada
código en categorías que constituyen el prisma principal que guía el
análisis. No obstante, para un examen más profundo de los signicados
que otorga la muestra a los ejes temáticos que contiene el grupo focal
se fraccionaron las categorías en subcategorías (Kvale, 2011). Este
proceso de codicación y categorización fue asistido por el software
ATLAS.ti versión 9.0.
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RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La lectura de la tabla 2 señala que los estudiantes perciben el desarrollo
como una forma de progreso y de bienestar para la población. Por un
lado, emplean una serie de sinónimos para aludir a dicho concepto como
crecimiento o mejora, lo cual se reeja en los siguientes fragmentos:
“es como una mejora o avance” (Estudiante 1, Grupo focal 1), “es un
tipo de progreso que garantiza una vida digna” (Estudiante 5, Grupo
focal 2).
Tabla 2: Noción de desarrollo
Por otro lado, los estudiantes asocian el desarrollo a un conjunto de
indicadores que favorecen el bienestar de la población. Según un
estudiante, cuando se habla de desarrollo implica “acceder a comodidades
como tener agua, luz y ese tipo de cosas que son fundamentales para
vivir dignamente” (Estudiante 3, Grupo focal 2). Otro estudiante
complementa que el desarrollo y “tener comodidades permite que las
personas tengan que preocuparse menos por cosas que son esenciales
para vivir bien” (Estudiante 1, Grupo focal 1).
En cuanto al bienestar, algunos estudiantes consideran que el desarrollo
contribuye a reducir problemáticas sociales como la delincuencia. A
propósito de este tema, un escolar indica lo siguiente:
Yo creo que, de la mano del desarrollo, tiene que ir el cuidado
ante la delincuencia y creo que, para que las personas se puedan
desarrollar en la sociedad, también de la mano tiene que ir una
educación antes para combatir la delincuencia (Estudiante 2,
Grupo focal 2).
En concreto, los signicados de los escolares muestran una relación
directa entre la atención de las necesidades sociales y el desarrollo
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tal como señala el siguiente extracto: “si el desarrollo signica la
disminución de la pobreza, también, a su vez debería disminuir la
delincuencia por necesidad” (Estudiante 4, Grupo focal 2).
Esta connotación positiva revela que el término desarrollo es
comprendido desde el paradigma económico dominante, por lo que
se entiende también como crecimiento. Según Rist (2018), este uso
contemporáneo del término data del discurso de toma de posesión
de Harry Truman el 20 de enero de 1949. En este discurso, el futuro
presidente separa los países del planeta entre países desarrollados, es
decir, aquellos que ya han alcanzado un cierto nivel de vida, y aquellos
que todavía están atrasados en su economía, a quienes calica de
subdesarrollados.
Desde esta perspectiva, el crecimiento por sí solo es suciente para
resolver todos los problemas sociales de los Estados (empleo, pobreza,
etc.). Por ende, se le atribuye un papel de redistribución automática
que opera según la siguiente lógica: cuando el nivel de producción
aumenta, el nivel de vida mejora, los problemas sociales se vuelven
menos agrantes.
En cuanto a la noción de DS, la tabla 3 señala que los escolares
comprenden este término a partir de dos subcategorías centrales: tipo
de desarrollo y generaciones futuras.
En relación con la primera subcategoría, los estudiantes atribuyen
diferentes calicativos que aluden a un tipo de desarrollo que contribuye
a proteger el medioambiente. Por ejemplo, que se trata de un “desarrollo
sano porque busca disminuir los índices de contaminación con energías
limpias” (Estudiante 7, Grupo focal 1). Para otro estudiante “es un
modelo de desarrollo que tiende a cuidar el medio ambiente y a reducir
el impacto del ser humano” (Estudiante 3, Grupo focal 2).
Este resultado conrma estudios anteriores que destacan el estrecho
vínculo que crean los estudiantes secundarios entre el término DS y
diferentes temas medioambientales (Boca & Saraçli, 2019). De acuerdo
con Matos (2021), esta asociación se explica por la relación curricular
que existe entre la educación ambiental y la sustentabilidad, por lo que
esta última es percibida por los actores escolares como una continuidad
de las materias de carácter medioambiental.
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Tabla 3: Noción de DS
Junto a lo anterior, los escolares añaden que este modelo de desarrollo
tiene como meta asegurar el bienestar de las próximas generaciones:
ya que ese es como el objetivo que tiene, que podamos pasar de
generación en generación ocupando este tipo de desarrollo y que
el ecosistema se vaya manteniendo y la naturaleza se mantenga
sana y que el planeta no vaya muriendo por el cambio climático
y la contaminación. (Estudiante 5, Grupo focal 1)
Es decir, para los escolares el principio fundamental del DS es “que
nosotros podamos aprovechar nuestro entorno, pero sin dañar las
generaciones futuras, que nosotros podamos tener benecios, pero sin
que las generaciones futuras se vean afectadas” (Estudiante 2, Grupo
focal 2).
De esta manera, el DS se asocia a un tipo de desarrollo que busca
garantizar las necesidades humanas tanto del presente como del futuro
a través de la explotación racional de los recursos naturales. Esta noción
corrobora resultados de investigaciones realizadas a nivel internacional
que señalan la existencia de una representación social construida a
partir de la dimensión medioambiental del informe Brundtland (Vilchis
et al. 2021; Waltner et al. 2019).
Considerando que otros estudios llevados a cabo entre estudiantes
universitarios también indican que la sustentabilidad es percibida
esencialmente como una estrategia que busca afrontar la crisis ecológica
actual (Busquets et al., 2021; Hernández-Díaz, 2020), este hallazgo
permite conjeturar que las cuestiones sociales, económicas y políticas
tienden a ser invisibilizadas detrás de la percepción de un modelo que
se preocupa por el medioambiente.
En otras palabras, no existe una variación signicativa entre las dos
poblaciones de estudiantes, lo que puede atribuirse al impacto mediático
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de las políticas públicas en materia de cambio climático y protección
del medioambiente, así como la relevancia que adquiere la educación
para abordar estos desafíos.
De hecho, estudios en otros países latinoamericanos indican que las
representaciones sociales sobre el cambio climático actúan como un
mecanismo cognitivo y social que ltran y, a la vez, seleccionan las
informaciones focalizándose en la dimensión medioambiental del DS
(González & Meira, 2020), por lo que condicionan las percepciones
estudiantiles sobre este problema global.
Según Calixto (2021) esta representación desliza una perspectiva
antropocéntrica para interpretar la naturaleza que restringe su
comprensión a un stock de recursos al servicio de las actividades
económicas humanas.
Básicamente es desarrollar a las sociedades humanas sin
sobrepasar los límites que el planeta impone, o sea, gastando
una cantidad de recursos que sea razonable, o sea que se pueda
sustentar básicamente, que a largo plazo siga existiendo, eso
signica desarrollo sustentable. (Estudiante 2, Grupo focal 1)
En sintonía con el apartado previo los estudiantes asumen una
actitud acrítica y más bien positiva del DS. Este resultado revela
que su concepción del calicativo sostenible se construye a partir de
los signicados que otorgan al término desarrollo, puesto que no se
observan cuestionamientos acerca de las disfuncionalidades que operan
en la cotidianidad entre la creciente demanda económica del sistema
productivo y sus repercusiones en la naturaleza. Según Latouche
(2004), no se trata de asegurar la sostenibilidad del medio ambiente
sino del desarrollo, del estilo de vida.
Más aún, predomina la idea de no perjudicar a las generaciones
futuras, pero sin perder los benecios personales, elemento que remite
al individualismo posesivo de Macpherson (2005). Para este autor, la
manera de interpretar la libertad en el derrotero del individualismo de
mercado consiste en que cada individuo es propietario de su persona,
siendo libre para todo, salvo de las relaciones mercantiles, lo que
aplicado a los relatos de los estudiantes se maniesta en una crisis
medioambiental no suciente para una trasformación más profunda en
la forma de concebir la naturaleza y en el modo de relacionarse con el
medioambiente.
Al consultar a los estudiantes por la dimensión medioambiental del DS,
la tabla 4 indica que la viabilidad de este objetivo está sujeta a una serie
de variables como, por ejemplo, las características socioculturales y
económicas de cada país. En este sentido, la dimensión medioambiental
aparece como indicador del nivel de desarrollo. Al respecto un estudiante
señala que: “Yo creo profe que sí protege el medioambiente, porque es
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la prioridad de la ONU, pero depende del país si esto se cumple, si es
un país desarrollado o subdesarrollado” (Estudiante 4, Grupo focal 1).
Tabla 4: Dimensión medioambiental del DS
Si bien en las respuestas de los estudiantes no se evidencian argumentos
que identiquen las variables políticas o culturales que inciden en el
logro de este objetivo, se detecta un incipiente cuestionamiento a lo que
sucede en el ámbito local.
Se podría usar como ejemplo a Japón, el cual es un país muy
desarrollado culturalmente, culturalmente muy fuerte, que se
preocupa mucho del medioambiente, sus árboles de cerezos,
incluso de los ríos que tienen cerca de las ciudades donde hasta
llegan a pasar pececitos, cosa que acá, por ejemplo, en lo que yo
puedo ver, en mi ciudad no sucede. (Estudiante 1, Grupo focal
1)
En cambio, para otro estudiante la sustentabilidad medioambiental está
sujeta a las demandas socioeconómicas de la población, independiente
de su cualidad de desarrollado o subdesarrollado.
Por ejemplo, China es el país que produce más energía renovable
y es el país más ecológico del mundo, pero también es el más
contaminante al ser la fábrica del mundo. Utilizan muchas
fábricas de carbón ¿para qué? Para que su gente no se muera
de hambre, para dar trabajo. Y eso en cierto sentido es muy
contaminante, pero ayuda mucho a la gente. Y muchos países
que son primermundistas se centran primero en su economía y
luego en el medioambiente. (Estudiante 6, Grupo focal 1)
Ahora, si bien el DS se considera como el punto de intersección de
tres dimensiones (económica, social y medioambiental), el discurso
anterior indica que para los estudiantes es más bien la economía que se
sobrepone al resto. De hecho, los comentarios demuestran la presencia
de nudos críticos sobre su apreciación de la dimensión medioambiental.
Siguiendo el trabajo de Montes de Oca y Naessens (2023) esta meta de la
sustentabilidad constituye una oportunidad para estimular el desarrollo
de un razonamiento sistémico, de manera que los estudiantes asocien los
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factores económicos que limiten la protección del medioambiente. Al
mismo tiempo, la inclusión de las contradicciones económicas potencia
la toma de decisiones informadas y estimula la discusión sobre los
desafíos ecosociales que conlleva el cuidado del medioambiente para
las actuales y futuras generaciones.
A su vez, la lectura de la tabla 5 indica que las opiniones de los estudiantes
sobre la dimensión económica del DS son divergentes. Por una parte,
señalan que la sustentabilidad económica estimula la creación de nuevas
fuentes laborales. En relación con este punto uno señala que “da lugar a
la formación de más empleo, más trabajo, por ejemplo, una agricultura
sustentable necesita una mano de obra diferente” (Estudiante 7, Grupo
focal 2).
Continuando con esta connotación positiva de la sustentabilidad
económica, otro comenta: “yo creo que este tipo de desarrollo, al
contrario, va a beneciar a la economía porque, por lo que entendí,
es como quitarles el poder a las grandes empresas aumentando el
crecimiento de los pequeños emprendimientos” (Estudiante 8, Grupo
focal 2).
Tabla 5: Dimensión económica del DS
Otro rasgo de las narrativas de los estudiantes hacia la dimensión
económica del DS revela la presencia de cuestionamientos hacia la
factibilidad de este objetivo. Aunque reconocen que el crecimiento
económico es una meta, consideran que este modelo de desarrollo no
proporciona herramientas concretas sobre este tipo de medidas, por lo
que se torna difuso en la práctica.
En los objetivos del desarrollo sustentable uno de estos es el
crecimiento económico, pero no dice cómo, entonces yo puedo
escuchar a cualquiera poner este objetivo y no por eso lo va
a garantizar. Entonces, creo que, al ser tan vago el desarrollo
sustentable no entra en temas económicos más profundos, no
dice cómo garantizar el desarrollo y crecimiento económico.
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(Estudiante 8, Grupo focal 1)
Asimismo, las narrativas evidencian que las políticas económicas en
el marco de la sustentabilidad pueden tener efectos contraproducentes.
En el contexto de este tipo de razonamientos, se observa que desde
la perspectiva de los educandos el calicativo sustentable conlleva la
utilización de energías menos contaminantes que, si bien reducen el
impacto en el medio ambiente, tienen un costo social ya que reducen
la productividad. A propósito de estos costos socioeconómicos, un
estudiante señala que:
El desarrollo sustentable dice apoyar a las empresas pequeñas, a
las pequeñas y medianas empresas, pero también, por otro lado,
se quiere enfocar en una economía más sustentable, por así
decirlo, que contamine menos y eso signica que la producción,
la masa de productos se reduciría y eso dejaría a muchas
personas sin trabajo y reduciría la economía. (Estudiante 10,
Grupo focal 2)
Continuando con esta discusión, otro estudiante señala las dicultades
que signica para un país invertir en la sustentabilidad económica:
Es fundamental saber que invertir mucho en energías renovables
puede salir demasiado caro. Por ejemplo, las máquinas eólicas,
estas gigantes, son muy caras y el hecho de mantenerlas, no
solamente construirlas, mantenerlas, revisar si todo está
bien, repararlas, desoxidarlas. Por eso, no es económica ni
funcionalmente viable, pues un país, sobre todo tercermundista,
va a tener demasiados problemas económicos. (Estudiante 9,
Grupo focal 1)
Estas interrogantes que despierta la sustentabilidad económica
representan una oportunidad para avanzar hacia una educación para
el desarrollo sostenible crítica y ciudadana (Barthes et al., 2017).
Esta perspectiva educativa contribuye a examinar la racionalidad
instrumental y positivista que sostiene la propuesta de sustentabilidad
de la UNESCO, puesto que suele otorgar a la innovación tecnocientíca
un rol esencial para solucionar los problemas socioambientales que
enfrenta el planeta.
Más allá de la transmisión de conocimientos, este enfoque busca
informar sobre las aplicaciones y eventuales repercusiones de las
políticas de sustentabilidad de manera que los estudiantes sean capaces
de tomar posición y participar en los debates ciudadanos que genera su
aplicación en el entorno cercano.
En relación con los objetivos sociales del DS, la lectura de la tabla
6 indica que la discusión de los escolares se focaliza en dos temas:
reducción de la pobreza y desigualdades de género. En cuanto a la
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pobreza, el sustantivo desarrollo garantiza el acceso a comodidades,
por lo que asegura su disminución.
Yo creo que el desarrollo sustentable sí reduce la pobreza, porque
el hecho de que sea desarrollo hace que igual se crece. Entonces,
el hecho de tener mejores condiciones de vida obviamente va a
reducir la pobreza, porque, por ejemplo, la gente en el campo
en la Región del Maule va a poder tener agua. (Estudiante 8,
Grupo focal 2)
Al igual que los objetivos económicos y medioambientales su
cumplimiento depende del contexto de cada país. En este sentido,
un estudiante arma que “puede reducir la pobreza, como puede
aumentarla, porque yo creo que, si tú llegas con estas propuestas de
desarrollo sustentable a un país pobre como la India, no sé hasta donde
se cumplen” (Estudiante 4, Grupo focal 2).
Sumado a lo anterior, surgen dudas entre los estudiantes sobre las
posibilidades reales que ofrece el actual sistema económico para
conseguir una mayor igualdad social que disminuya la pobreza: “El
capitalismo es bastante exitoso económicamente hablando, y la verdad
no sé cómo podría funcionar un mundo que se especialice mucho en
sustentabilidad y como esto podría afectar la pobreza” (Estudiante 2,
Grupo focal 1).
En cuanto a la reducción de la brecha de género, el análisis de las
expresiones demuestra que este objetivo es más bien ajeno a las
percepciones comunes de algunos estudiantes de la sustentabilidad, ya
que este modelo de desarrollo “se focaliza más en la economía no en el
género” (Estudiante 3, Grupo focal 2). Por consiguiente, la desigualdad
es considerada una consecuencia natural del modelo económico, porque
“igual hay discriminación de género en la economía actual” (Estudiante
5, Grupo focal 1).
Tabla 6: Dimensión social del DS
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Ahora, para los estudiantes que vinculan la disminución de la brecha de
género, se aprecia un intento por asociar la aplicación de dicho objetivo
a los ejes claves que el DS implica, pues dicha disminución va de la
mano con la creación de políticas públicas vinculadas con el ingreso de
la mujer al mercado laboral y la reducción de la brecha salarial.
Yo creo que sí, permite reducirla debido a que hay trabajos en
los que, por ejemplo, no aceptan mujeres o personas gay y todo
eso. Yo creo que el desarrollo sostenible es, más que lo que es
la economía, lo que es la plata, es enseñarles a las personas que
signica la igualdad con los demás. (Estudiante 6, Grupo focal
1)
Asimismo, el análisis demuestra la dicultad de los estudiantes para
implementar un pensamiento sistémico y global sobre el DS, por lo
que surge la duda si las prácticas educativas abordan en el marco de
los contenidos relacionados con la sustentabilidad de los ODS y con la
dimensión social, como, por ejemplo: el ODS 2 n de la pobreza y el
ODS 5 igualdad de género.
En efecto, los extractos evidencian un ensamblaje de informaciones
dispersas que conlleva el riesgo de generar una recomposición
simplicada de las dicultades que enfrenta la puesta en práctica de
las metas sociales de la Agenda 2030 en el plano local, así como de
las controversias que despierta este plan entre los diferentes actores
de la sociedad. Por tal razón, es fundamental que las experiencias de
aprendizaje den cuenta de la multidimensionalidad de las preguntas que
plantea el DS de modo que el estudiante tenga la claridad suciente
para abordarlas.
Como se aprecia en la tabla 7, los estudiantes consideran que las acciones
favorables al DS se pueden clasicar en individuales y colectivas.
En relación con el primer tipo de comportamientos, sus aprendizajes
reejan los ecogestos que suelen ser preconizados en materia de
educación ambiental como “incentivar el uso de bicicleta” (Estudiante
3, Grupo focal 2) y “el reciclaje también ayuda harto en este tipo de
cosas, porque hay personas que queman basura y hay unos plásticos que
son reciclables y se pueden reutilizar” (Estudiante 1, Grupo focal 1).
Además, se identican acciones individuales que revelan un
razonamiento sistémico de las variables que inciden en la reducción del
consumo: “reducir el consumo de carne porque la industria ganadera
contamina mucho, porque tener animales encerrados destruye el
medioambiente para que ellos coman y además las vacas producen
mucho gas metano” (Estudiante 7, Grupo focal 2).
Por otro lado, también emergen propuestas de carácter colectivo
favorables al DS como “tener una mejor calidad de transporte público
para que las personas viajen menos en auto propio, ya que el transporte
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público transporta a más personas y eso también va a contribuir en la
contaminación” (Estudiante 4, Grupo focal 2).
Tabla 7: Acciones en favor del DS
El foco de los aprendizajes en estos comportamientos revela que sus
propuestas, individuales o colectivas, solo atienden la dimensión
medioambiental del DS. El peso que tienen estos comportamientos
relativiza el rol de los conocimientos disciplinarios y estos últimos
no parecen ser puntos de referencia signicativos para posicionarse
frente a los desafíos socioambientales. En este aspecto no se distinguen
conocimientos cientícos incluidos en el currículum escolar de
educación secundaria, tales como: gases de efecto invernadero, dióxido
de carbono, huella de carbono, etc. (MINEDUC, 2019), conceptos
fundamentales para evaluar el impacto de dichas acciones.
Este hallazgo conrma estudios acerca del décit de conocimientos
cientícos en estudiantes secundarios tanto en Chile (Freire et al.,
2024; Karelovic & Kong, 2022), como en Europa para fundamentar
posibles acciones en favor de la protección del medioambiente en el
marco del DS (Jeziorski et al., 2022; Barroca-Paccard, 2021; Pérez &
Gértrudix, 2021). Este décit reeja una aproximación conductista
hacia este tipo de contenidos que limita la problematización, ya que
promueve los comportamientos como única respuesta a los problemas
socioambientales que afectan el planeta y diculta la comprensión de
los dilemas sociales, económicos y políticos más urgentes.
De acuerdo con Barthes et al. (2022) incentivar el aprendizaje de
comportamientos en el marco de la EDS expone al docente a un desafío
pedagógico. Por un lado, focalizarse solo en el aprendizaje de gestos
individuales debilita el proceso educativo, ya que atenúa la crítica
sobre los efectos sociales de un desarrollo desigual que más bien está
diseñado desde una lógica economicista, donde el estudiante desempeña
un rol utilitario al servicio de las políticas liberales de crecimiento
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económico. Por otro lado, puede optar por politizar los efectos de los
comportamientos individuales y colectivos, lo que implica cuestionar
sur reales efectos en la sociedad.
Desde esta perspectiva el aprendizaje de prácticas ecociudadanas
se transforman en un obstáculo para tomar distancia y cuestionar su
real impacto. En consideración de estos resultados, el desarrollo de
habilidades críticas es fundamental para avanzar hacia un pensamiento
autónomo y crítico del futuro ciudadano. Por lo tanto, es necesario dotar
a los estudiantes de medios cognitivos, procedimentales y éticos que les
permitan examinar su situación y su poder de acción ciudadana.
Si bien hasta aquí, la lectura de las categorías y subcategorías entregan
pistas respecto a las percepciones y signicados que otorgan los
estudiantes al DS y por tal razón, permiten conjeturar sobre la enseñanza
y aprendizaje de los contenidos asociados a este tema, es pertinente
subrayar ciertos aspectos metodológicos susceptibles de impactar el
procesamiento y análisis de los datos.
Al respecto, es necesario subrayar el tamaño de la muestra que, si bien
no permite generalizar sobre los aprendizajes de los escolares chilenos
en materia de sustentabilidad, al menos permite extrapolar el enfoque
didáctico y pedagógico que guía el tratamiento de estos contenidos
curriculares en los casos estudiados.
Sin importar el contexto educativo del establecimiento, los estudiantes
otorgan una valoración positiva al DS en cuanto al manejo de los
recursos naturales y su concepción extractivista de la naturaleza. Los
relatos reejan que los escolares comparten el principio esencial del
informe Brundtland, a saber: un desarrollo que satisfaga las necesidades
de las actuales generaciones sin comprometer las demandas de los
futuros habitantes. Así, dada la situación actual del planeta, el DS les
parece un modelo bastante viable para continuar con el desarrollo.
Con base en el análisis de los signicados que otorgan los estudiantes
y de acuerdo con los tres paradigmas de Grundy (1998), prevalece en
los casos estudiados una racionalidad técnica-práctica que encauza el
proceso de enseñanza de los conocimientos, habilidades y actitudes
de los contenidos curriculares relacionados con el DS. Desde este
enfoque, subyace un interés por reproducir una cultura hegemónica que
homogeniza la enseñanza a partir de la asimilación de comportamientos
individuales que tienden a invisibilizar la dimensión política inherente
a este plan de desarrollo mundial.
Como resultado, la discusión tiende a focalizarse a un nivel técnico.
Es decir, busca más bien entregar pistas sobre qué y cómo actuar para
alcanzar los ODS y no sobre qué se puede hacer en función de las
incertezas que despierta la sustentabilidad en el plano local y la crítica
necesaria que debe acompañar a este proceso. Dicho de otra manera, el
DS se aborda como un requisito previo, mejor dicho, como un hecho.
Adolfo Berríos Villarroel, Jaime González Gamboa
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A pesar de ello, los hallazgos insinúan una posición crítica de los
escolares respecto a las cuestiones socioeconómicas del DS en el plano
local. Siguiendo la propuesta didáctica de las cuestiones socialmente
vivas de Legardez y Simmoneaux (2011), se aprecian matices sobre el
grado de vivacidad que despiertan los objetivos económicos y sociales.
En este sentido, las discrepancias de los estudiantes sobre temas claves
inherentes a los ODS como el crecimiento económico y la igualdad de
género sugieren que se trata de Cuestiones Sociales hiper Vivas (CShV).
Según Legardez et al. (2021) este concepto se aplica a temáticas
vitales consustanciales al proyecto de sustentabilidad en algunas de
sus dimensiones. A menudo son foco de tensión en la sociedad puesto
que son temas sensibles en términos valóricos y suscitan emociones
diferentes. Por este motivo, su proceso de enseñanza conlleva un desafío
pedagógico a raíz de la postura que adopta el docente para abordar estos
temas.
Aunque la metodología no permite examinar a fondo los nudos críticos
que originan las diversas posturas de los estudiantes hacia la igualdad
de género y los límites que entraña el imperativo del crecimiento
económico a la protección del medioambiente, trabajar este contenido
desde la perspectiva de las cuestiones socialmente vivas induce el
pensamiento crítico.
Aun cuando el análisis reeja que se trata de un proceso reexivo en
un estado inicial, se aprecia un esfuerzo por interrelacionar los diversos
factores (medioambientales, sociales y económicos) que favorecen la
comprensión de los retos del DS desde una perspectiva compleja y
sistémica. Dicho enfoque estimula en el educando una preocupación por
la realidad social a partir de la elaboración de explicaciones que están
presentes en su cotidianidad. Por lo que representa una oportunidad
para despertar su interés por las discusiones ciudadanas que ocasiona la
sustentabilidad en el plano local, favoreciendo el desarrollo de actitudes
y valores esenciales para el futuro ejercicio democrático como la
capacidad de diálogo, el respeto, entre otros.
En consecuencia, esta pista didáctica es clave para construir una
comunidad educativa sustentable, tal como propone el MINEDUC,
puesto que favorece la reexión entre los aspectos sociales, económicos,
culturales y medioambientales desde un ángulo crítico y ciudadano.
CONCLUSIONES
A pesar de sus límites metodológicos, el estudio revela que detrás de las
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percepciones de los estudiantes se esconden signicados diametralmente
opuestos sobre el DS como proyecto de sociedad. Por un lado, se
trata de proteger el medioambiente y, por otro lado, es el crecimiento
económico que debe ser sostenible para asegurar a las generaciones
futuras un nivel de bienestar.
Asimismo, sus aprendizajes se limitan a ejecutar comportamientos
validados previamente, adquiriendo un carácter técnico y práctico que
resulta poco signicativo para comprender los desafíos ciudadanos que
conlleva participar en la construcción de este modelo de desarrollo.
Considerando que es el segundo signicado el que se impone, un
enfoque pedagógico que propicie una lectura controversial sobre
el margen de maniobra que ofrece el DS para alcanzar los objetivos
medioambientales y sociales abre una brecha para problematizar
las prácticas educativas vinculadas a este tema. Bajo este ángulo de
aproximación el DS se transforma en un recurso de aprendizaje que
permite a los futuros ciudadanos del país comprender y deliberar sobre
los desafíos que plantea a la sociedad chilena la interrelación entre
la economía y el medioambiente. Reexión clave para transformar
la sociedad a través de la EDS tal como proponen la UNESCO y el
MINEDUC.
Además, las percepciones de los escolares reejan un aparente
compromiso frente a los temas medioambientales, pero sin herramientas
cognitivas que les permitan posicionarse frente a los dilemas
sociopolíticos y ciudadanos que implica la aplicación de los ODS en
el país.
Por esta razón, como primera etapa para avanzar hacia una EDS crítica
y ciudadana es fundamental reposicionar el rol que tienen los saberes
disciplinares en la construcción de los aprendizajes. Sin esquemas
conceptuales parece difícil que los estudiantes problematicen los
impactos económicos, sociales y ambientales que suscita la explotación
de los recursos del país.
Como segunda etapa, se torna imprescindible revisar las herramientas
profesionales que entrega la formación inicial docente en el marco del
EDS y su pertinencia para interrogar la dimensión sociopolítica que
impregna las temáticas relacionadas con la sustentabilidad.
En suma, para concientizar a los educandos chilenos sobre la urgencia
de cambiar los comportamientos en favor de un modelo de producción
sostenible se necesita estrategias didácticas que permitan abordar las
incertezas que despierta el DS en el plano local a través de conocimientos
disciplinarios. Este tipo de prácticas son claves para desmiticar sus
creencias sobre este modelo de desarrollo y así posicionarse como
actores sociales capaces de actuar y transformar el orden existente.
Adolfo Berríos Villarroel, Jaime González Gamboa
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722
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DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE INTERESES: Los autores
declaran no tener conictos de interés.
DECLARACIÓN DE CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES Y
AGRADECIMIENTOS: A continuación, se menciona la contribución
de cada autor, en correspondencia con su participación, utilizando la
Taxonomía Crédit:
- Adolfo Berríos Villarroel: Autor principal, Conceptualización,
Análisis formal, Investigación, Metodología, Redacción -
borrador original, Redacción - revisión y edición.
- Jaime González Gamboa: Conceptualización, Visualización,
Redacción-borrador original, Redacción - revisión y edición
DECLARACIÓN DE APROBACIÓN DEL COMITÉ DE ÉTICA:
Los autores declaran que la investigación fue aprobada por el Comité
de Ética de la institución responsable, en tanto implicó a seres humanos.
DECLARACIÓN DE DISPONIBILIDAD DE DATOS: Los autores
declaran que los datos utilizados en la investigación ejecutada se
encuentran disponibles y sin restricciones de acceso para ser analizados
por los interesados en el repositorio: https://osf.io/ce289/
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198 Notas al nal
1 La expresión inglesa sustainable development ha sido traducida al
español como desarrollo sostenible o desarrollo sustentable. En el pre-
sente estudio ambas expresiones junto al término sustentabilidad se
utilizan como sinónimos pues corresponden a interpretaciones de la
propuesta del informe Brundtland.
2 Este artículo es producto de la investigación nanciada por ANID/
FONDECYT de Iniciación N° 11220207 “La educación para el desa-
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