DICIEMBRE, 2024 (255-257)Número 24
TRAYECTORIA DEL CONCEPTO DE
INCLUSIÓN Y SU INCORPORACIÓN A LAS
PRÁCTICAS EDUCATIVAS DE LOS MUSEOS
CHILENOS ENTRE 1978 y 2019
TRAVEL OF THE CONCEPT OF INCLUSION
AND ITS INCORPORATION INTO THE
EDUCATIONAL PRACTICES OF CHILEAN
MUSEUMS BETWEEN 1978 y 2919
DOI: https://doi.org/10.37135/chk.002.24.13
Artículo de Revisión
Recibido: (27/02/2024)
Aceptado: (27/05/2024)
1Profesional de apoyo en Subdirección Nacional de Museos, Santiago, Chile,
email: francisca.contreras@museoschile.gob.cl
Francisca Eloisa Contreras Carvajal1,
TRAYECTORIA DEL CONCEPTO DE INCLUSIÓN Y SU INCORPORACIÓN A LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS
DE LOS MUSEOS CHILENOS ENTRE 1978 y 2019
Número 24 / DICIEMBRE, 2024 (255-257)
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El concepto de inclusión resulta un tema de interés para los museos desde hace varios años,
lo que se ve reejado en su incorporación a la nueva denición de museos. Abordar dicho
concepto desde una perspectiva educativa permitiría comprender mejor sus dimensiones y
usos en el campo museológico. Por lo tanto, el artículo tiene por objetivo analizar la trayectoria
del concepto de inclusión y su incorporación a las prácticas educativas de los museos chilenos
mediante la revisión de fuentes documentales entre 1978 y 2019, desde una perspectiva
histórica. Se hace un seguimiento a los elementos de participación, acceso y diversidad que
caracterizan a la educación inclusiva, marco teórico desde el cual se aborda la inclusión en
el contexto de diferentes enfoques museológicos. El estudio nos entrega una perspectiva
ampliada sobre los cambios en el uso del concepto de inclusión en los museos, que forma
parte de un proceso que se conguró a partir de la formación de una institucionalidad museal
y cambios de paradigma en materia de derechos humanos, y que en el presente caracterizan
y dan su particularidad a la educación en los museos.
PALABRAS CLAVE: Museos, educación de museos, inclusión, educación inclusiva
The concept of inclusion has been a topic of interest for museums for several years, which
is reected in its incorporation into the new denition of museums. Addressing this concept
from an educational perspective would allow us to better understand its dimensions and uses
in the museology eld. Therefore, the article aims to analyze the trajectory of the concept
of inclusion and its incorporation into the educational practices of Chilean museums by
reviewing documentary sources between 1978 and 2019, from a historical perspective.
The elements of participation, access and diversity that characterize inclusive education
are monitored, the theoretical framework from which inclusion is addressed in the context
of dierent museology approaches. The study gives us an expanded perspective on the
changes in the use of the concept of inclusion in museums, which is part of a process that was
congured from the formation of a museum institutionality, and paradigm shifts in matters
of human rights, and that currently characterize and give its particularity to education in
museums.
KEYWORDS: Museums, museum education, inclusion, inclusive education
RESUMEN
ABSTRACT
TRAYECTORIA DEL CONCEPTO DE
INCLUSIÓN Y SU INCORPORACIÓN A LAS
PRÁCTICAS EDUCATIVAS DE LOS MUSEOS
CHILENOS ENTRE 1978 y 2019
TRAVEL OF THE CONCEPT OF INCLUSION
AND ITS INCORPORATION INTO THE
EDUCATIONAL PRACTICES OF CHILEAN
MUSEUMS BETWEEN 1978 y 2919
Francisca Eloisa Contreras Carvajal
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722
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INTRODUCCIÓN
Las prácticas de inclusión en los museos no son algo reciente. Sin
embargo, como concepto, la inclusión se ha transformado y ampliado
a lo largo del tiempo, abarcando diversas dimensiones y siendo objeto
de constante revisión en campos como la educación, el derecho y las
ciencias sociales en general.
Este dinamismo presenta un desafío para los equipos de los museos,
los que deben mantenerse al día en los nuevos enfoques e implementar
prácticas innovadoras que respondan a las necesidades e intereses de
los diferentes públicos con los que interactúan. Esto tiene particular
importancia para las áreas educativas, las cuales tienen un contacto
directo con las personas y pueden conocer de primera mano las
realidades que enfrentan junto a sus comunidades.
Si bien existe abundante literatura sobre casos de museos que
implementan prácticas inclusivas, en lo general son abordadas de
manera aislada en relación con la discapacidad, la infancia, el género o
la interculturalidad. Por lo tanto, el propósito del artículo es analizar la
trayectoria del concepto de inclusión en los museos chilenos a partir de
sus experiencias pedagógicas, entregando una visión integral del proceso
que permita comprenderlo dentro de la perspectiva de la educación
inclusiva, concebida como un método de enseñanza que promueve el
aprendizaje en un entorno de diversidad, equidad y participación en
su conjunto, sistema armónico que también caracteriza a la educación
museal actual.
Tomando como punto de partida la noción de acceso en los museos,
promovida por la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) en 1960, y el concepto
de museo integrado difundido por la Mesa Redonda de Santiago en
1972, se revisa la trayectoria de las ideas de inclusión en los discursos
y prácticas de los museos en Chile desde una perspectiva histórica, a
través de documentos sobre la profesionalización del campo museístico
en el país y la participación en el ámbito internacional.
En suma, reexionar sobre cuáles han sido las estrategias y enfoques
utilizados por los museos para incorporar la inclusión en sus prácticas
pedagógicas, permite evaluar un proceso con características especícas,
que alude a un contexto particular de educación no formal, cada vez
más extendida en el ámbito cultural, como es la educación de museos.
De allí la importancia de abordar y analizar este contexto, tomando
en cuenta sus diferentes aspectos, implicancias y conexiones con los
fundamentos de la educación inclusiva, aportando así una comprensión
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más amplia sobre el presente de los museos, reconociendo avances,
vacíos y proyecciones.
El artículo primeramente sitúa el concepto de inclusión en un contexto
general, del que se desprenden sus principales características. Luego se
aborda su desarrollo en el ámbito de la educación y su evolución a lo
entendido hoy como educación inclusiva. Posteriormente, se centra en
la temática especíca de la educación no formal en los museos, para,
nalmente, identicar su aplicación en el desarrollo histórico de dichas
instituciones en el contexto chileno, mediante un seguimiento a las
prácticas y experiencias posibles de identicar en las fuentes revisadas.
METODOLOGÍA
El estudio se basa en una revisión sistemática (Grant & Booth, 2009) de
fuentes documentales entre 1978 y 2019, seleccionadas a partir de una
perspectiva histórica, considerando la relevancia de las fuentes en la
difusión del trabajo museológico a nivel nacional y por ser ilustrativas
de los cambios y reexiones sobre la educación en el ámbito de los
museos. El rango de fechas se acotó para delimitar un proceso, entre las
primeras discusiones museológicas en torno a la educación en el contexto
local, y la discusión internacional sobre un cambio en la denición de
museo, que terminó por incorporar el concepto de inclusión.
Se utilizaron especícamente los siguientes documentos:
1) actas de las cuatro primeras Jornadas Museológicas Chilenas (1978-
1983), cuyos registros son los únicos disponibles para un primer
momento de discusión museológica en torno a la educación y a las
que se tuvo acceso a través de la base digital Memoria Chilena;
2) primer periodo de publicaciones de la Revista Museos (1988-1999)
editada por la ex Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos
(DIBAM), por su relevancia en la difusión de las instituciones
museológicas del país y ser testimonio de las primeras políticas en
torno al campo museal a nivel nacional, a la cuales también se tuvo
acceso mediante la base digital Memoria Chilena; y
3) actas del Congreso de Educación, Museos y Patrimonio (2007-
2019), organizado por el Comité de Educación y Acción Cultural
(CECA) de Chile, por su importancia en el contexto local y
latinoamericano de la educación en museos, a las que se accedió a
través del repositorio digital del Comité Internacional de Museos
(ICOM) en Chile.
Como resultado se revisaron 36 documentos, de los cuales 16 fueron
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analizados en profundidad, por relacionarse con la temática especíca
de educación en museos. Se siguió como criterio de selección, la
búsqueda de conceptos de acceso, participación y diversidad. También
se buscaron criterios de educación inclusiva, como integración social,
discapacidad y género, y otros relacionados con la educación en
museos como didáctica y comunidad. Se excluyeron los casos donde
estos criterios se abordaban desde otras funciones del museo distintas
a la educación, como conservación, documentación e investigación de
colecciones.
Para contextualizar e interpretar los documentos seleccionados, se
complementó con una revisión bibliográca en torno a estudios sobre
educación inclusiva, museología y educación en museos, extraídos de
publicaciones impresas, digitales y las bases de datos de Ibermuseos
(2019), ICOM (2022) y Subdirección Nacional de Museos (SNM,
2018).
El análisis se efectuó a partir de los criterios de selección empleados
como categorías de búsqueda en la lectura de los textos, por fecha de
publicación, de la más antigua a la más reciente. Los hallazgos de estas
categorías dentro de los textos fueron ordenados en una matriz (Tabla
1). Esto permitió identicar las nociones de inclusión presentes en los
documentos revisados, representativos del proceso analizado.
Tabla 1: Procesamiento de los datos según criterios de selección
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RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La inclusión es un término amplio que abarca diferentes aspectos de la
vida de las personas. Algunos autores, en un esfuerzo por delimitar su
signicado, lo han interpretado a partir de aquello que no es, es decir,
en términos excluyentes (Barrio de la Puente, 2009; Dueñas, 2010;
Sandoval, 2016; Chuaqui et al., 2016). De esta forma, es entendida como
un ambiente en el que viven las personas cuando acceden y participan
sin restricciones y discriminaciones de la vida social, económica,
política y cultural (Sandoval, 2016), respetando la diversidad de
características que distinguen a cada individuo en términos de género,
edad, discapacidad, pertenencia cultural o clase social.
En contextos educativos, la inclusión adquiere una importancia
primordial en la medida que fortalece el rol de la educación como derecho
humano fundamental (Barrio de la Puente, 2009), al centrarse en el
desarrollo integral de las personas y la creación de entornos respetuosos
que valoren la diversidad personal y cultural. Estos elementos están
presentes en la Declaración Universal de los Derechos Humanos
(1948) y reforzados en el Pacto Internacional de Derechos Económicos,
Sociales y Cultural (1966), dos instrumentos del derecho internacional
contemporáneo que exhortan a las comunidades a reconocer y poner en
práctica la igualdad y la dignidad humanas.
En este escenario tiene cabida la educación inclusiva, un concepto que
se ha denido mediante dos atributos principales: la diversidad y la
participación. Según Dueñas (2010), se constata un cambio progresivo
para atender los problemas relacionados con la exclusión en los
procesos de educación, especialmente en el ámbito de la educación
formal de niñas, niños y adolescentes, “desde un enfoque centrado
en la segregación a otro centrado en una educación normalizada e
integradora, de las necesidades educativas especiales a la atención a
la diversidad” (p. 358). Por consiguiente, la educación inclusiva se
enfoca en la interacción entre individuos de diferentes características
y procedencias, enriqueciendo el proceso formativo al conocer, aceptar
y convivir distintas realidades en un mismo contexto de posibilidades.
Para que estas oportunidades se produzcan, es necesario que exista
participación, es decir, espacios donde no solo se reconozca la
diversidad, sino también donde los sujetos formen parte activa de los
procesos educativos. Según Chuaqui et al. (2016), la exclusión tiene
lugar cuando hay una ausencia o carencia de poder, entendido como
la “capacidad de los individuos o conjuntos de individuos para hacer
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prevalecer el logro de sus intereses objetivos en el contexto de la
interacción” (p. 158).
Por lo tanto, la educación inclusiva toma en cuenta las barreras que
limitan la participación en un contexto multidimensional, en sentido
físico y social, al no poder acceder a ciertos espacios, o bien, en un
sentido político y simbólico, que afecta el empoderamiento de quienes
viven estigmatizados o dominados por otros grupos (por ejemplo, las
mujeres en un contexto patriarcal).
Siguiendo a Barrio de la Puente (2009), “la inclusión trasciende el
ámbito de la escuela y de la educación porque supone un pensamiento
social transformador, llegando a constituir una verdadera losofía de
la inclusión” (p. 17). En consecuencia, la educación inclusiva es un
enfoque que los museos también pueden desarrollar al implementar
métodos de educación no formal.
Sin ir más lejos, la nueva denición de museos (ICOM, 2022) instala la
inclusión como concepto central, haciendo de puente entre los elementos
que tradicionalmente caracterizan a estas instituciones (permanente, que
conserva, investiga, colecciona y educa) y otros que transforman su rol
y alcance social (lugares que interpretan el patrimonio, son accesibles,
diversos, sostenibles y reexivos).
Por consiguiente, la inclusión como paradigma de la educación para los
derechos humanos tiene especial cabida en los museos en tanto espacios
de interacción social y desarrollo humano integral, cuya experiencia
alcanzada hasta ahora sugiere un avance importante en aspectos
puntuales de la inclusión, pero que habría que evaluar desde un punto
de vista sistémico como propone la educación inclusiva (Hervás, 2010).
EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LOS MUSEOS
La museología como ciencia que estudia los museos ha dedicado gran
parte de su labor a teorizar sobre cómo estas instituciones pueden ser
más accesibles, diversas y participativas. Ya en 1960 la Unesco resolvió
una serie de recomendaciones para hacer los museos accesibles a todos,
reconociendo sus aportes a la educación y a la comprensión cultural entre
las naciones, teniendo presente el ideal de “igualdad de posibilidades de
educación para todos, sin distinción de raza, sexo ni condición social o
económica alguna” (Unesco, 1961, p. 125).
Entre las principales recomendaciones destacan: el acceso diario y
gratuito, al menos algunos días de la semana para grupos escolares; la
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utilización de aparatos mecánicos de audición; la disposición de folletos
informativos adaptados a diferentes tipos de públicos; la creación de
vínculos con la comunidad; y la creación de servicios educativos que
colaboren con la escuela.
En suma, se observa una serie de elementos hoy día constitutivos de la
inclusión, como los criterios de accesibilidad, las adaptaciones o ajustes
razonables, la diversidad de públicos y la participación de la comunidad.
Sin embargo, la denición de museo que se manejaba en ese momento
mantuvo el paradigma de un establecimiento que conserva, estudia y
exhibe para el deleite y la educación, manteniendo así las funciones
tradicionales del museo basadas en el coleccionismo heredado del siglo
XIX. Probablemente, el cambio más trascendental fue la creación de
servicios educativos, desde donde se producirían las transformaciones
más signicativas en materia de inclusión.
En las décadas del 60’ y 70’ del siglo pasado se generaron una serie
de movimientos sociales, culturales y ambientales que inuyeron en el
ámbito museal (De Varine, 2020). En el contexto latinoamericano esto
se expresó en la Declaración de la Mesa Redonda de Santiago (1972)
sobre el desarrollo y el papel de los museos en el mundo contemporáneo,
la cual fue convocada por Unesco e ICOM.
En el encuentro se debatió sobre la crisis del mundo contemporáneo
estimulada particularmente por los desequilibrios entre los países que
con un desarrollo material signicativo y aquellos históricamente
marginados, que desencadenó situaciones de injusticia social de las
cuales los museos no podían mantenerse al margen. Se profundiza así
en la idea del “museo integrado” como un nuevo tipo al servicio de la
sociedad, aportando activamente a su desarrollo y mejora.
Entre los aspectos que más destacan del debate se encuentran la
necesidad de mejorar la comunicación entre los objetos y las personas;
la importancia de generar sistemas de evaluación para la comunidad;
una mayor conciencia sobre los problemas del mundo rural y urbano;
la participación del museo en la educación permanente; la importancia
de la didáctica en la función educativa del museo; y la visión integral
del medio natural y cultural. La integración de estos elementos generó
una profunda transformación en el ámbito museológico, porque les dio
a los museos una función social y comunicativa que posteriormente se
plasmaría en la denición de museos que se mantuvo hasta 2022.
Un museo es una institución permanente, sin nes de lucro, al
servicio de la sociedad y su desarrollo, abierta al público, que
adquiere, conserva, estudia, expone y difunde el patrimonio
material e inmaterial de la humanidad con nes de estudio,
educación y disfrute. (Unesco, 2015, p. 27)
Desde el punto de vista de la inclusión, la idea de “mejorar la
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comunicación entre el objeto y el espectador” (Mostny, 1972, p. 6)
representa este cambio de paradigma hacia lo social. Cuando se creía
que la sola exposición de los objetos era suciente para su comprensión,
el sentido de mejora amplió los elementos comunicativos-educativos
dentro de la exposición museológica, para trasmitir diálogos deseados
a una diversidad de públicos que no compartiesen necesariamente el
mismo capital cultural (Bourdieu, 2001).
Esta noción comunicativa se profundizaría más adelante con la Nueva
Museología y se mantendrá en la tradición educativa museal hasta el
presente. La enseñanza basada en el diálogo (Dysthe et al., 2013), por
ejemplo, sostiene la concepción general del museo contemporáneo
como espacio para el diálogo y entendimiento entre los pueblos
(Unesco, 2015).
Después de la celebración de la Mesa Redonda de Santiago, se sucedieron
una serie de reuniones e instancias que permitieron a la comunidad
internacional debatir sobre los aportes de los museos a la sociedad.
Esto signicó un avance relevante, pero que no se hizo sentir a nivel
nacional y regional, fundamentalmente por el escenario de dictadura
que se instaló en los países del continente (Cabral, 2015). Sin embargo,
los aportes de la Mesa de Santiago resuenan hasta el presente y fueron
puntos de partida para revisiones institucionales como la realizada por
la Unesco en 2015 en su Recomendación relativa a la protección y
promoción de los museos y colecciones, su diversidad y su función en
la sociedad.
En su condición de espacios para la transmisión cultural, el
diálogo intercultural, el aprendizaje, el debate y la formación,
los museos desempeñan también una importante función en
la educación (formal y no formal, y el aprendizaje a lo largo
de toda la vida), la cohesión social y el desarrollo sostenible.
(Unesco, 2015, p. 27)
Asimismo, forma parte del espíritu de la actual Política Nacional
de Museos que tiene por nalidad “denir líneas de acción para
la promoción del desarrollo armónico y sostenido de los museos”
(Subdirección Nacional de Museos, 2018, p. 11).
EL CAMINO DE LOS MUSEOS CHILENOS HACIA
UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA
La historia de los museos en Chile está bastante documentada gracias
al trabajo de diversas instituciones públicas y privadas que, a través de
sus registros, proporcionan importante información sobre el desarrollo
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de la museología en el país durante los últimos 70 años. Para efectos de
este estudio se revisaron documentos relacionados solo con el trabajo
educativo de los museos desde una perspectiva de inclusión entre 1978
y 2019.
En primer lugar, están las Jornadas Museológicas Chilenas, uno de los
primeros eventos que congregó a los museos del país desde la década
del 70’. Detrás de la organización estuvo la Dra. Grete Mostny, quien
para entonces ya había consolidado su trabajo como investigadora,
curadora, directora y difusora de la educación en el Museo Nacional de
Historia Natural (MNHN), primero con la creación de las Juventudes
Cientícas de Chile (1967) y después con la fundación de la Feria
Cientíca Juvenil (1970).
Entre los aspectos educativos abordados durante las cuatro primeras
versiones de estas jornadas (1977 y 1983), surgieron reexiones
acerca del vínculo entre museo y escuela, en que la visita al museo no
se veía como una “acción suplementaria o complementaria, sino que
integradora: está dentro del proceso educativo” (Gómez, 1978, p. 5).
Esta resultó ser una perspectiva interesante por el reconocimiento a
la particularidad de cada espacio formativo y, por consiguiente, a los
aportes de la educación no formal del museo al desarrollo integral de
estudiantes en edad escolar.
En este momento los objetos de la colección eran el centro del
aprendizaje y se valoraban las interacciones físicas que las personas
pueden tener con estos o sus réplicas. Por lo tanto, ver y tocar era
parte de las estrategias que educadores de museos recomendaban en
el proceso educativo, por ser esta una experiencia de intensidad que
afectaba emocionalmente a la persona (Krusell, 1978, p. 11), y de este
modo establecer las bases para la mediación y elaboración del material
didáctico.
También se valoriza la estrategia de la pregunta como movilizadora
del diálogo en la mediación y la comunicación entre objeto y sujeto.
Además, se debate sobre el uso de instrumentos audiovisuales percibidos
como un dinamizador en las prácticas pedagógicas del momento.
Durante la tercera versión del evento tuvo lugar la celebración del Año
Internacional del Niño convocado por Unesco en 1979. Aquí destacó
la discusión sobre la visión adulto-céntrica de pensar la infancia y la
adolescencia como un proyecto futuro, en contraposición a valorar su
presente como personas plenas (Olivares, 1979).
La reexión estuvo orientada a aumentar la participación de las
infancias, mediante estrategias didácticas y consultas que permitiesen
conocer mejor este tipo de público. Entre las actividades del evento,
se realizaron experiencias educativas con participación de estudiantes,
donde destacó el trabajo de los tres museos nacionales.
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En el caso del MNHN, niñas y niños de entre 6 y 14 años crearon
la exposición “Niños hacen museo”. Del mismo modo, en el Museo
Nacional de Bellas Artes (MNBA), niñas y niños de entre 3 y 15 años
participaron con 70 pinturas ejecutadas en el taller “Niños del museo”.
En el caso del Museo Histórico Nacional (MHN) no hay una descripción
sobre su experiencia en el contexto de estas jornadas, pero gracias a
investigaciones recientes en el ámbito educativo de los museos, se
conoce que esta institución también fue parte de la celebración con
una muestra experimental titulada “Museos y Niños”. Cabe destacar
que este ejercicio cambió el paradigma de la práctica educativa de este
museo en particular, al replantearse la manera de realizar las visitas
guiadas (Soto et al., 2021), que, hasta el presente, siguen siendo uno de
sus principales servicios educativos.
En general, este primer periodo de reexión e implementación de
prácticas educativas en los museos, de 1977 a 1983, se caracterizó por
la incorporación de prácticas participativas para estudiantes y docentes
en los museos nacionales, que generaron modicaciones positivas
en sus lógicas de trabajo, como el desarrollo de visitas más lúdicas y
amigables en un contexto comunicativo centrado en la interacción con
la escuela y los objetos.
Lo planteado da cuenta de un cambio en el contexto museológico en una
etapa temprana, con la incorporación de nuevos elementos teóricos y
experiencias prácticas de equipos educativos. Destaca particularmente
la situación del MNHN que desde 1965 cuenta con un departamento
educativo, creado por Grete Mostny con el “n de brindar un apoyo
pedagógico a los cursos que visitaban el museo” (Azocar & Ruiz, 1993,
p. 16), consolidando así un modelo educativo aplicado a través de
diferentes programas al que posteriormente más museos se sumarían.
En segundo lugar, la Revista Museos se conforma como una valiosa
fuente de información sobre el desarrollo de los museos en el campo de
la inclusión. Creada en 1988 por el entonces Departamento de Museos
(actual Subdirección Nacional de Museos), retrata una etapa que
podría denominarse intermedia por estar entre la conformación de la
institucionalidad museal y la consolidación de un enfoque museológico
social que promueve una mayor participación de la comunidad.
Las primeras ediciones de la revista, que van desde su fundación en
1988 hasta 2001, coinciden con el periodo de transición democrática
del país luego de la dictadura de los años 70’ y 80’. Su contenido,
inicialmente enfocado en la difusión de los museos, ofrecía una visión
integral del desarrollo en las perspectivas museológicas, evidenciando
importantes avances en materia de educación con elementos inclusivos.
En general este periodo se caracterizó por reexionar sobre el tema de la
participación de los diferentes públicos, especialmente con estudiantes
de distintos niveles educativos, por lo que el museo en esta época siguió
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en estrecha relación con la educación formal de los establecimientos
educacionales, pero aportando desde una educación no formal con
enfoque comunitario.
Es decir que, si bien los objetos en exhibición siguen siendo el motor del
aprendizaje, se generan nuevas instancias enfocadas en las necesidades
e intereses de las personas (en este caso de los estudiantes), con lo cual
se consolidaron dos principales estrategias: la generación de material
didáctico (como se describe en la Figura 1) y la realización de visitas
guiadas que complementan la función educadora del museo como
medios de comunicación entre los objetos en exhibición y los visitantes.
Fuente: Revista Museos, N° 1, 1988
Figura 1: Material didáctico para exposición temporal
Desde inicios de los años 90’, destaca la creación de salas educativas
en los museos públicos del Estado, como el Museo de Historia Natural
de Valparaíso, el Museo Regional de la Araucanía (como se describe en
la Figura 2) y el Museo Nacional de Bellas Artes. Este nuevo recurso
proyectó la educación más allá de la visita a la exhibición. Al espacio
comunicativo de los objetos se sumó el del taller, que permitió ahondar
en los contenidos de manera didáctica e incentivó el desarrollo de
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nuevas experiencias que surgieran de la interacción entre las personas
(De La Jara, 2017).
Fuente: Revista Museos, N° 9, 1991
Figura 2: Sala educativa en Museo Regional de la Araucanía
En los años 90’ también se incorporó la noción de inclusión de personas
con discapacidad, aunque a partir de un paradigma médico basado
en las ideas de incapacidad, minusvalía, rehabilitación y superación;
consúltese el número 3 de la Revista Museum dedicado al tema de los
museos y los minusválidos (Jablensky, 1981). Por ejemplo, el MHNH
contaba con un “programa de difusión y extensión cultural destinado a
los grupos que presentan insuciencias sociales o físicas” (Baeza, 1989,
p. 6), en particular, niñas y niños que vivían en hogares de menores o
tenían algún tipo de discapacidad.
Números más recientes de la revista dan cuenta de que en este periodo
también había otros museos abordando el tema de la discapacidad, como
el Museo de Historia Natural de Concepción (MHNC), que contaba con
talleres que “se inspiraron en las primeras actividades patrimoniales
realizadas en el museo con personas ciegas, en la década de 1980”
(Massone & Elgueta, 2016, p. 34).
Los contenidos tratados en los primeros años de la revista reejan un
periodo de implementación y consolidación de la institucionalidad
pública en torno a los museos y el patrimonio, un proceso reforzado
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con el retorno del país a la democracia y su incorporación al marco de
los derechos humanos mediante la raticación de nuevas convenciones
internacionales. En particular la creación del Departamento de Museos
y su Área educativa generó cambios signicativos en la educación
no formal de los museos públicos, a través de la incorporación de
materiales, espacios y dinámicas con enfoque en la participación.
Se comenzaron a hacer reuniones con los grupos de profesores
guías de los museos de Santiago y vimos que todos hacíamos
lo mismo y que era una fórmula cansadora para el visitante.
Surgió entonces la idea de hacer participar al estudiante a través
de preguntas personalizadas que se plasmaron en las guías
didácticas. (Valdés, 1991, p. 21)
También comenzó a perlarse a la persona educadora de museo como
alguien “que reúna determinadas aptitudes: creatividad, poder de trabajar
en grupo, comunicador, saber distinguir lo que es aburrido, delegar
actividades, planicar y llevar a cabo proyectos” (DIBAM, 1990, p. 1).
En denitiva, fue un proceso de consolidación de la institucionalidad
pública y profesionalización del campo museal, donde la educación
comenzó a tener un papel más activo e integrado.
A partir de los años dos mil los museos entraron en una etapa de
consolidación de sus servicios educativos con característica de educación
inclusiva. Aun cuando no se utilizaba el concepto propiamente tal, la
concepción de una educación no formal, participativa, con enfoque
comunitario, accesible y atenta a la contingencia social, comenzó a
instalarse en las prácticas y enfoques de algunos museos.
Es una etapa que trae consigo las discusiones museológicas de las
décadas anteriores en torno a la Nueva Museología y el Ecomuseo,
movimientos inspirados en la Mesa Redonda de Santiago y que
quedaron plasmados en las declaraciones de Quebec (1984), Caracas
(1992) y la Ciudad de Salvador (2007), donde las discusiones sobre
inclusión comenzaron a ser un referente en la gestión museológica de
manera más explícita.
Sin embargo, se observan tensiones con las tradiciones museológicas
más arraigadas, centradas en los objetos, mas no en los sujetos y sus
contextos. Dichas tensiones fueron abordadas en un estudio realizado
por la DIBAM entre 1998 y 1999, el que dio lugar a la publicación
“Museo y comunidad: desde el mundo de los objetos al mundo de los
sujetos”. En esta se describe cómo en algunos museos públicos “siguen
operando formas arraigadas que perpetúan la noción del visitante
pasivo en la contemplación” (Maillard et al, 2002, p. 12), aun cuando
se integran elementos que involucran procesos inclusivos, como la
participación, principal motor de activación de la educación inclusiva
en los espacios museales a inicio del nuevo siglo, que abre camino a las
acciones comunitarias, comunicativas y con atención en los intereses y
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necesidades de los diversos públicos.
Por lo tanto, se está frente a un proceso que demoró más de 20 años
en desarrollarse y vocalizarse en el contexto nacional, y en el que los
equipos educativos tuviesen un rol preponderante. Este nuevo paradigma
museal gatilló un proceso de replanteamientos críticos basados en tres
elementos clave: el territorio, el patrimonio y la comunidad (De Varine,
2020).
En consecuencia, el proceso de transformación hacia lo que hoy se
entiende como educación inclusiva transitó por diferentes espacios de
reexión y discusión a los que posteriormente se integraría el Comité
de Educación y Acción Cultural CECA-Chile, el que brindó un espacio
propio para la reexión crítica de la función pedagógica de los museos
a través del Congreso de Educación, Museos y Patrimonio.
Conformado en 2005 por miembros del ICOM Chile, este congreso se
convirtió en un importante espacio de encuentro y capacitación creado
por y para profesionales de la educación de museos públicos y privados
de todo el país. Apoyado por la institucionalidad pública, su celebración
representa un balance y enriquecimiento en el discurso museológico, el
que hasta entonces estaba centrado principalmente en los museos del
Estado.
En las actas del congreso publicadas entre 2007 y 2019 se puede
observar cómo se instalaron temáticas que caracterizan a la educación
inclusiva (acceso, participación y diversidad), y que, desde una
perspectiva museológica representan los cambios de paradigma sobre
la funcionalidad del museo.
Estos están asociados a dos corrientes principales surgidas de la reexión
del museo social: la museología participativa y la museología crítica.
La primera propone la creación de ambientes donde las personas no
solo entran, ven y salen del museo, sino donde puedan crear y contribuir
desde sus propias ideas, compartir cómo ven el mundo y conectar con
distintas personas (Simon, 2010). Esto da lugar al encuentro de una
diversidad de acervos cognitivos y abre posibilidades de convivencia
social.
La segunda, profundiza en los discursos y estructuras internas de los
museos, jando su mirada no solo en quienes quedan fuera del museo en
un sentido físico (por acceso) y social (por marginación), sino también
desde lo simbólico (por dominación) y político (por injusticas). Esto
implicó reconocer conictos, contradicciones, resistencias y tradiciones
en un ambiente de diálogo y transformaciones (Alderoqui & Pedersoli,
2011).
Las experiencias relatadas en esta etapa demuestran la continuidad de
una estrecha relación con la educación formal de las escuelas, pero
para cuyo contexto ya no se discute la capacidad de oferta educativa
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DE LOS MUSEOS CHILENOS ENTRE 1978 y 2019
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del museo, sino la calidad y los tipos de aprendizajes que se pueden
conseguir en ellos (CECA, 2007; 2009).
Con la incorporación de los conceptos de patrimonio y memoria
(CECA, 2011), las acciones pedagógicas del museo se ampliaron a un
territorio físico y simbólico más extenso, ya no inspirado solamente en
los objetos de la exhibición, sino en los saberes y experiencias de las
comunidades que comienzan a participar de manera activa.
Estos cambios implican sumar nuevas estrategias o métodos a la
labor educativa. Por ejemplo, en las actas se resaltan experiencias de
investigación de acción participativa (Dalla et al., 2011), que apuntan a
procesos de aprendizajes más complejos por los niveles de vinculación
con las comunidades y periodos de trabajos más extensos.
La creatividad y la innovación de los museos también queda sujeta a
debate, por ser factores que pueden incidir en el avance de la inclusión.
Ya sea por los métodos o las temáticas abordadas, el museo puede
ayudar a “repensar nuevos conceptos de inclusión social, reejando
una sociedad que esté dispuesta a incorporar el otro en sus diferencias”
(Andrade, 2014, p. 67).
En este contexto, los diferentes congresos dan cuenta del uso de conceptos
como educación patrimonial, educación artística, educación ambiental
y pedagogía de la memoria, campos pedagógicos que conuyen en los
museos y que demuestra su característica interdisciplinaria, abierta y
diversa.
Desde 2015 el concepto de inclusión es abordado explícitamente en los
congresos de CECA-Chile y otras instancias de capacitación y difusión
que se encuentran documentadas, por ejemplo, la publicación “Museo
e inclusión. Memorias del IX Encuentro anual de equipos educativos de
museos” de la SNM del año 2019, que pone de maniesto el esfuerzo
de los museos públicos por sumar iniciativas de educación inclusiva en
torno a la discapacidad, el género, la interculturalidad y la migración.
En las actas del congreso se desarrollan áreas temáticas sobre infancia,
pueblos originarios, mujeres, diversidad sexual, discapacidad,
comunidades vulneradas, personas mayores, personas privadas de
libertad, medio ambiente, etc., esferas que caracterizan a la educación
inclusiva y que abordadas en su conjunto conforman el enfoque de una
educación en derechos humanos.
Los encuentros, con signicativa participación de otros países de la
región, como Brasil, Colombia, Ecuador, Argentina y Uruguay, han sido
instancias de circulación y valoración de saberes locales y regionales
que dan cuenta de una museología social y comunitaria común. Entre los
elementos que más destacan en el contexto de la inclusión son las ideas
de pluralidad (sinónimo de diversidad) para el desarrollo de la cohesión
social y el bien común (Castro, 2015); la capacidad transformadora de
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la inclusión; los ambientes polifónicos como base de la participación
(González, 2015); la acción educativa como una construcción de
sentidos (Rubiales, 2017); la justicia social, la democracia cultural y la
sostenibilidad (CECA, 2021). Todas ellas han sido sujeto de discusión,
reexión y aplicación práctica en la cultural museal inclusiva de los
museos chilenos, que poco a poco se ha ido articulando en función de
uno de los papeles principales del museo que es la educación.
Ahora bien, cabe destacar el rol que tiene la política educativa del
Ministerio de Educación, en la que se observa una relativa integración de
los museos. Ejemplo de ello es que la Ley General de Educación 20.370
(Ministerio de Educación, 2009), que solo ja la corresponsabilidad del
Estado en el fomento del patrimonio cultural. Aun cuando se pudiera
considerar que dicho concepto aúna la participación de los museos,
también se observa que estos no tienen mayor relevancia en sus efectos
prácticos como son las bases curriculares, donde apenas se vinculan
con la asignatura de artes visuales (especícamente en los nivele de
séptimo básico a segundo medio).
Se extraña los cruces que se podrían hacer con otras materias que
también abordan el patrimonio cultural, como es el caso de la historia, u
otros niveles educativos donde solo son considerados como espacios de
uso ciudadano, como es el caso de las bases curriculares de la educación
parvularia. Por lo tanto, su baja presencia de la estructura política de
educación a nivel nacional, quita relevancia a los museos y se pierde
la oportunidad de aprovechar su capacidad interdisciplinaria, diversa y
participativa que enriquezca los procesos de enseñanza de la educación
formal de manera inclusiva.
En consecuencia, observar este proceso desde 1978 a 2019, permite
evaluar la sucesión de discursos que fueron abrigando la idea de
inclusión, como un campo de interconexiones entre diferentes esferas
de la vida. Desde que se comenzó a discutir al rol de la educación en los
museos, comenzaron a integrarse temáticas históricamente excluidas de
los museos y sus colecciones, y que con el tiempo se interrelacionaron
a partir de una perspectiva sistémica que hoy día se conceptualiza en la
educación inclusiva (Moliner, 2013).
Esta mirada facilita la comprensión de la educación museal del presente,
donde pueden verse ejemplos como el del Museo Histórico Nacional
que desde 2010 cuenta con un programa educativo enfocado en públicos
tradicionalmente no incluidos en las actividades del museo (Soldavino
et al., 2014), como adultos mayores, personas en contexto de encierro,
con enfermedades mentales, y hoy día con infancias transgéneros. Se
ha consolidado así una trayectoria que se ha ido ampliando en el tiempo
en atención a los vacíos observados en los discursos museográcos del
pasado, probablemente por la contingencia y las problemáticas sociales
que les demanda el presente.
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DE LOS MUSEOS CHILENOS ENTRE 1978 y 2019
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Del mismo modo, el Museo de Artes Visuales (MAVI UC), desde
2012 desarrolla un programa de educación inclusiva que, desde las
nociones de accesibilidad, igualdad de derechos y diversidad, reeja
un compromiso social al servicio de la ciudadanía (MAVI UC, 2020).
Otras instituciones como el Museo Interactivo Mirador (MIM) y Museo
Ciudadano Vicuña Mackenna desarrollan experiencias a partir del
concepto “Museo en Calma”, que busca mejorar la experiencia de la
visita al museo reduciendo estímulos que puedan afectar a personas en
el espectro autista o con desorden del procesamiento sensorial, mediante
entornos más tranquilos que posibiliten el aprendizaje (MIM, 2020).
En suma, las prácticas de los museos han derivado en programas
de largo aliento, que sistematizan el trabajo con las comunidades y
permite institucionalizarlos. Esto conlleva a que las prácticas inclusivas
puedan ser transversalizadas a la gestión global del museo, impactando
con ello a otras áreas de trabajo de la institución. Con el tiempo esto
ha desembocado en el desarrollo de políticas internas que fomentan
explícitamente la implementación de prácticas educativas con enfoque
en la accesibilidad, la participación y la diversidad.
Por ejemplo, las políticas educativas que algunos museos han
implementado y que condensan estos enfoques en cuerpos sólidos y
ordenados, pero siempre abiertos al debate, reconociendo la complejidad
de las relaciones a las que están sujetos (De La Jara, 2022). Ejemplos de
estas políticas con enfoque en la inclusión se encuentran en el Museo
de Historia Natural de Valparaíso, Museo Mapuche de Cañete, Museo
Chileno de Arte Precolombino y Museo Violeta Parra.
Sin embargo, poco se sabe sobre cómo, desde la fecha de su
implementación, han transformado prácticas y promover otras nuevas
que hagan hincapié en la inclusión. Por consiguiente, identicar y
evaluar iniciativas de educación inclusiva en museos, tomando en
cuenta características tipológicas, administrativas y contextuales,
representa un campo aún por explorar para conocer cómo esta vocación
inclusiva de los museos, sustentada en una trayectoria que ha entregado
diferentes aprendizajes a lo largo del tiempo, impacta en la sociedad y
se ajusta a los nuevos parámetros museológicos de inclusión y derechos
humanos que fundamentan la nueva denición de museos del presente
siglo.
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CONCLUSIONES
A lo largo del artículo se da cuenta de un proceso de transformación de
la educación en los museos chilenos, que abarca un periodo de alrededor
de 40 años atravesado por la incorporación del concepto de inclusión
en sus prácticas y discursos pedagógicos. Esto no ha estado exento de
tensiones y resistencias, pero que, a largo plazo, ha desencadenado en
los cambios que posibilitan hablar de una tradición inclusiva desde el
campo de la educación.
Los aportes de este proceso representan un conjunto de experiencias
acumuladas en torno a la inclusión, que pueden seguir siendo objeto de
estudio y posibilitar aprendizajes útiles para el presente de la educación
en museos.
Como punto de inicio de este proceso de inclusión en los museos, la
comunicación toma un rol preponderante, al reconocer la diversidad de
públicos con los cuales estas instituciones interactúan y para los cuales
se establecen ciertos canales (mediaciones, guías educativas, talleres),
con el objetivo de comuniquen aquello que se quiere transmitir.
Este proceso también pasa por un periodo de importantes cambios
sociales y políticos, inuyendo en la construcción de un pensamiento
social para los museos que, si bien llevó tiempo instalar por el contexto
propio del país, termina por ser la piedra angular de la siguiente época
y que reverbera hasta el presente mediante la gura de la comunidad.
Toda esta experiencia previa, de desaar tradiciones, aventurarse
a nuevas prácticas y asumir nuevos discursos, trasciende en una
búsqueda común por la inclusión en la educación de museos. Se trata
de experiencias en principio aisladas, pero que, vistas en su conjunto y
con distancia, dan cuenta de ciertas características que también forman
parte de lo que dene a la educación inclusiva y que servirá en adelante
para orientar la denición misma de museo.
El cómo dar continuidad a este proceso y que se siga desarrollando una
cultura de la inclusión en los museos sobre la base de la educación, va
a depender de la sistematicidad con que se aborde el trabajo educativo,
expresado en programas de largo aliento que profundicen en las
complejidades de la exclusión en el mundo contemporáneo. Será allí
donde el aporte de la educación en museos podrá seguir trascendiendo
como una práctica conducente al bienestar social.
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DE LOS MUSEOS CHILENOS ENTRE 1978 y 2019
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DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE INTERESES: La autora
del presente artículo declara tener conicto de interés al estar empleada
por una de las instituciones que se mencionan en el artículo.
AGRADECIMIENTOS: La autora agradece a Constanza López,
Paulina Reyes y Oscar Fontana por la asesoría y apoyo brindado en la
revisión crítica de los resultados, pero no son responsables del contenido
de este artículo.
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