DICIEMBRE, 2024 (212-236)Número 24
POLÍTICAS PÚBLICAS Y EDUCACIÓN
INCLUSIVA EN COMUNIDADES RURALES
DEL PERÚ
PUBLIC POLICIES AND INCLUSIVE
EDUCATION IN RURAL COMMUNITIES OF
PERU
DOI: https://doi.org/10.37135/chk.002.24.11
Artículo de Revisión
Recibido: (13/02/2024)
Aceptado: (09/05/2024)
1Universidad Cesar Vallejo, Facultad de Derecho y Humanidades. Lima, Perú,
email: chuchonjesus8@gmail.com
Jesús Chuchon Vilca1,
Jesús Chuchon Vilca
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722
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La educación inclusiva representa un derecho de todo ciudadano y es deber del Estado
subsidiar una educación sin restricciones y de calidad con el n de favorecer el logro de una
vida plena para todas las personas, atendiendo principalmente a aquellos con necesidades
especiales para su aprendizaje. El objetivo de este trabajo fue analizar las políticas públicas
de educación inclusiva para las comunidades rurales del Perú. El estudio se sustenta en una
revisión sistemática de la bibliografía disponible en las bases de datos Scopus, SciELO y
WoS. Fueron analizados 30 artículos cuyo período de publicación se encuentra entre 2018
y 2023. Los resultados muestran que la educación inclusiva sigue siendo un reto para el
estado peruano, evidenciándose como factor principal todo tipo de discriminación; no se
ha entendido bien el contenido más universal de la educación inclusiva; los docentes no
están sucientemente formados para asumir la experiencia de la enseñanza con estudiantes
con necesidades especiales y la educación inclusiva e intercultural en las zonas andinas es
poco atendida por los Estados. Finalmente, se concluye que la familia andina aún no es
involucrada plenamente en la política de inclusión.
PALABRAS CLAVE: Comunidades rurales, discriminación, educación inclusiva, política
pública
Inclusive education represents the rights of every citizen, and the State has to subsidize
unrestricted, quality education to promote the achievement of whole life for all people,
mainly serving those with special learning needs. This work aimed to analyze public inclusive
education policies for rural communities in Peru. The study presents a qualitative approach
supported by a systematic review of the literature available in the Scopus, Scielo, and WoS
databases; 30 articles were analyzed for publication period between 2018 and 2023. The
results show that inclusive education continues to be a challenge for the Peruvian State, with
all types of discrimination being evident as the main factor. The universal content of inclusive
education has yet to be well understood; Teachers need to be suciently trained to assume
the experience of teaching a student with special needs, and inclusive and intercultural
education in the Andean areas is poorly attended to by the States. Finally, it is concluded that
the Andean family still needs to be fully involved in the inclusion policy.
KEYWORDS: Rural communities, discrimination, inclusive education, public policy
RESUMEN
ABSTRACT
POLÍTICAS PÚBLICAS Y EDUCACIÓN
INCLUSIVA EN COMUNIDADES RURALES
DEL PERÚ
PUBLIC POLICIES AND INCLUSIVE
EDUCATION IN RURAL COMMUNITIES OF
PERU
POLÍTICAS PÚBLICAS Y EDUCACIÓN INCLUSIVA EN COMUNIDADES RURALES DEL PERÚ
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INTRODUCCIÓN
La Declaración Universal de Derechos Humanos (1948) señala en su
Art. 26 que “cualquier persona tiene derecho a la educación”. A partir
de esta premisa diferentes países implementan políticas educativas
que proporcionan una educación de calidad, en función de que sus
ciudadanos logren un máximo desarrollo vital.
Para impulsar la universalización de la educación y brindar instrumentos
educativos se creó la Organización de la Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Tecnología (UNESCO), que ha desarrollado
diversas cumbres en diferentes países orientadas a crear políticas cuyo
propósito sea la promoción de una educación integral y equitativa.
En Latinoamérica existen grandes desafíos referidos a la educación
inclusiva, pues se han propuesto ideas y reexiones para transformar
las prácticas educativas imperantes con el propósito de crear entornos
inclusivos e insistiendo en la creación de sistemas educativos más
equitativos y justos. Es así como países como el Perú cuentan con una
Constitución vigente (1993) que reconoce que la educación busca que
la persona se desarrolle de forma integral (Art. 13) y, al mismo tiempo,
que es un derecho fundamental que el Estado debe atender; más aún, en
cumplimiento de las normativas de los tratados internacionales.
En virtud de lo señalado, la inclusión educativa está fundamentada
en los lineamientos normativos de carácter nacional e internacional,
entendiéndose por ella la manera de brindar una educación según las
condiciones de cada estudiante, con la meta de que tengan acceso,
participación y logro en cada aprendizaje, priorizando a aquellos en riesgo
de ser marginados o excluidos. Es decir, la educación inclusiva involucra
que todos los estudiantes sean aceptados, valorados, reconocidos de
acuerdo a sus características particulares, “independientemente de
su procedencia o características psico-emocionales, etnia o cultura”
(Sánchez-Teruel et al., 2013, p. 25).
Sin embargo, se tiene que superar el “enfoque erróneo que resumía
la materialidad de la Educación Inclusiva como perteneciente única y
exclusivamente al público objetivo de la Educación Especial” (Martins,
2023, p. 2), más bien debe entenderse por la totalidad de individuos en
situación de riesgo o de vulnerabilidad por distintas razones.
En el Perú, la educación inclusiva ha ido tomando impulso, sobre todo
esmerándose en ofrecer una educación adecuada a los/as niños/as con
necesidades especiales de educación; pues, esta actividad corresponde
a las exigencias de las normativas internacionales y nacionales que
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promueven este enfoque; pero no siempre es igual esta praxis en todo
el territorio nacional. Por ejemplo, en las regiones de la selva y la
sierra, las realidades son distintas; no se puede equiparar a la realidad
capitalina o de las otras metrópolis, sino que se debe entender en su
contexto particular.
De allí que, el principal problema evidenciado en las comunidades
rurales del Perú, se encuentra en que la Política Pública está siendo
deciente e inecaz en materia de educación inclusiva, generando
exclusión y limitaciones en infantes con discapacidad y en situación de
extrema pobreza para acceder a ella, participar y aprender.
Otro aspecto que es necesario considerar está relacionado con la
formación del docente para enfrentar este tipo de educación, pues dicho
elemento resulta ser un tema decisivo a nivel de políticas públicas. Esto
porque los docentes no están plenamente capacitados para manejar
situaciones en un ambiente escolar donde se busque desarrollar una
educación inclusiva (Montes-Serrano et al., 2023).
Debido a esta situación, actualmente puede contemplarse que la inclusión
en la educación está lejos de ser una realidad en los pueblos alejados de
la sierra peruana. Las oportunidades no son iguales para todos/as los/
as niños/as, pues existe una importante brecha que imposibilita el real
acceso a una educación en condiciones similares y de calidad entre los
estudiantes de las ciudades y del campo (Ccahuana, 2020).
Por lo expuesto, es necesario visibilizar la realidad que vive cada
niño de la sierra ayacuchana, ya que, debido a la inoperancia de las
autoridades, los estudiantes siguen siendo marginados por no contar
con una infraestructura adecuada, con docentes poco capacitados en
enseñanza bilingüe y por la carencia o inexistencia de los materiales
educativos requeridos (Apaza et al., 2022). Al respecto, Subiría et al.
(2020) señalan:
Para los docentes signica todo un reto atender niños inclusivos
puesto que no se cuenta con infraestructura adecuada para ellos
y mucho menos con material didáctico que permita ofrecer una
educación de calidad a los niños inclusivos; la inserción de
estudiantes inclusivos en la educación básica regular, depende
del compromiso asumido por los docentes y el apoyo permanente
de la familia para lograr el desarrollo de las capacidades
fundamentales de cada grado escolar. (p. 135)
Así, este trabajo desarrolla una revisión sistemática a nivel nacional e
internacional de una serie de documentos anes a la educación pública
e inclusiva. Así, la pregunta general planteada es: ¿Son efectivas las
Políticas Públicas de Educación Inclusiva implementadas en las
comunidades rurales del Perú?
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METODOLOGÍA
El presente estudio fue realizado a través de una revisión sistemática de
la bibliografía; este método facilita el análisis del fenómeno evidenciado
en un período en especíco. En cuanto a la estrategia de búsqueda,
la revisión fue guiada por las directrices ofrecidas por la declaración
PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic reviews and Meta-
Analyses), para la mejora de revisiones sistemáticas, ya que es bastante
útil cuando se trata de planicar y efectuar revisiones que tienen como
n garantizar que se tome toda la información recomendada (Page et
al., 2021).
Asimismo, las bases de datos consultadas fueron: Scopus, SciELO y
WoS, con las palabras clave “Política pública, Educación inclusiva,
comunidades rurales, discriminación”. Fueron seleccionadas estas
bases de datos ya que, en el caso de Wos y Scopus son “dos bases
de datos reconocidas y utilizadas habitualmente por la comunidad
cientíca” (Menjivar et al., p. 31), pues “son prácticamente las únicas
que cubren todas las áreas del conocimiento, y cuentan con la totalidad
de los metadatos requeridos para llevar a cabo análisis bibliométricos
detallados” (Aguiar et al., 2021, p. 53).
Ahora bien, en lo que respecta a la base de datos SciELO
… todas y cada una de las revistas de comunicación registradas
en SciELO están integradas (y actualizadas a su vez) en la
sub base Scielo Citation Index, lo cual les proporciona una
mayor visibilidad en cuanto a los indicadores bibliográcos y
bibliométricos. (Rogel-Salazar et al., 2017, p. 182)
La búsqueda ejecutada arrojó 200 documentos anes al tema objeto
de estudio; los cuales fueron publicados entre 2018 y 2023. Este
proceso inició en mayo de 2023 y para ello se combinaron los términos
educación, inclusión, políticas públicas, comunidades, discapacidad y
discriminación, en las bases de datos ya mencionadas. Con el propósito
de alcanzar una mayor ecacia del proceso se hizo uso de la búsqueda
avanzada ofrecida por Google Scholar y Crossref, permitiendo así un
mejor ltrado de los términos localizados en todo el documento.
Por otra parte, en el proceso de ltrar la información examinada en
los artículos seleccionados, se establecieron los siguientes criterios de
inclusión y exclusión (Tabla 1).
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Tabla 1: Criterios para la selección de artículos cientícos
Asimismo, fueron usados los operadores booleanos AND y OR, es
decir, palabras localizadas entre los términos delimitados en el estudio;
estos fueron combinados con los términos antes mencionados para
crear estas cadenas de búsqueda: “Educación inclusiva” AND “Rural
communities”, AND (discrimination OR public policy). En función
de este proceso, quedó delimitada la siguiente cadena de búsqueda:
TITLE-ABS-KEY (“Inclusive education” AND Rural communities AND
(discrimination OR public policy).
En el proceso de selección fue leído el título, resumen y palabras clave
de los documentos, y solo 200 fueron considerados para el propósito
del estudio planteado. De esta cantidad se eliminaron 15 por encontrase
duplicados; seguidamente, se analizó el cuerpo de cada artículo,
resultando 185, de los cuales fueron eliminados 54, ya que no se
evidenció en su resumen y en las palabras clave una relación directa con
la temática referida a la educación inclusiva y a las políticas públicas.
De este proceso resultaron 131 documentos; los criterios tomados en
cuenta en esta última etapa se enfocaron en problemas de acceso a la
totalidad del documento, donde fueron excluidos 34 de ellos, otros
35 fueron eliminados por ser documentos resultados de congresos o
capítulos de libro y, nalmente, 32 publicaciones se eliminaron por
encontrarse fuera del tiempo establecido para hacer la revisión.
Tras realizar la revisión sistemática de los documentos, se encontraron
30 artículos que presentaban las condiciones exigidas en el presente
estudio (Fig. 1):
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Figura 1: Proceso de selección para la revisión sistemática.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A continuación, son presentados los hallazgos producto de la revisión
ejecutada a la totalidad de artículos examinados. Fueron considerados,
en un primer momento, 180 documentos y posterior al cribado se
examinaron solo 30 y en los cuales destacaron aspectos como: autor,
fecha de publicación, título y palabras clave (Tabla 2).
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Tabla 2: Artículos revisados
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Cabe destacar que, asimismo, en el proceso de revisión fueron
evidenciadas las revistas, bases de datos e idioma más utilizados para
publicar estudios referidos a las políticas educativas a nivel público para
una verdadera educación inclusiva. Se desprende del análisis realizado
que 40 % de los estudios examinados se encuentran publicados en
SciELO, 33.33 % en Scopus y un 26.66 % en WoS.
En lo que se reere al idioma de publicación, destaca el español con
60 %, el inglés con 30 % y el 10 % restante para el portugués. Estos
porcentajes dan muestra de cuán importante es el tema de la educación
inclusiva en los países latinoamericanos, esto debido a lo desprotegidas
que se encuentran muchas zonas rurales respecto a las políticas públicas
que los Estados implementan en el ámbito educativo.
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De igual manera, destaca cómo la comunidad cientíca opta por hacer
publicaciones de este tema en la base de datos SciELO, pues la misma
enfoca más su trabajo en esta región y brinda la posibilidad temática de
que los autores aborden problemas de la realidad social que les rodea
(Tabla 3).
Tabla 3: Revistas consultadas
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La revisión evidenció que gran parte de los estudios plantean la existencia
de factores de desigualdad en las políticas educativas aplicadas en
distintos sistemas educativos, esta información ayudará a presentar de
manera adecuada los resultados y así poder comprenderlos.
Doce de los documentos examinados consiguieron demostrar que
la inclusión e igualdad representan elementos esenciales y que los
sistemas educativos de las naciones de América latina deberían valorar,
no solamente para mencionarlos en sus políticas educativas sino para
ejecutarlos a través de medidas conducentes a remediar el problema de
inclusión y para que a nivel social no sea percibida la desigualdad y
exclusión (Valdés et al., 2023; Meléndez, 2019; Paz-Maldonado, 2020;
Sierra & García, 2020; Ferreira, 2020).
Es así como, los documentos mostraron que las políticas públicas
destinadas al sector educativo no son aplicadas correctamente para
atender las necesidades que la población presenta, lo que aumenta la
desigualdad y exclusión.
EDUCACIÓN INCLUSIVA
En estos momentos hablar de Inclusión Educativa o Educación Inclusiva
genera diferentes posturas, pues con el pasar de tiempo este tema ha sido
relegado a discusiones vacías que distan de la realidad. Los discursos
que se generan no presentan ningún efecto en la realidad de las escuelas,
escenario donde se encuentran las diferencias y las percepciones de
cada individuo. En este sentido, más que generar nuevas políticas los
Estados deben robustecer las ya existentes, para generar una verdadera
gestión escolar que engrane lo administrativo, lo social y lo pedagógico
en torno a la inclusión (Franco, 2020).
La inclusión necesita que los organismos del Estado se esfuercen en
gran manera para crear políticas acordes con su realidad; representando
un desafío para los actores educativos involucrados. A nivel educativo
ha ocasionado grandes debates, polémicas y un difícil transitar,
pretendiéndose enfrentar elevados índices de exclusión, discriminación
y desigualdades presentes en gran parte de los sistemas educativos del
mundo entero (Burgos & Rodríguez, 2021).
Por otra parte, el enunciado “Educación Inclusiva” se ha entendido
de manera confusa para referirse solo a aquellos/as niños/as que
presentan discapacidades físicas o que requieren una educación
especial diferenciada, lo que en la práctica se ha plasmado en un trato
discriminatorio. En el caso de Perú, entre los factores que obstaculizan
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que niños con discapacidad sean escolarizados se encuentra el mercado
laboral, zonas rurales con extrema pobreza y brechas de género a nivel
educativo; estos aspectos impiden la continuidad del niño en el sistema
educativo peruano (Vargas & Romero, 2021).
Debido a esta concepción es que resulta necesario interesarse, no
solamente en aquellos estudiantes que puedan presentar algunas
dicultades de adaptación académica o incluso con discapacidades
físicas, sino por su origen e idiosincrasia, y así tratar de entender más a
estos niños con pocas posibilidades económicas o en pobreza extrema,
que en distintas ocasiones son rechazados o desvalorados por dicha
situación, cuando su realidad podría aprovecharse a nivel educativo
(Ortiz et al., 2023).
Además, los documentos examinados mostraron que la educación en el
Perú sigue estando en desigualdad y abandono, es decir, un problema
sin resolver; porque la educación siempre ha sido conducida por
intereses gubernamentales y por grupos de poder, que hasta la actualidad
mantienen una tendencia egocéntrica (Apaza et al., 2022).
La nación peruana carece de una política educativa coherente, pues las
políticas aplicadas son importadas y, por lo tanto, no se corresponden
con la realidad social por ser copias de otras experiencias, en las cuales
no se respeta la diversidad cultural ni lingüística (Martínez et al., 2022).
Por este simple hecho, es una política discriminatoria que propicia el
descuidado al derecho de una educación igualitaria (Delgado et al.,
2022; Apaza et al., 2022).
Es necesario generar cambios sustanciales a través de la política
pública en la educación, planteando una transformación profunda en
los docentes y en el sistema educativo en su totalidad. Respecto al
personal docente, Romero (2022) recuerda que en Perú existieron dos
tipos de docentes para zonas urbanas y rurales; los primeros defendían
el statu quo, mientras los otros pretendían gestar un cambio social de
integración nacional.
En este sentido, Montes-Serrano et al. (2023) indican que de los
docentes se esperaba que fueran agentes transformadores y que
ayudasen a construir una identidad nacional con cohesión social, pero
la formación de los docentes siempre ha estado condicionada por las
políticas de turno; aún más debilitada y con mayor discriminación en
las zonas rurales.
A partir de este planteamiento central, la revisión de los documentos
puso de maniesto cuatro clústeres investigativos referidos a: políticas
públicas, inclusión-educación, discriminación y formación docente;
estos dan cuenta de la realidad que las zonas campesinas-rurales del
Perú y de Latinoamérica.
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POLÍTICAS PÚBLICAS
Ortiz et al (2023); Manghi et al. (2018) y Valdés et al. (2023) en relación
con las políticas públicas aplicadas a nivel educativo aseguran que los
discursos de “equidad” y “justicia” en países como la India muestran
esfuerzos en torno al derecho de los niños a la educación. Sin embargo,
estas iniciativas en otros países se evidencian en discursos que solo
han llegado al “papel”, mas no a la práctica; es decir, el tema referido
a una “educación para todos” es manejado como un arma política que
pretende ganarse la aprobación de las poblaciones más vulnerables.
En este sentido, Ocampo (2021) hace un señalamiento bastante duro y
directo al aseverar que:
Los bloques de construcción del sistema de racionalidad de
la educación inclusiva en su aplicación a la formación del
profesorado y de las políticas públicas, reconocen categorías
a través de las cuales cada uno de sus objetos se colocan
tácticamente al servicio del poder. (p. 134)
En medio de esta realidad, se encuentra la educación peruana; la cual
presenta elementos caracterizadores bien denidos. En la política
educativa del Estado no se incluye de manera explícita una reexión
tanto ontológica como epistemológica de aquellos individuos que
fortalecen la actividad educativa. Este elemento es plasmado en la
Política Inclusiva, ya que, aunque existe el reconocimiento de la
importancia de contar con ciertos acuerdos mínimos acerca de los valores
que deberían encontrarse presentes en la sociedad y que la inclusión
debe ser promovida por la escuela, no profundiza en el individuo que
busca incluir, manera de reconocerlo y valorar sus diferencias a nivel
educativo (Alemán-Saravia et al., 2020).
En el caso de Perú, luego de ser publicado el Decreto Supremo N° 026-
2003-ED, el Ministerio de Educación implementó planes y proyectos
respecto a la ejecución de acciones educativas, así como brindar una
educación inclusiva. Estos cambios iniciaron en algunas ciudades
peruanas; no obstante, la fuerte fragmentación sociocultural existente
y el centralismo no permite sean cubiertas las brechas sociales luego de
más de 15 años de emitida la política por el MINEDU (Vértiz-Osores
et al., 2019).
Bermejo et al. (2020) señalan que luego de nalizada la segunda década
del siglo XXI, las políticas públicas vinculadas a la educación en Perú
vienen dadas en el Proyecto Educativo Nacional (PEN 2007-2021); sin
embargo, destacan que “en ninguno de sus objetivos estratégicos hace
referencia explícita a la educación intercultural” (p. 28). Se evidencia,
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por ende, la discriminación en el ámbito educativo.
De igual manera, Velásquez et al. (2022) señalan que la nación peruana
nunca ha contado con un programa nacional de educación de largo
plazo, simplemente se observan intentos que resultaron en situaciones
de fracaso, pues las políticas educativas diseñadas y ejecutadas han sido
de corto plazo y en función a intereses de los gobernantes. Estos deberían
ser los principales responsables de implementar efectivas políticas
educativas que favorezcan la inclusión de los más desfavorecidos.
Por otra parte, es cierto que no es fácil formar docentes para la inclusión
educativa, no obstante, existen experiencias en todo el mundo capaces
de inspirar ciertas políticas educativas en los Estados de la región
latinoamericana. Entre las dicultades que se presentan se encuentra
hacer de la inclusión educativa una política de Estado que coadyuve a
cumplir el derecho a una educación de calidad para todos (Acho et al.,
2021). Este propósito involucra prestar atención a todos los aspectos
que marcan la condición de vulnerabilidad de niños y jóvenes de los
países de la región.
Finalmente, es de destacar un caso que contrasta con la realidad peruana,
este es el observado en Indonesia donde se interpreta y busca dentro de
sus recursos la forma de proveer un entorno para que el aprendizaje
pueda ser lo más inclusivo posible (Rodríguez & Martínez, 2022). Por lo
señalado, es necesario que quienes se encargan de formular las políticas
educativas ofrezcan apoyo a los docentes y mejoren las condiciones de
servicio (Opoku et al., 2021).
INCLUSIÓN-EDUCACIÓN
El siguiente clúster se encuentra referido a la inclusión-educación;
Coahila (2023) asevera que un adecuado proceso pedagógico implica
inclusión, pues debe enfocarse en la totalidad de los sectores estudiantiles,
promoviendo la participación para fortalecer el aprendizaje sin
exclusión. En contraste con este planteamiento, Esteban y Gil (2022)
plantean que la LOMLOE como ley educativa muestra algunas virtudes,
sin embargo, predomina de manera errónea una marcada orientación
política del elemento pedagógico que, en lugar de integrar y permitir la
libertad y pluralidad, cierra alternativas y olvida razones pedagógicas.
Respecto al Estado peruano, se observa como presenta una política
que muestra la necesidad de mejorar la educación pública, brindar
oportunidades de inclusión social, especialmente, a nivel superior y
cuidar su calidad; no obstante, de igual manera evidencia contradicciones
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en cuanto a la equidad ofrecida como parte del derecho a la educación,
cuya responsabilidad viene dada en el texto constitucional. Es así como
el Estado a través de las políticas públicas en el ámbito educativo debería
prestar una especial atención “a aquellos grupos en mayor situación de
vulnerabilidad” (Ames, 2021, p. 28).
Por su parte, Acho et al. (2021) aseveran que en Perú la dicultad que
prevalece es la poca y dispersa información existente sobre los grupos
de la población que presentan una mayor exclusión y desigualdad
social; esta situación no favorece que los datos sean relacionados con el
propósito de conocer saber cuántos estudiantes presentan vulnerabilidad.
En cuanto a la dispersión referida al lugar de residencia, sexo y grupo
socioeconómico resulta un aspecto bastante común, sin embargo,
destacan las carencias primordiales respecto al sector indígena, los
estudiantes con cierta discapacidad, entre otros.
Calderón-Almendros et al. (2020) instan a aprovechar los avances que en
la región se han constatado por los esfuerzos de distintas Organizaciones
No Gubernamentales (ONG) en Perú y Paraguay. Estas buscan apoyar
a las escuelas en el desarrollo de prácticas inclusivas, más participación
y experiencias que generen un debate público acerca de la inclusión.
Entre estas ONG se encuentran: Diálogos Ciudadanos por la Educación
en Perú, la consulta nacional “Yo opino, es mi derecho” del Consejo
Nacional de la Infancia de Chile, la Red Mandela y el Parlamento de la
Niñez y la Adolescencia, en Uruguay.
Ahora bien, para que exista y se garantice una educación inclusiva
en aquellas naciones donde no se cuenta con los recursos materiales
necesarios, la formación del personal docente es esencial. En el caso
peruano, esta formación y desarrollo del profesorado parece ser
insuciente en lo referente a la inclusión social (Torres et al., 2023).
En este sentido, se requiere formar al docente en lo concerniente a la
atención de alumnos con necesidades de aprendizaje (Escarbajal et al.,
2023).
Otro factor se relaciona con estrategias inclusivas utilizadas por el
docente; al respecto, Orozco y Moriña (2020) plantean que:
las estrategias metodológicas para que sean inclusivas pueden
depender del compromiso docente y cómo este vive su
profesión, los apoyos que recibe por parte de los profesionales
de su entorno inmediato, u otras circunstancias. El trabajo por
proyectos, la tutoría entre iguales, el aprendizaje cooperativo, el
juego y el aprendizaje dialógico han sido cuatro estrategias que
han sobresalido y pueden denirse como acciones justas para
conseguir una institución y aula más inclusivas. (pp. 93-94)
Asimismo, se evidenció que aparte de las estrategias utilizadas por
el docente es necesario considerar dentro de una educación inclusiva
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la educación remota, necesaria con la aparición de la pandemia por
el COVID-19. En este sentido, surgen aspectos que debieron ser
analizados y que se rerieron a problemas para implementar medidas
tecnológicas en las zonas rurales de Perú y de América Latina. Aquí se
destacó la brecha digital en comunidades rurales, pues en su mayoría
no existe buena conexión a internet o no cuentan con las herramientas
digitales necesarias para acceder a una educación en línea (Vilca-Apaza
et al., 2022).
DISCRIMINACIÓN
La discriminación educativa se ha constituido en muchas naciones
del mundo en una práctica social; sin embargo, para Mesías et al.
(2023) la educación inclusiva es considerada “la estrategia más ecaz
para combatir las actitudes discriminatorias” (p. 57). De allí que, en
este tipo de educación el sistema escolar tiene que adaptarse a las
particularidades y realidad de los niños. Sin embargo, la realidad
muestra que los estudiantes de escuelas especiales tienen pocas
oportunidades de acceder a conocimientos de diferentes materias y
desarrollar habilidades complejas mediante tareas ricas y retadoras, lo
que limita su participación y desarrollo personal.
La realidad no solo limita su participación educativa, sino que va más
allá y afecta su condición emocional. Guamán et al. (2020) indican
que “las consecuencias de la discriminación en el contexto escolar no
solo afectan el aprendizaje, sino, también sicológicamente los rasgos
que, relacionados con la autoestima, la motivación, el carácter y el
temperamento, identican a cada persona” (p. 193).
Actualmente, Perú evidencia problemas en su sistema social referidos
a la discriminación de personas con ciertas limitaciones físicas o
cognitivas; a saber: tratos discriminatorios, bullying, la no inclusión
efectiva, diferente valoración del nivel cognitivo de los estudiantes,
entre otros (Ortiz & Reynosa, 2021).
Por ello es necesario que los entes encargados de administrar las políticas
educativas creen programas de prevención relacionados con el estigma
y la discriminación, así como con la búsqueda de ayuda; haciendo
énfasis en la educación emocional del estudiantado y la alfabetización
en tema de salud mental. Estas intervenciones de tipo preventivo son
necesarias durante la adolescencia y la juventud y deben enfocarse en
reducir la discriminación basada en especicidades como el género, el
aislamiento social, la raza o condición económica.
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Por otra parte, en lo que respecta al sistema educativo peruano,
de acuerdo con Summers et al. (2022) este ha luchado por brindar
espacios en las zonas urbanas pese a los pocos recursos y una deciente
infraestructura que afecta la calidad educativa de todos los estudiantes.
El hacinamiento ha resultado en una falta de espacios en las escuelas
para inmigrantes, especialmente en Lima; asimismo, se evidencia
que los inmigrantes cuentan con escasos servicios consulares para
su documentación. Muchos directores de escuelas peruanas pueden
facilitar el acceso sin documentación de estos niños, pero en la práctica,
se observa discriminación reiterada y políticas perjudiciales para este
sector de la población.
Otro aspecto considerado en esta revisión fue el referido a la pandemia,
pues debido al Covid-19 la totalidad de ciudadanos, incluidos aquellos
con discapacidad, se vieron en la obligación de quedarse en casa, esta
situación no permitió que los ciudadanos contasen con el equipamiento
necesario para mantener actividades físicas y pedagógicas. Así, pese a
que el aislamiento fue necesario, se notó que la escuela continúa siendo
un bastión de inclusión en una sociedad tan excluyente (Ferreira, 2020;
Cardoso et al., 2021).
FORMACIÓN DOCENTE
Finalmente, el clúster sobre la formación docente reveló algunas vías
para que las instituciones de formación docente preparen mejor al
profesorado, en función de la generación de programas inclusivos y
comunidades sostenibles y autodeterminadas (Windsor et al., 2022).
En Perú, en los más de doscientos años de vida republicana, aún no se
ha superado la segregación y marginación hacia lo rural o selvático;
esta discriminación se maniesta también en la educación, cuando hay
un intento de desconocimiento de la diversidad cultural, de idiomas y
la idiosincrasia. De aquí, lo primero que se puede plantear es eliminar
barreras de discriminación en sus distintas manifestaciones, para luego
promover una educación inclusiva.
Además, Torres et al. (2022) observan que la formación docente
representa un aspecto esencial para conseguir una educación inclusiva,
reconociéndose este aspecto en el Diseño Curricular Básico Nacional de
la Formación Inicial Docente del Programa de Estudios de Educación
Física del Perú 2020. Este diseño incluye los dominios, competencias y
cualidades que buscan formar para una verdadera práctica pedagógica,
en la cual se preste especial atención a la diversidad, intereses,
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CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722
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necesidades y situaciones individuales del estudiantado.
Además, el Ministerio de Educación en Perú realiza acciones que
mapean y clasican las comunidades indígenas; sin embargo, las
posibles adaptaciones pedagógicas que pudiesen surgir en torno a la
realidad lingüística y cultural de los estudiantes indígenas no bastan,
pues los maestros carecen de la preparación necesaria para enfrentar
estas situaciones y no cuentan con materiales educativos adecuados
(López, 2020).
Los docentes en las comunidades campesinas no están formados para
ejercer una educación inclusiva. La mayoría de docentes han sido
formados en un contexto muy precario porque los institutos superiores
fueron cancelados por su bajo nivel de calidad. Por tanto, se requiere
de una formación de futuros docentes con competencias en educación
inclusiva y diversidad cultural.
Al respecto, Mesías et al. (2022) señalan que la formación “del
profesorado parece ser insuciente en cuanto al apoyo a las actividades
de formación en materia de inclusión social para los profesionales. En
este caso, se puede entender que el desarrollo profesional del profesorado
no es un punto fuerte” (p. 60). Frente a esta realidad, pudo observarse
en la revisión de los documentos que, la formación de docentes para
la inclusión educativa debe superar o estar por encima de cualquier
programa y precisa de programas de formación continua que valoren y
den prioridad al acompañamiento en las prácticas docentes en contextos
de vulnerabilidad social.
CONCLUSIONES
La revisión mostró el impacto de una escuela inclusiva para el desarrollo
de capacidades y talentos en niños de la región. El alto rendimiento de un
niño se produce cuando las oportunidades de aprendizaje están disponibles
socialmente. No obstante, los entornos empobrecidos, como el campesino,
ubicados principalmente en las tierras altas de los Andes y en la selva
amazónica representan limitantes hacia un aprendizaje adecuado.
Por otra parte, la región se caracteriza por bajos niveles de gasto público
en educación, reejados en importantes brechas relacionadas con la
conectividad y con el acceso a la tecnología digital a nivel comunitario,
regional y nacional. En este sentido, la pandemia acentuó estas diferencias
estructurales evidenciadas desde la colonización española, entre áreas
rurales de los andes peruanos y estudiantes de las grandes ciudades.
Estas desigualdades abren brechas en el acceso a una calidad educativa, a
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la disponibilidad de recursos y resultados del aprendizaje entre diferentes
grupos. Las zonas rurales y las comunidades marginadas, especialmente
las campesinas, experimentan fuertes limitantes educativas, incluyendo,
además, el acceso limitado a docentes capacitados, materiales de
aprendizaje e infraestructura como electricidad.
Finalmente, el estatus socioeconómico, incluso en este momento,
determina el rendimiento académico, pues los que viven en pobreza
extrema y en áreas rurales deben luchar más por conseguirlo. Pese a que
existen avances por la implementación de algunas políticas, la educación
en áreas rurales todavía presenta carencias en cuanto a matriculación,
retención, tasas de graduación y rendimiento académico.
Puede aseverarse entonces que la educación en Perú aún no promueve
una cohesión social y la inclusión entre sus ciudadanos. La compleja
interacción establecida entre la desigualdad y la implementación
de políticas educativas evidencia la necesidad de que su diseño e
implementación asuman una perspectiva de equidad rmemente basada
en los contextos locales y su realidad cultural.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE INTERESES: El autor
declara no tener conictos de interés.
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