DICIEMBRE, 2024 (55-73)Número 24
ANSIEDAD Y APRENDIZAJE DEL INGLÉS:
EL PODCAST COMO PROPUESTA
DIDÁCTICA DESDE LA INVESTIGACIÓN-
ACCIÓN
ANXIETY AND EFL LEARNING: PODCASTING
AS A DIDACTIC PROPOSAL IN ACTION-
RESEARCH
DOI: https://doi.org/10.37135/chk.002.24.03
Artículo de Investigación
Recibido: (12/04/2024)
Aceptado: (10/07/2024)
1Colegio Concepción, Los Ángeles Chile, email: nonategallegos@gmail.com
2Universidad de Concepción, Escuela de Educación, Dpto. de Teoría, Política
y Fundamentos de la Educación. Los Ángeles, Chile, email: carmenclaudiacu@
udec.cl
Nataly Estefany Oñate Gallegos1,
Carmen Claudia Acuña Zúñiga2,
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EL PODCAST COMO PROPUESTA DIDÁCTICA DESDE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Número 24 / DICIEMBRE, 2024 (53-73)
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El presente trabajo analiza el efecto del uso y creación de podcasts en los niveles de ansiedad
de estudiantes en la producción oral del idioma inglés. El estudio fue desarrollado en un
colegio particular de Chile con estudiantes de tercer año de enseñanza media en el periodo
2021-2022. La investigación se enmarcó en la metodología de Investigación-Acción, bajo el
modelo de trabajo en podcast. Para la recolección de datos se utilizó el cuestionario Foreign
Language Classroom Anxiety Scale FLCAS para medir los niveles de ansiedad; una rúbrica
para determinar calidad de la producción oral en inglés con el uso del podcast y entrevistas
semiestructuradas. Los principales resultados evidencian que el uso del podcast tiene efectos
positivos en el aprendizaje del idioma, el cual reduce los niveles de ansiedad, mejora la
pronunciación y la uidez de la producción oral de los estudiantes, además la creación de
podcasts fomenta el aprendizaje autónomo y colaborativo entre los estudiantes. La relevancia
del estudio da cuenta del rol de los factores afectivos como la motivación, autoconanza y
ansiedad en el aprendizaje de una lengua extranjera; reiterando que el proceso de enseñanza-
aprendizaje debe estar enfatizado en el desarrollo de las habilidades comunicativas.
PALABRAS CLAVE: Método de enseñanza, innovación pedagógica del inglés, ansiedad,
podcast, producción oral
This study examines the inuence of using and creating podcasts on students’ anxiety levels
and their English-speaking skills. The study, conducted with eleventh-grade students in a
private school in Chile during 2021–2022, utilized a podcast plan model within the action
research methodology. Data collection involved the use of the Foreign Language Classroom
Anxiety Scale (FLCAS) to measure students’ anxiety levels, a rubric to assess the quality of
their English-speaking skills when using podcasts, and a semi-structured interview. The key
ndings reveal that the use and creation of podcasts positively inuence language learning,
leading to reduced anxiety levels and improved pronunciation and uency in students’
speaking skills. Importantly, the process of creating podcasts fosters a sense of collaboration
among students, highlighting the interconnected nature of their learning experiences. The
study underscores the importance of aective factors such as motivation, self-condence,
and anxiety in learning a foreign language, and emphasizes the need for the teaching and
learning process to prioritize the development of communication skills.
KEYWORDS: Teaching method, English teaching innovation, anxiety, podcast, speaking
skills
RESUMEN
ABSTRACT
ANSIEDAD Y APRENDIZAJE DEL INGLÉS:
EL PODCAST COMO PROPUESTA
DIDÁCTICA DESDE LA INVESTIGACIÓN-
ACCIÓN
ANXIETY AND EFL LEARNING: PODCASTING
AS A DIDACTIC PROPOSAL IN ACTION-
RESEARCH
Nataly Estefany Oñate Gallegos, Carmen Claudia Acuña Zúñiga
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722
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INTRODUCCIÓN
El aprendizaje de la lengua inglesa en Chile se ha convertido en un
requisito para el desarrollo social, pues se hace cada vez más necesaria
en su uso diario, no tan solo en las habilidades receptivas como la
comprensión auditiva y lectora, sino en las productivas como la
comprensión oral.
Según el Curriculum Nacional de Inglés 2019 (Ministerio de Educación,
2019a), los cambios socioculturales promueven la necesidad de avanzar
no solo en tecnología, sino en nuevas formas unicadas de comunicación,
donde el inglés se conforma como un conector comunicacional
internacional. A raíz de esto, el Ministerio de Educación crea en el 2004
el Programa Inglés Abre Puertas con la meta de “mejorar el nivel de
inglés que aprenden los(as) estudiantes de 5° año básico a 4° año medio,
a través de la denición de estándares nacionales para el aprendizaje del
inglés” (Decreto 81).
Sin embargo, a pesar de la intención de fomentar el idioma a través de
este programa, los resultados de las pruebas de medición del Sistema
Nacional de Evaluación de Resultados de Aprendizaje (SIMCE) de
inglés -iniciadas desde el 2010- no son alentadores, debido a que los
estudiantes de cuarto medio no alcanzaron el mínimo exigido por el
Ministerio que, según los estándares del marco común europeo, deberían
alcanzar el nivel intermedio inicial (B1).
En el país “el aprendizaje del inglés como idioma extranjero parte
desde 1980, donde se implementó la enseñanza obligatoria de una
segunda lengua desde 1999, priorizando el inglés con obligatoriedad
desde 5° básico a 1° medio” (Rodríguez, 2015, p. 76). Actualmente,
el Ministerio de Educación ha hecho obligatoria la asignatura desde
5° básico a 4° medio, entregando una fuerte señal de la relevancia al
idioma y su adecuado manejo ya que “esta segunda lengua (L2-inglés)
es concebida como una herramienta para comprender otras culturas
y desarrollar nuevas habilidades de aprendizaje en los estudiantes y
ciudadanos” (Rodríguez, 2015, p. 75).
Según la Agencia de la Calidad de la Educación, el Estudio Nacional
de inglés (2017), el 32 % de los estudiantes evaluados en tercero
medio logró superar el nivel básico exigido para octavo año (A2), lo
que implica que 7 de cada 10 estudiantes de tercero medio no alcanzó
los aprendizajes esperados para su nivel. Los resultados mencionados
indican que, si bien hay una mejora del inglés en el país, esta no sería
la esperada dentro de los rangos exigidos por el marco común europeo.
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Una explicación para el bajo rendimiento de la lengua extranjera y que
dicultaría el aprendizaje del idioma sería la ansiedad que se produce
al momento de enfrentarse al inglés en una tarea. De ahí la motivación
para construir y plantear una solución al aprendizaje óptimo de este
idioma en las habilidades productivas, pues “en el mundo globalizado
en que estamos insertos, la relevancia del uso de lenguas extranjeras
cobra especial relevancia, condición que, como hemos visto, ha sido
reconocida por largo tiempo” (Torres, 2016, p. 120).
Por consiguiente, la enseñanza de las lenguas extranjeras debiera recibir
la atención que merece en el ámbito educativo. Muñoz y Correa (2023)
destacan la ecacia del reforzamiento del idioma extranjero en una
edad temprana, lo que ayudaría a los estudiantes en etapas posteriores a
darle la importancia al inglés. Es por esto por lo que, el uso de nuevas
metodologías de enseñanza como, por ejemplo, ver películas, revisar
páginas web o chatear en inglés, pueden hacer una diferencia positiva y
signicativa en los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
Esta investigación buscó contribuir desde la investigación acción, al
aprendizaje de la producción oral del idioma inglés mediante el uso y
creación de podcasts; su creación ayudó a reducir los niveles de ansiedad
al momento de hablar en lengua extranjera, fomentó la motivación,
incrementó la autoconanza e incentivó el trabajo autónomo y
colaborativo entre los estudiantes.
FACTORES AFECTIVOS Y ANSIEDAD EN EL
APRENDIZAJE DEL INGLÉS
Los factores afectivos dentro del aprendizaje de segundas lenguas juegan
un rol fundamental en el éxito o en las dicultades de la adquisición
del nuevo idioma. Moreno (2017) vincula los factores afectivos con
las buenas o malas experiencias de los estudiantes, ya que de esto
dependerá si es benecioso o perjudicial para el aprendizaje.
Según Krashen (1982), las variables afectivas como la motivación,
autoconanza y ansiedad están fuertemente enlazadas con la adquisición
de una nueva lengua. Dicho autor sostiene que los estudiantes que
presentan una alta motivación en el aprendizaje tendrán una mejor
predisposición a comprender de manera óptima el nuevo idioma. Muñoz
y Correa (2023) denen la motivación como “una variable psicológica
multifacética que impacta, entre otros aspectos, en el proceso de
aprendizaje de una lengua.” (p. 490). También aquellos estudiantes
que presentan una mayor seguridad en sí mismos estarán aún más
cercanos a la utilización de la lengua. Sin embargo, aquellos con una
autoconanza disminuida tienden a un bajo rendimiento y dicultades
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en el aprendizaje de la segunda lengua. Chacón y Hernández (2010), por
su parte, mencionan que “cuanto más alto sea el ltro afectivo reejado
en un mayor nivel de ansiedad, baja autoestima y poca participación,
más serán las posibilidades de que el estudiante fracase en su proceso
de aprendizaje” (p. 211).
De esta forma los estudiantes, debido al temor a equivocarse o verse
expuestos ante un juicio de valor, les provoca ansiedad al momento
de enfrentarse al idioma. Desde la posición de Rodríguez (2015), la
hipótesis del ltro afectivo estaría unida a la adquisición del desarrollo
de la lengua. Es decir, aquellos estudiantes con un ltro afectivo bajo
tienden a tener mayor predisposición de la información y éxito en el
aprendizaje. Mientras que aquellos que presentan un ltro afectivo
alto pueden presentar dicultades en el aprendizaje debido a la falta
de motivación y el estrés que conlleva el proceso de adquisición de un
nuevo idioma. Más aún indica que un incremento de este ltro afectivo
interferirá en el aprendizaje del estudiante.
Por otra parte, Chacón y Hernández (2010) maniestan la existencia de
otro factor relevante en el desarrollo óptimo del aprendizaje de la lengua
extranjera y es la relación estudiante-profesor, dado que esta inuye
directamente en el ltro afectivo de los estudiantes. Es decir, el rol del
“profesor como modelo y facilitador incide favorablemente en hacer
de este proceso productivo y favorecedor” (p. 212); por consiguiente,
podría disminuir o aumentar la ansiedad en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
La adquisición de una lengua extranjera puede ser vista como un
desafío, situación que genera ansiedad ante el idioma desconocido.
De acuerdo con Kalan (2007), la ansiedad es considerada como una
dicultad para la expresión oral del inglés, miedo a cometer errores y
miedo a pronunciar mal las palabras. Del mismo modo, la ansiedad es
descrita como un “fenómeno universal que inhabilita el logro de los
estudiantes de una lengua extranjera” (Duxbury & Tsai 2010, p. 4). En
otras palabras, la ansiedad cumple un rol debilitador en la adquisición o
aprendizaje de un nuevo idioma.
Por otra parte, la ansiedad se dene como “un tipo de timidez
caracterizada por el miedo o ansiedad al comunicarse con personas”
(Horwitz et al., 1986, p. 127). Vale decir que, el temor se vincula a la
comunicación real con los demás, la cual podría verse afectada por la
inhibición a participar en clases de manera activa, como consecuencia
presentar dicultades en el proceso de aprendizaje de una nueva lengua.
Asimismo, Horwitz (2010) arma que la ansiedad tiene un rol
moderadamente negativo en el aprendizaje de lenguas extranjeras ya
que impediría avanzar en el éxito de la producción comunicativa de
estas. Los estudiantes ansiosos -siguiendo a la misma autora-, a menudo
subestiman sus habilidades en el idioma.
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Gregersen y Horwitz (2002) encuentran una notable relación entre la
ansiedad y el perfeccionismo en el desempeño que se demostraba del
idioma extranjero. Su relación tenía un vínculo con tener altos estándares
y expectativas por parte de los estudiantes, causando una preocupación
extrema en la opinión de otros hacia el desempeño empleado por
el estudiante. Por consiguiente, el uso de nuevas metodologías de
enseñanza en el aprendizaje del inglés sería fundamental para un óptimo
uso de la lengua sin las limitantes antes mencionadas.
El podcast y su uso en educación es una metodología que se incrementa
cuando comienza el uso de las tecnologías de información y comunicación
(TIC) en las escuelas. Perry (2024) indica que la evaluación grabada de
las habilidades orales del idioma no es una forma popular; sin embargo,
con el aumento de las plataformas digitales el podcast muestra un gran
potencial evaluativo en educación. En este sentido, Santiago y Bárcena
(2016) destacan la didáctica del aprendizaje de lenguas extranjeras
mediante el uso del podcast e indican el benecio y su exibilidad
debido a que puede trabajarse presencialmente, a distancia y de manera
híbrida.
En relación con los benecios que presenta el uso del podcast en
educación, González (2016) declara que su utilización contribuye
a mejorar la expresión oral e inuye positivamente en el desarrollo
de las habilidades de escritura y lectura, pues posibilita “el contacto
directo con el idioma, convirtiéndose en un elemento clave, ecaz
y fundamental para promover el trabajo colaborativo y autónomo”
(Cardenas & Ramírez, 2021, p. 147). Este aspecto también es reforzado
por Fernández et al, (2023), quienes indican que “el podcast promueve
el desarrollo de habilidades de comprensión y expresión oral, además
de autonomía y autorregulación de los estudiantes” (p. 247). Por último,
Vera (2011) señala que su empleo no solo mejora la producción oral,
sino que fomenta el trabajo colaborativo, ya que ofrece a los estudiantes
seguridad y conanza al momento de realizar la tarea, y proporciona
benecios en cuanto a la pronunciación, entonación y uidez.
METODOLOGÍA
La investigación se enmarcó en el paradigma sociocrítico y se trabajó
con un diseño de Investigación-Acción, pues en palabras de Latorre:
“la investigación debe realizarse en los centros educativos y para los
centros educativos, teniendo sentido en el entorno de las situaciones
problemáticas de las aulas” (2003, p. 8). Se empleó un modelo de
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), denido como “un conjunto
de tareas basadas en la resolución de preguntas o problemas a través
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de la implicación del alumno en procesos de investigación de manera
relativamente autónoma que culmina con un producto nal presentado
ante los demás” (Sánchez, 2013, p. 1). Es decir, el estudiante cumple
el rol de construir su propio aprendizaje puesto que planica, diseña,
toma decisiones e investiga, todo esto de una manera relativamente
autónoma; al ser guiado, animado, reforzado y retroalimentado por el
profesor.
Al respecto, el Ministerio de Educación (2019), a través de sus planes y
programas sugiere trabajar con la metodología ABP, ya que promueve
la organización del estudiantado durante un periodo extendido en torno
a un objetivo basado en una pregunta compleja, problema, desafío o
necesidad que pueden abordar desde diferentes enfoques y áreas del
conocimiento que, como consecuencia incentiva al trabajo autónomo y
colaborativo.
El estudio se efectuó en un colegio particular de la provincia del Biobío,
Chile. La muestra, de carácter intencionado, estuvo conformada por dos
cursos de tercero de enseñanza media en los que la docente dictaba la
asignatura de inglés. El proyecto y modalidad de trabajo fue informado
a los participantes de la comunidad educativa, además se contó con el
consentimiento de los estudiantes de ambos cursos para la aplicación
de los diferentes instrumentos, difusión de resultados y su participación
en las diferentes fases de la propuesta. Asimismo, se compartió la
propuesta con los apoderados, explicando los objetivos, alcances y
posibles efectos en los estudiantes, entregando su consentimiento para
la participación de sus hijos e hijas. Finalmente, también se compartió
el proyecto con el equipo directivo del establecimiento, quien entregó
su autorización formal para la implementación, así como el respaldo
para la difusión de los resultados.
El proyecto se implementó bajo la modalidad de fases. En la fase
del diagnóstico se aplicó una rúbrica para describir el desempeño de
la comprensión oral de los estudiantes, mediante una entrevista en
inglés (Speaking Tests) y se aplicó el cuestionario Foreign language
classroom anxiety Scale (FLCAS) de Horwitz et al. (1986), para medir
niveles de ansiedad de los estudiantes. Posterior a ello se llevó a cabo la
fase de creación y publicación del podcast, para lo cual se trabajó con
los modelos de trabajo de Vera (2011) y parte de las fases de trabajo
realizadas por Lee et al. (2008).
En las primeras fases, los estudiantes se organizaron en grupos y por
anidad, siguiendo las ideas de Vera (2011), quien menciona que el
proyecto de podcast se centra en la realización, edición y grabación
de reportajes orales (podcast) donde los estudiantes deben utilizar la
lengua inglesa como medio de expresión escrito y hablado.
El proyecto de esta forma se inició con la organización de pequeños
grupos de 3 estudiantes, cada uno asumiendo un rol (coordinador,
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evaluador y secretario), donde se trabajó colaborativa y coordinadamente
para profundizar en su propio aprendizaje. Para ese momento, se
incluyeron 3 tutorías por parte del profesor, quien supervisó y guio a
los estudiantes en el trabajo del tema seleccionado para posteriormente
grabar el podcast.
Por otra parte, se tuvo en cuenta que Lee et al. (2008) declaran que
el proceso del podcast educacional creado por estudiantes debe incluir
cuatro fases: la primera llamada scripwiting and editing, referida a la
creación del podcast mediante la escritura y edición, mediante un boceto
de lo que se debe exponer. La segunda fase se titula presentation, y
se conecta con presentar el trabajo realizado entre sus compañeros y
profesor, de manera que se pueda recibir una retroalimentación, para
realizar cambios y correcciones.
La fase 3 llamada Audio recording and editing, incluye la grabación
del podcast, donde se incluye una previa práctica de audio para luego
editar y dejar el original que conduce a la fase 4, llamada publishing
and distribution. Esta última, está conformada por el lugar donde se
publica y distribuye el producto nal, el podcast. Esto depende de
cada institución y las herramientas que tenga para difundir el trabajo
de los estudiantes, puede ser entre la comunidad educativa a través de
plataformas institucionales, como página web o algunas masivas como
Spotify o Apple Music.
De esta forma y siguiendo las ideas de Lee et al. (2008), los podcasts
fueron elaborados por los estudiantes y guiados por la docente de inglés,
para lo cual cada grupo tras asumir sus respetivos roles, escogieron
un tema de interés. Una vez elaborado el guion por los estudiantes, se
procedió a la grabación, para lo cual se acondicionó un espacio dentro
del mismo establecimiento educacional. Posteriormente, cada podcast
se alojó en la página web de la institución y se difundieron al interior de
la comunidad educativa, por parte de los propios estudiantes, mediante
un código QR y material impreso.
En la última fase, se aplicaron tres instrumentos con la nalidad de
evaluar el proceso: una autoevaluación, una coevaluación y, una rúbrica
de evaluación por parte del profesor, la que consideró el proceso de
trabajo del grupo y el producto nal que correspondía a la grabación.
Finalmente se aplicó nuevamente el cuestionario FLCAS de (Horwitz et
al., 1986), con el objetivo de determinar la relación del uso del podcast
y el nivel de ansiedad de los estudiantes. Además, se complementó
con una entrevista semiestructurada para recopilar la percepción y
sentimientos experimentados por los estudiantes en relación con el
proceso y su progreso obtenido en la producción oral del idioma.
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RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Al momento del estudio, el grupo total de participantes estaba dividido
en dos cursos: tercero medio A conformado por un total de 17 estudiantes
divididos en 8 mujeres y 9 varones. Por otra parte, el tercero medio B
igualmente con un total de 17 estudiantes divididos en 10 mujeres y 7
varones, la mayoría de ellos provenientes del mismo establecimiento,
sin embargo, dos estudiantes (uno de cada curso) se integraron al colegio
el segundo semestre de 2021.
El estudio comenzó durante el proceso de retorno paulatino a clases
debido a la pandemia de 2020, por lo que la fase 1 y 2 fueron realizadas
con la modalidad de clases virtuales. Durante 2022 se realizaron las
fases 3, 4 y 5 de manera presencial.
De acuerdo con el plan de estudios para tercero y cuarto medio del
Ministerio de Educación, la asignatura de inglés como lengua extranjera
se distribuye en dos horas pedagógicas semanales. Desde 2019 hubo
una reducción de la mitad de las horas dispuestas en años anteriores,
ya que las horas restantes se sumaron a las nuevas asignaturas electivas
designadas por el plan de estudios. Sin embargo, la institución educativa
donde se efectuó la investigación dispuso una hora adicional, lo que
sumó 3 horas semanales. La razón del aumento de una hora se debió al
interés prioritario del establecimiento en potenciar las habilidades del
idioma extranjero.
Los resultados del estudio comprueban que el desempeño oral de los
participantes mejoró en la segunda evaluación, en comparación con el
diagnóstico aplicado para medir el desempeño en comprensión oral de
los estudiantes, previo a la aplicación del test de medición de ansiedad
del aprendizaje del inglés. No obstante, los estudiantes de ambos cursos
presentaron un nivel de ansiedad medio-alto en la prueba FLCAS, al
enfrentarse a una evaluación de la producción oral del inglés.
En la gura 1 se detalla un registro comparativo de los resultados del
cuestionario FLCAS 2021 presentado por los estudiantes del tercero
medio A y tercero medio B.
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Fuente: Oñate (2022)
Figura 1: Registro comparativo de niveles de ansiedad en
estudiantes de tercero medio
La gura 1 detalla un registro comparativo del nivel de ansiedad
presentado por los estudiantes de ambos cursos. Se identicó un nivel
medio alto de ansiedad en ambos cursos. Sin embargo, el tercero medio
A presentó una leve variación en los resultados, con estudiantes de baja,
media y alta ansiedad.
En contraste, el tercero medio B solo presentó dos variaciones, un
estudiante con baja ansiedad y los demás identicados con ansiedad
media-alta. Para esta medición tanto el tercero medio A como el
tercero medio B, presentaron ansiedad en el diagnóstico previo a la
implementación del proyecto didáctico.
En relación con los elementos generadores de ansiedad, la tabla 1 y tabla
2, muestran un listado de armaciones que son causantes de la ansiedad
entre el estudiantado y su relación con el aprendizaje del inglés del 3°
medio A y 3° medio B.
Tabla 1: Número de ítems con mayor porcentaje de ansiedad
declarado por los estudiantes en FLCAS 3° A
Fuente: Oñate (2022)
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Tabla 2: Número de ítems con mayor porcentaje de ansiedad
declarado por los estudiantes en FLCAS 3° B
Fuente: Oñate (2022)
Fuente: Oñate (2022)
En la tabla 1 y 2 se identican las acciones que generan ansiedad:
“durante la clase, me doy cuenta de que pienso en cosas que no tienen
nada que ver con la clase” (n° 6) relacionada con la distracción, es la
que provocó un mayor nivel de ansiedad en los estudiantes del tercer
año medio A y B. El factor de distracción durante la clase también está
ligado a la armación 33.
Esta aseveración estuvo vinculada con las clases híbridas durante
el segundo semestre de 2021 y el retorno progresivo a las clases
presenciales. Además, la misma aseveración es asociada por Moreno
(2017) a aquellos estudiantes extrovertidos propensos a la distracción
en clases, lo que genera un aprendizaje supercial.
En segundo lugar, se encuentran las armaciones 15 y 33, relacionadas
con la inseguridad de sus propias habilidades productivas del idioma
ante la exposición de un experto como el profesor (Horwitz, 2010). Por
otra parte, las armaciones 7 y 23 señalan que el tercero medio A siente
inseguridad de lo que sus compañeros piensen de su desempeño; en
cambio, el tercero medio B tiende a una mayor inseguridad personal en
su práctica del inglés, lo que demuestra el bajo nivel de autoconanza en
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sus capacidades lingüísticas del idioma, expresado en las armaciones
1, 9, 13 y 18.
Estos factores están estrechamente vinculados con los 3 factores
afectivos: motivación, ansiedad y autoconcepto mencionados por
Krashen (1982). Por lo tanto, los factores generadores de ansiedad
en el idioma declarados por los estudiantes son: distracción, baja
autopercepción en cuanto a su desempeño en el idioma, exposición ante
sus pares y un experto.
En las tablas 3 y 4 se puede apreciar los ítems que generaron menos
ansiedad en los estudiantes del 3° medio A y 3° medio B en los
Resultados 2021 del Cuestionario FLCAS.
Tabla 3: Número de ítems que presentaron menor porcentaje de
ansiedad declarado por los estudiantes en FLCAS 3° A
Fuente: Oñate (2022)
Tabla 4: Número de ítems que presentaron menor porcentaje de
ansiedad declarado por los estudiantes en FLCAS 3° B
Fuente: Oñate (2022)
La tabla 3 muestra que los estudiantes no sienten molestia en participar
de más clases de inglés (armación N° 5). Es decir, el tercero medio A
muestra un interés en tener clases extras a pesar de sentirse distraídos
en las mismas, lo que indica que su distracción no es por disgusto con
la asignatura. Además, el mismo curso indica no tener miedo a lo que el
profesor corrija y no se sienten presionados para prepararse bien a las
clases (armaciones 19 y 22).
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Por otro lado, la tabla 4 muestra que el tercero medio B no siente
preocupación por las consecuencias del cometer errores en clases
(armación N° 10), dicha aseveración está vinculada con la relación
estudiante-profesor, ya que esta inuye directamente con el ltro
afectivo de los estudiantes (Chacón & Hernández, 2010). Por otro lado,
los participantes no se confunden al estudiar más la asignatura y no
sienten tensión o nerviosismo en la clase.
A continuación, se presentan los resultados obtenidos en el cuestionario
FLCAS 2022, al nalizar el proyecto de creación de podcast con los
mismos participantes, pero esta vez cursando cuarto año medio.
Fuente: Resultados año 2022, test FLCAS (Horwitz et al., 1986)
Figura 2: Registro comparativo de niveles de ansiedad de
estudiantes de cuarto medio
La gura 2 detalla el registro comparativo de la ansiedad y sus niveles
declarado por los estudiantes de cuarto año medio A y B, 2022 (mismos
participantes, diferente año), luego de haber aplicado la herramienta
didáctica de creación podcast. Se identica un nivel de ansiedad medio
alto en ambos cursos, manteniendo levemente su nivel de ansiedad el
cuarto medio A, pero con una variación signicativa en el cuarto medio
B, en comparación con el primer resultado del FCLAS aplicado en 2021.
En primera instancia, el curso tercero medio B tuvo un nivel medio alto,
sin variaciones en la escala, la mayoría se encontraba en nivel 3. Sin
embargo, al aplicar el podcast, los niveles de ansiedad tuvieron una
variación visible en 2022.
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Si bien el nivel de ansiedad se mantuvo después de aplicar la creación
de podcast, es necesario indicar que las armaciones que causaban más
ansiedad en 2021 cambiaron en 2022. El primer test (2021) arrojó que
la ansiedad de los estudiantes estuvo relacionada con los generadores
principales como el autoconcepto y la percepción de otros ante su
desempeño del idioma.
Sin embargo, el segundo test (2022) luego de aplicado el proyecto de
podcast, evidenció que los factores generadores de ansiedad estaban
directamente relacionados con la preparación previa y grabación
posterior del capítulo podcast y no con su autoconcepto y percepción
de desempeño ante el idioma o exposición ante el experto (Elkhayma,
2020).
Según se puede apreciar en las tablas 5 y 6, las armaciones son
generadoras de ansiedad entre los estudiantes del 4° medio A y 4° medio
B en los resultados del cuestionario FLCAS 2022.
Tabla 5: Número de ítems que presentaron mayor porcentaje de
ansiedad declarado por los estudiantes 4° A en FLCAS
Fuente: Resultados año 2022, test FLCAS (Horwitz et al., 1986)
Tabla 6: Número de ítems que presentaron mayor porcentaje de
ansiedad declarado por los estudiantes 4° B en FLCAS
Fuente: Resultados año 2022, test FLCAS (Horwitz et al., 1986)
Las tablas 5 y 6 muestran que la armación “durante la clase me doy
cuenta de que pienso en cosas que no tienen nada que ver con la clase”
(N° 6) es la que más genera ansiedad en los participantes en 2022, y fue
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la misma aseveración mencionada en 2021, la cual tiene que ver con la
distracción en clases (Moreno, 2017). No obstante, esta tiene una leve
disminución del 4 % en cuarto medio A y casi un 10 % del cuarto medio
B.
Las armaciones que reejan un avance en relación con la creación de
podcast y ansiedad son las 22 y 28, ya que indican que el 80 % de los
estudiantes no se siente presionado y se siente relajados antes de entrar
a clases, armaciones relacionadas con el interés de los temas escogidos
por los participantes. Fernández et al. (2023), indican que “incorporar
podcast con temas atractivos a novedosos facilita el aprendizaje del
inglés” (p. 245), acción que fomentó el trabajo autónomo, colaborativo,
así como también impulsó al crecimiento de las demás habilidades que
acompañan al habla (Chacón & Pérez, 2011).
Otro punto favorable es que el proceso de investigación y práctica previa
del tema escogido motivó a los estudiantes a trabajar en sus proyectos
de manera sistemática y organizada, para luego compartir con la demás
comunidad educativa, lo que conllevó un aprendizaje signicativo del
idioma.
Finalmente, la armación N° 9 correspondiente al cuarto medio B, tuvo
una disminución del 4 % en comparación con 2021, esto indica una
reducción en el nerviosismo de los estudiantes al momento de hablar
en inglés. Perry (2024) declara que la creación de podcast brinda a los
estudiantes la motivación de plantear sus ideas libremente, además
de incrementar la conanza en sus conocimientos. Es decir, funcionó
como un facilitador de la comunicación, además de un factor motivador
para el aprendizaje del inglés, lo que generó una mayor seguridad y
autoconanza al hablar, debido al trabajo colaborativo y guiado,
que como consecuencia tuvo una disminución de la ansiedad en los
participantes.
A continuación, en las tablas 7 y 8 se observan las armaciones que
no son generadoras de ansiedad en los estudiantes de 4° medio A y 4°
medio B en los resultados del cuestionario FLCAS 2022.
Tabla 7: Número de ítems que presentaron menor porcentaje de
ansiedad declarado por los estudiantes 4° A en FLCAS
Fuente: Resultados año 2022, test FLCAS (Horwitz et al., 1986)
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EL PODCAST COMO PROPUESTA DIDÁCTICA DESDE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Número 24 / DICIEMBRE, 2024 (53-73)
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Tabla 8: Número de ítems que presentaron menor porcentaje de
ansiedad declarado por los estudiantes 4° B en FLCAS
Fuente: Resultados año 2022, test FLCAS (Horwitz et al., 1986)
Como se puede apreciar en las tablas 7 y 8, a los estudiantes no les
preocupa cometer errores y no se sienten presionados en clases. De
igual manera maniestan que no les da miedo que el profesor les corrija,
aseveración enfocada en la relación profesor-estudiante (Chacón &
Hernández, 2010). También, Perry (2024) señala que el rol del profesor
es fundamental en el desarrollo de la creación de podcast, ya que evita
la ansiedad y vergüenza de los estudiantes al momento de hablar en otro
idioma.
Las armaciones 10, 21 y 26 se mantienen en el mismo bajo porcentaje
que en 2021, lo que indica que no hubo variación en la percepción
de los estudiantes. Esto conrma que su ansiedad no viene de las
correcciones, sino de la percepción que tienen los demás y de sí mismos
en el desempeño de las habilidades orales del idioma.
La armación N° 19 tuvo una leve disminución (27,8 %) en comparación
con el año 2021 (29,4 %), lo que indica que la práctica y guía constante
que requiere la preparación del podcast ayudó a perder el miedo a los
errores que puedan cometer y la inseguridad de una posterior corrección
por parte del profesor.
Es decir, el uso y creación de podcasts tuvo un resultado favorecedor
en el aprendizaje del idioma, el cual redujo los niveles de ansiedad,
dentro de estos el miedo a ser corregidos y el miedo a cometer errores
al momento de hablar en inglés, indicadores vinculados con el ltro
afectivo, motivación, autoconanza y ansiedad.
La motivación tuvo un aumento signicativo en el proceso del proyecto,
dado que los temas fueron de interés de los participantes y hubo un
trabajo colaborativo. La autoconanza en el desempeño del idioma fue
la variable afectiva más favorecida, ya que el 80 % de los estudiantes
manifestó no sentirse presionado para prepararse bien y el mismo
porcentaje indicó sentirse seguro y relajado antes de entrar a clases de
inglés.
Luego de realizado el podcast la ansiedad disminuyó signicativamente
en aspectos que en 2021 eran altamente generadores de miedo e
Nataly Estefany Oñate Gallegos, Carmen Claudia Acuña Zúñiga
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inseguridades ante la exposición de su desempeño de la lengua
extranjera, por esto se determina una relación entre el uso y creación
de podcasts con los niveles de ansiedad. Se conrmó que “el uso de
podcast es un instrumento educativo que favorece el aprendizaje
signicativo y autónomo en la educación bilingüe” (Fernández et al.,
2023, p. 257). Por último, el trabajo en equipo (Moreno, 2017) tuvo
benecios como la motivación al aprendizaje del idioma, el aumento
de la autoconanza y en consecuencia la mejora del desempeño de la
oralidad de los estudiantes.
CONCLUSIONES
Esta investigación-acción arrojó que el uso y creación del podcast tuvo
un efecto positivo en el desempeño de la producción oral del inglés,
donde la motivación y la autoconanza fueron las variables afectivas
que más se fortalecieron entre los estudiantes.
Si bien los resultados de la prueba FCLAS se mantuvieron en un nivel
medio-alto previo y posterior al proyecto, los generadores de ansiedad
cambiaron, ya que estos no fueron los mismos en comparación a 2021. El
autoconcepto de desempeño y exposición ante un experto disminuyeron
signicativamente luego de realizado el podcast; sin embargo, el cambio
de generadores de ansiedad que mantuvieron el nivel medio-alto fue
evidenciado en la preocupación extrema en tener un buen desempeño,
llevándolo al lado de la perfección de las habilidades comunicativas.
El hallazgo anterior se puede explicar con el estudio realizado en Chile
por Gregersen y Horwitz (2002) quienes encontraron una notable
relación entre la ansiedad y el perfeccionismo en el desempeño que
se demostraba en el idioma extranjero y su vínculo con tener altos
estándares y expectativas por parte de los estudiantes. En este estudio la
preocupación extrema por parte de estos se vio reejada en la necesidad
de realizar un buen proyecto y posterior grabación del podcast para la
comunidad educativa.
Un aspecto relevante fue la diferencia entre los estudiantes ansiosos y
no ansiosos. Ante estos resultados, el rol del profesor fue fundamental,
ya que se tuvo que enfatizar fuertemente en el hecho de que cometer
errores es parte del proceso de aprendizaje del idioma extranjero, de
manera que los estudiantes se sintieran relajados al momento de aplicar
las habilidades comunicativas. En este sentido, Horwitz (2010) conrma
el rol signicativo del profesorado, puesto que este puede reducir
los niveles de ansiedad de los estudiantes, facilitar la comprensión y
superar las situaciones que causan ansiedad, así como la creación de un
ambiente de aprendizaje de la lengua extranjera menos estresante.
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EL PODCAST COMO PROPUESTA DIDÁCTICA DESDE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Número 24 / DICIEMBRE, 2024 (53-73)
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En consecuencia, más que enfocarse en el resultado, el docente debe
encaminar al estudiante para que crea en sus propias capacidades, y
hacer del error parte del proceso enseñanza-aprendizaje como una
instancia enriquecedora al momento de adquirir un nuevo idioma.
Finalmente, este estudio da cuenta que la creación de podcast contribuyó
a que los estudiantes perdieran el temor al momento de exponerse
a una tarea o situación cotidiana donde deban emplear oralmente el
idioma inglés. En la misma línea, el estudio de Perry (2024) evidenció
que el trabajo colaborativo fue un factor positivo predominante en la
creación de podcast, ya que los participantes indicaron que se sentían
menos nerviosos y más apoyados para realizar la tarea. Además, los
resultados revelaron que la ansiedad de los estudiantes fue reducida
y la autoconanza incrementó en respuesta al trabajo de la creación
de podcast en equipo. Finalmente, esta investigación demostró que
el uso y creación de podcasts permitió un aprendizaje auténtico que
además abrió la posibilidad de inuir de manera positiva no tan solo en
el aprendizaje del inglés, sino también en un conjunto de variables que
determinarían el éxito de cada estudiante al momento de enfrentarse a
la producción oral del idioma.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE INTERESES: Las autoras
declaran no tener conictos de interés.
DECLARACIÓN DE CONTRIBUCIÓN DE LAS AUTORAS Y
AGRADECIMIENTOS: A continuación, se menciona la contribución
de cada autor, en correspondencia con su participación, utilizando la
Taxonomía Crédit:
- Nataly Estefany Oñate Gallegos: Conceptualización, Análisis
formal, Investigación, Metodología, Administración de proyectos,
Recursos, Validación, Visualización, Redacción - borrador original,
Redacción - revisión y edición.
- Carmen Claudia Acuña Zúñiga: Conceptualización, Metodología,
Redacción-revisión y edición.
DECLARACIÓN DE APROBACIÓN DEL COMITÉ DE ÉTICA:
Los autores declaran que la investigación fue aprobada por el Comité
de Ética de la institución responsable, en tanto la misma implicó a seres
humanos.
Nataly Estefany Oñate Gallegos, Carmen Claudia Acuña Zúñiga
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722
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