AGOSTO, 2024 (37-58)Número 23
DISPOSICIÓN DEL PROFESORADO
DE EDUCACIÓN BÁSICA HACIA LA
INCLUSIÓN: EL CASO DE DOCENTES
ESTUDIANTES DE MAESTRÍA EN MÉXICO
DISPOSITION OF BASIC EDUCATION
TEACHERS TOWARDS INCLUSION: THE
CASE OF TEACHERS MASTER’S STUDENTS
IN MEXICO
DOI: https://doi.org/10.37135/chk.002.23.02
Artículo de Investigación
Recibido: (30/11/2023)
Aceptado: (26/03/2024)
1Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado, División de
Estudios de Posgrado. San Luis Potosí, S.L.P. bvazquez@beceneslp.
edu.mx
2Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 241, Coordinación de
Posgrado. San Luis Potosí, S.L.P. amaro.cristina@upnslp.edu.mx
3Universidad Politécnica de San Luis Potosí, Academia de Matemáticas.
San Luis Potosí, S.L.P. salvador.gonzalez@upslp.edu.mx
Blanca Nely Vázquez Martínez1,
María Cristina Amaro Amaro2,
Javier Salvador González Salas3
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EL CASO DE DOCENTES ESTUDIANTES DE MAESTRÍA EN MÉXICO
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Las políticas nacionales orientadas a la valoración de la diversidad en México sitúan a la
inclusión como uno de los objetivos prioritarios para el desarrollo de entornos de enseñanza
y aprendizaje adecuados en los niveles de Educación Básica. Dado el papel fundamental del
docente en este contexto, resulta crucial conocer su apreciación de las prácticas incluyentes.
En correspondencia con lo anterior, el propósito del presente artículo de investigación es
identicar la disposición hacia la inclusión de un grupo de docentes estudiantes de posgrado.
La metodología empleada fue cuantitativa de tipo descriptiva, en la que se utilizaron varios
instrumentos que analizan diferentes facetas de la inclusión en el entorno del profesorado
(SACIE-R, TEIP, GEPIA y CEFA). Participó una muestra representativa de profesores
de Educación Básica, alumnos de maestría de dos principales instituciones formadoras
de docentes del estado de San Luis Potosí, México, elegidos mediante un muestreo no
probabilístico por accesibilidad. Los principales resultados indican factores propicios para la
inclusión, pero también, la percepción de carencias en capacitación especíca y programas
de soporte; información que impacta en la formación y en el apoyo institucional, necesarios
para implementar la intervención escolar inclusiva en el aula regular.
PALABRAS CLAVE: Educación inclusiva, docencia, educación básica, formación de
docentes.
National policies aimed at valuing diversity in Mexico place inclusion as one of the priority
objectives for the development of appropriate teaching and learning environments at the
Basic Education levels. Given the fundamental role of teachers in this context, it is crucial
to know their appreciation of inclusive practices. Accordingly, the purpose of this research
article is to identify the disposition towards inclusion of a group of graduate student
teachers. The methodology employed was quantitative of a descriptive type, in which several
instruments that analyze dierent facets of inclusion in the teaching environment (SACIE-R,
TEIP, GEPIA and CEFA) were used. A representative sample of Basic Education teachers
participated, master’s degree students from two main teacher training institutions in the state
of San Luis Potosí, Mexico, chosen through non-probabilistic sampling by accessibility. The
main results indicate factors conducive to inclusion, but also the perception of a lack of
specic training and support programs; information that impacts on training and institutional
support necessary to implement inclusive school intervention in the regular classroom.
KEYWORDS: Inclusive education, teaching, basic education and teacher training.
RESUMEN
ABSTRACT
DISPOSICIÓN DEL PROFESORADO DE
EDUCACIÓN BÁSICA HACIA LA INCLUSIÓN:
EL CASO DE DOCENTES ESTUDIANTES DE
MAESTRÍA EN MÉXICO
DISPOSITION OF BASIC EDUCATION
TEACHERS TOWARDS INCLUSION: THE CASE
OF TEACHERS MASTER’S STUDENTS IN
MEXICO
Blanca Nely Vázquez Martínez, María Cristina Amaro Amaro, Javier Salvador González Salas
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INTRODUCCIÓN
La educación como derecho humano fundamental requiere condiciones
para garantizar el acceso, permanencia y logro académico de todas
las personas sin distinción de sus características, por lo que resulta
necesario hablar de educación inclusiva. De acuerdo con Echeita (2017),
esta reere a una perspectiva que muestra los desafíos de equidad en el
ámbito escolar, y que trae consigo la meta de trasformar las escuelas
para que los estudiantes tengan acceso a una educación de calidad,
particularmente aquellos en riesgo de ser excluidos de las oportunidades
educativas (Ainscow, 2019), por lo que se busca su presencia legítima
en los espacios escolares, con la intención de promover la justicia en los
procesos de enseñanza y aprendizaje (Calabrese & Tan, 2020).
Al respecto, la inclusión se concibe como proceso sin n que reexiona
sobre las posibles formas de exclusión (Booth & Ainscow, 2004), con
el propósito de “hacer efectivo para todas las personas el derecho a
una educación de calidad, que es la base de una sociedad más justa e
igualitaria” (Blanco, 2006, p. 7), a través de la transformación de la
cultura, la organización institucional e institucionalizada y las prácticas
docentes, de manera que la enseñanza se adapte a las necesidades de los
estudiantes y no al contrario.
De tal forma, la presente investigación se fundamenta en la perspectiva
teórica de la educación inclusiva, que expone “la convicción de que
la educación es un derecho humano fundamental y el cimiento de una
sociedad más justa” (Ainscow & Miles, 2008, p. 18), por lo tanto, se
trata de una postura que orienta la transformación de políticas, culturas
y prácticas educativas para generar formas de atención favorecedoras
a la amplia diversidad que converge en las escuelas, así como eliminar
la exclusión y con ello lograr una mejora general en los sistemas
educativos (Ainscow, 2019; Booth & Ainscow, 2004).
En ese sentido, la diversidad se considera una condición natural de los
grupos e implica la concurrencia de diferencias en razón de edad, género,
raza, discapacidad o cultura, por lo que es inherente a la condición
humana y el aula de clases deviene el lugar para encontrarse con ella
(López-Melero, 2004; Parrilla, 1999). Entonces, la educación inclusiva
promueve el respeto y la valoración positiva de las diferencias en los
seres humanos con el objetivo de contrarrestar la exclusión y garantizar
el derecho de todos a una educación de calidad, con particular énfasis
en aquellos en riesgo de exclusión.
Tal perspectiva está inmersa en las políticas educativas internacionales,
pues el 4º Objetivo de Desarrollo Sostenible ([ODS] UNESCO, 2015),
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propone lograr que la educación sea inclusiva, equitativa y de calidad,
con la nalidad de no dejar a nadie atrás en su derecho a educarse.
Esto implica particularmente que los docentes estén preparados para
enseñar a todos sin excepción, pues, “la inclusión no puede realizarse si
los maestros no son agentes del cambio, con valores, conocimientos y
actitudes que permitan que todos los alumnos tengan éxito” (UNESCO,
2020, p. 20).
En lo referente a la política educativa nacional, se reconoce a la
inclusión como un eje articulador transversal a todos los campos
formativos, grados, niveles y modalidades educativas (Secretaría de
Educación Pública [SEP], 2022). En este sentido, la Estrategia Nacional
de Educación Inclusiva (Secretaría de Educación Pública [SEP],
2019), reere que el “desarrollo de una escuela común, no selectiva,
organizada para acoger la diversidad y asegurar el logro educativo de
todas las personas” (p. 17). Entre los componentes esenciales de esta
estrategia se encuentran la planeación participativa, el diseño de un
proyecto escolar para la inclusión, el cambio cultural, la creación de
entornos inclusivos, el diseño de estrategias de evaluación adecuadas y
la formación docente.
Sin embargo, las políticas educativas en torno a la inclusión muestran
un punto importante de quiebre, pues no existe una concordancia entre
lo que indican y lo que realmente ocurre en los contextos escolares
(Quintero-Ayala, 2020). Por lo tanto, promover la formación y el
desarrollo profesional docente continúa siendo un tema prioritario en
la agenda de la educación inclusiva, ya que son ellos quienes enfrentan
directamente al reto de reducir la desigualdad educativa en las aulas
(Ainscow, 2019).
Entonces, se requiere que los profesores tengan una disposición
adecuada hacia la inclusión, es decir, que desde su práctica educativa
promuevan lo postulado por las políticas para la inclusión, mediante la
generación de ambientes propicios para el proceso formativo de todo su
alumnado, y que, además, respeten los ritmos, formas y características
de cada estudiante a través de la identicación y eliminación de las
barreras que afectan el aprendizaje, participación y logro académico.
Estas últimas hacen referencia a la implementación de normativas
segregadoras, a los sentimientos y actitudes excluyentes de los
educadores sobre las características de los estudiantes, así como a las
prácticas y estrategias docentes que no consideran los diferentes ritmos
y formas de aprendizaje (López-Melero, 2011), lo que obstaculizaría el
logro de los propósitos educativos.
Por lo que, resulta relevante profundizar en la disposición del
profesorado de Educación Básica hacia la inclusión, que, para nes
de esta investigación engloba los sentimientos, actitudes, prácticas
y estrategias referentes a la atención de la diversidad, con el n de
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localizar áreas de oportunidad y plantear alternativas que fortalezcan
una adecuada disposición.
En los estudios antecedentes, se identican ciertas tendencias respecto
a tales elementos acerca de la disposición; por un lado, algunas
investigaciones demuestran que el profesorado desarrolla prácticas
inclusivas para sus estudiantes, aprecia la diversidad, diversica las
metodologías, evita las prácticas discriminatorias; además, maniesta
valores y actitudes inclusivas. Sin embargo, enfrentan algunos
obstáculos como la falta de una coordinación y un apoyo institucional,
la escasa participación de la familia en los procesos educativos de los
estudiantes y la carencia de una formación adecuada que les posibilite
una mejor intervención (Araya et al., 2020; Campa-Álvarez et al., 2020;
García et al., 2018.), lo que desalentaría la continuidad de tales actitudes
y prácticas inclusivas.
En la misma línea de investigación, Jurado et al. (2018) identican que
los profesores maniestan interés por la inclusión, así como actitudes
favorables para atender a la diversidad presente en sus aulas pero
concluyen que lo anterior no resulta suciente, pues a pesar de ello,
conservan la sensación de no contar con suciente preparación para
atender las necesidades especícas de los estudiantes, y concluyen
que, tal sensación desaparece hasta que el profesorado adquiere las
herramientas y el acompañamiento necesarios para percibir control y
ecacia.
Por su parte, Zambrano-Garcés y Orellana-Zambrano (2018) asocian
las buenas actitudes hacia la diversidad y las prácticas inclusivas con la
experiencia previa de los docentes, pues encuentran que quienes no han
vivido procesos de inclusión en sus aulas, muestran mayores niveles de
ansiedad y se sienten poco competentes. Además, deben considerarse las
creencias del profesorado al hablar de prácticas inclusivas; por ejemplo,
para Benítez y Pacheco (2021) los docentes consideran la inclusión
como sinónimo de atención a la discapacidad, pero esta apreciación
podría limitar la perspectiva al analizar y realizar prácticas inclusivas.
En contraparte, Palacios-Garay et al. (2020) sostienen que los profesores
implementan escasas estrategias didácticas para incluir adecuadamente
a todos sus estudiantes, y en especíco, tales estrategias reeren a
actividades que favorecen el trabajo cooperativo y participativo en
clase, fundamentado en la innovación y creatividad de los docentes, ante
la carencia de una formación pertinente (Mejia-Elvir, 2022). Incluso,
Araya et al. (2020) y Espinoza et al. (2020) identican que los docentes
maniestan prácticas inclusivas no mostradas en su planeación, lo que
evidenciaría una tendencia a resolver las situaciones de manera informal
en el aula, y lo que los conduce a implementar estrategias pedagógicas
inclusivas desde la improvisación, ante la carencia de una formación
especializada.
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Otro aspecto importante es que, además de requerir una mejora en
sus procesos de formación y profesionalización para atender a la
diversidad, los profesores necesitan fortalecer su nivel de autoestima
profesional, con el n de apreciar los avances en favor de la inclusión,
así como evitar la desmotivación y la falta de compromiso dentro del
aula (Aguinaga-Doig et al., 2018).
Las investigaciones dieren en algunos aspectos, si bien la formación
deviene tema central o punto decisivo al estudiar las actitudes y
prácticas inclusivas en el profesorado. Espinoza et al. (2020) ejecutan
un análisis diferencial de las prácticas inclusivas según la formación de
los docentes centrada en su formación inicial. Asimismo, los estudios
mencionados analizan aspectos relacionados con la inclusión, como los
sentimientos, actitudes, prácticas o estrategias.
Por tal motivo, resulta pertinente indagar la disposición hacia la
inclusión por parte de docentes en servicio que estudian un posgrado,
con el objetivo de determinar la inuencia de tal condición sobre la
inclusión en las aulas de Educación Básica, pues no se localizaron
investigaciones que consideren tal variable.
Entre los posgrados dirigidos a profesores en servicio, se encuentran
las maestrías de corte profesionalizante, que tienen como propósito
fortalecer “la práctica educativa con apoyo en la incorporación de
nuevos elementos teóricos, metodológicos e instrumentales; por lo
cual se considera que el objetivo principal de este tipo de programas
es la superación profesional” (Moreno-Bayardo, 2003, p. 21). También
se ofertan programas orientados a la investigación, que tienen como
propósito “fortalecer la investigación en el campo de la educación
mediante la formación de sus agentes” (Moreno-Bayardo, 2003, p. 22).
En el Estado de San Luis Potosí se imparte este tipo de programas en
dos de las principales instituciones públicas formadoras de docentes,
como la Maestría en Educación Preescolar, Maestría en Intervención e
Innovación Educativa en Educación Preescolar, Maestría en Educación
Primaria, Maestría en Intervención e Innovación Educativa en Educación
Primaria de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado
(BECENE); así como la Maestría en Educación Básica y Maestría en
Pedagogía y Práctica Docente de la Universidad Pedagógica Nacional
Unidad 241 (UPN 241).
Estos programas de maestría se fundamentan en modelos de reexión
sobre la práctica, lo que proporcionaría al profesorado las bases para
fomentar la inclusión en el aula, pues autores como López-Melero
(2001) y Moriña y Parrilla (2006) arman que la reexión docente
favorece la investigación de la propia práctica, y, por ende, la posibilidad
de identicar y atender a la diversidad.
Lo anterior permitiría vislumbrar que, los profesores involucrados en
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tales procesos de formación tienen una disposición hacia la inclusión.
En tal sentido, se considera que los resultados de esta investigación
pueden resultar en insumos que posibiliten el diseño de alternativas
contextualizadas de investigación y formación docente, orientadas a
favorecer la equidad y la inclusión en el nivel de Educación Básica.
METODOLOGÍA
La investigación expuesta en este artículo se desarrolló con un diseño
cuantitativo de tipo descriptivo (Hernández et al., 2014), los datos
se obtuvieron mediante la aplicación de cuatro instrumentos que
permitieron conocer los sentimientos, actitudes, prácticas y estrategias
referentes a la atención a la diversidad, lo que en conjunto identicó la
disposición de los participantes hacia la inclusión.
La población de estudio se conformó de 71 estudiantes inscritos en los
programas de Maestría en Educación Básica de UPN Unidad 241, así
como, Maestría en Educación Preescolar, Maestría en Intervención e
Innovación Educativa en Educación Preescolar, Maestría en Educación
Primaria y Maestría en Intervención e Innovación Educativa en
Educación Primaria de la BECENE, cuya característica común es que
se orientan a la formación permanente del profesorado de Educación
Básica; los participantes fueron seleccionados de la población
mencionada, constituida por profesores de preescolar, primaria y
secundaria de distintas modalidades y regiones del estado de San Luis
Potosí.
El tipo de muestreo fue no probabilístico por accesibilidad (Bisquerra,
2009), lo que supuso un procedimiento de selección de participantes
en función de la facilidad de acceso y determinado por la participación
voluntaria; esto permitió tener un panorama general acerca de su
disposición hacia la inclusión.
En primer lugar, se contactó a las autoridades correspondientes de cada
institución, con la nalidad de obtener la autorización para realizar
la investigación; posteriormente se convocó a participar de manera
voluntaria en el estudio, a todos los estudiantes de los mencionados
programas de maestría. En atención a los principios de condencialidad
y anonimato, se integró en los instrumentos un consentimiento
informado, donde se declaró la participación voluntaria e informada, y
se hizo hincapié al mencionar que las respuestas serían condenciales y
solo los autores del estudio tendrían acceso a la información para nes
académicos.
La recolección de datos se realizó proporcionando a los participantes
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un enlace de acceso para cada instrumento digitalizado; esta situación
ocasionó que la muestra variara según la escala, pues algunos
participantes no contestaron las cuatro encuestas solicitadas, sin
embargo, se logró una participación representativa en cada una de ellas.
El primer instrumento aplicado fue la Escala de Sentimientos, Actitudes
y Preocupaciones ([SACIE-R, por sus siglas en inglés] Forlin et al., 2011);
que consta de 15 reactivos que miden las reacciones o sentimientos ante
la discapacidad, así como, la disposición actitudinal y preocupaciones
de acuerdo con la atención de estudiantes con discapacidad dentro del
aula regular; esta escala fue contestada por una muestra del 67.6 % de
la población.
Por su parte, la Escala de Autoecacia para Implementar Prácticas
Inclusivas, el segundo instrumento, ([TEIP, por sus siglas en inglés]
Sharma et al., 2011), evalúa los factores que inuyen en la ecacia de
las prácticas docentes para la atención a la diversidad, consta de 18
reactivos y fue contestada por el 67.6 % de los profesores estudiantes
de maestría.
Un tercer instrumento fue la Guía de Evaluación de Prácticas Inclusivas
en el Aula ([GEPIA] García et al., 2018), en la modalidad de autorreporte,
y fue contestada por el 70.4 % de los miembros de la muestra. La guía
estuvo conformada por 58 reactivos que evalúan las condiciones físicas
del aula, la pertinencia de la planeación para la atención a la diversidad, el
uso del tiempo en el aula, la viabilidad de la metodología y la evaluación
con las características del estudiantado, la relación docente-alumno en
términos de respeto y apoyo, la cooperación del personal de apoyo
para la atención a estudiantes y familias, la reexión y sensibilización
sobre la diversidad, el acceso a la capacitación y formación docente, la
cooperación entre el personal de apoyo y el profesorado, así como la
cooperación entre el docente y las familias.
El cuarto instrumento fue el Cuestionario de Estrategias para Favorecer
los Aprendizajes ([CEFA], Ramos-Estrada et al., 2020), que consta
de 34 reactivos y evalúa el contexto de aprendizaje, las estrategias de
enseñanza, las estrategias para mediar el comportamiento, las estrategias
de cooperación interinstitucional y las estrategias de recursos para el
aprendizaje desarrolladas por el docente para promover la inclusión de
los estudiantes. Cabe aclarar que el 90.1 % de la población respondió a
esta escala.
De acuerdo con la medición, cada instrumento considera una escala
tipo Likert con un puntaje asignado del 1 al 4 (valores discretos), lo
que permitió realizar un análisis de datos de tipo descriptivo, mediante
el empleo de la mediana como medida de tendencia central. Una vez
recabados los datos, se realizó un análisis estadístico descriptivo.
En este sentido, para dicho análisis se identicaron las variables de
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posición central del conjunto de datos estadísticos, se realizó un cotejo en
la suma de las opciones con los valores menores de percepción (valores
1 y 2), la suma de las opciones con valores mayores de percepción
(valores 3 y 4) y sus porcentajes respectivos; así como los promedios
de estos porcentajes en ítems pertenecientes a las mismas variables y/o
constructos de estudio.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A continuación, se detallan los resultados por cada instrumento aplicado,
lo que permitió identicar la disposición de los participantes hacia la
inclusión. En cuanto a la escala SACIE-R, que evalúa sentimientos,
actitudes y preocupaciones, se observa, en términos generales, un
marcado rechazo por parte de los profesores hacia los sentimientos
negativos asociados a la inclusión; sobre las actitudes, existe en general
una buena disposición para atender la diversidad en sus propias aulas,
se observa que los encuestados se muestran altamente preocupados por
ofrecer una educación adecuada a sus estudiantes.
No obstante, resulta útil identicar las respuestas por ítem mostradas en
la Tabla 1; las columnas encabezadas por los letreros %D o TD y %A o
TA, se reere a las proporciones de encuestados que seleccionaron las
opciones con menos valor (1 y 2), y más valor (3 y 4) respectivamente,
donde D o TD se reere a las opciones de la escala de Likert En
desacuerdo o Totalmente en Desacuerdo y A o TA a las opciones De
Acuerdo y Totalmente de Acuerdo.
Tabla 1: Resultados estadísticos de las respuestas del cuestionario
SACIE-R
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En la tabla se muestran los resultados del instrumento de 48 profesores
estudiantes de maestría. En esta, se puede observar que el ítem 1,
referente a la preocupación de los profesores por la aceptación de los
estudiantes con discapacidad en el aula, muestra una mediana de 4 con
un 87 % de aceptación, lo cual sugiere que los profesores tienen temores
sobre la posible aceptación de los estudiantes con discapacidad por
parte del resto de sus compañeros, lo que coincide con los sentimientos
mostrados en los ítems 5 y 11, donde rechazan sentir incomodidad al
interactuar con personas con discapacidad.
Asimismo, las actitudes mostradas en los ítems 3, 6, 8, 12 y 15
evidencian un alto nivel de aceptación acerca de que los estudiantes
con discapacidad se incluyan y estudien en las aulas regulares. Sin
embargo, una buena disposición hacia la diversidad en el aula no evita
que los encuestados se sientan inseguros al momento de enseñarles,
pues el ítem 14 tiene una mediana de 3 con un 75 % de aceptación, lo
que indica un alto nivel de preocupación ante la carencia de habilidades
para una enseñanza inclusiva. Aunque el porcentaje de aceptación es
alto, es valioso que los encuestados perciban carencias en su práctica,
esto podría estar relacionado con el proceso de formación dentro de un
programa de maestría, que tiene como base la reexión de la propia
práctica docente.
Se encontraron resultados similares en el segundo instrumento, la
prueba TEIP (Teacher Ecacy for Inclusive Practices Scale) de Sharma
et al. (2011), en la que se evalúan factores que inuyen en la ecacia
de las prácticas docentes para la atención a la diversidad; se identican
los indicadores %D o TD (hace referencia a la escala de Likert En
desacuerdo o Totalmente en Desacuerdo), y %A o TA (De Acuerdo y
Totalmente de Acuerdo), el nivel de las opciones con menos valor se
destacan con 1 y 2 y para los valores más altos 3 y 4 respectivamente,
como se muestra a continuación en la Tabla 2:
Tabla 2: Resultados estadísticos del instrumento TEIP
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En la tabla se muestran los resultados del instrumento de 48 profesores
estudiantes de maestría. Esta prueba organiza sus 18 ítems en tres
subescalas: enseñanza inclusiva, que evalúa la pericia y ecacia de las
expectativas docentes en relación con la dinámica de aula generada por
un currículo desaante; colaboración, esta subescala hace referencia
a la capacidad de compartir información y trabajar en equipo con
familiares y profesionales relacionados con el proceso educativo del
alumno; manejo de conducta, se considera como la capacidad docente
para poder atender incidencias con el alumnado dentro y fuera del aula.
En la subescala de enseñanza inclusiva, los ítems muestran en general
un alto porcentaje de aceptación por parte del profesorado encuestado.
En particular, destacan los ítems 6 (91 %), 10 (89 %) y 18 (89 %), lo que
indica una amplia disposición para proporcionar apoyos, explicaciones
alternativas y realizar ajustes necesarios a las actividades para los
estudiantes que así lo requieran.
Los ítems 3, 4 y 14 muestran una mediana de 3 con una aceptación del
93 %. Este puntaje relativamente alto indica la capacidad del docente
para intercambiar información con los familiares, lo que permitiría
ampliar el rango de acción pedagógica si fuera necesario y brindar un
seguimiento educativo dentro del proceso de inclusión.
En este sentido, al relacionar los ítems 12 y 13, con una mediana de 4 y
una aceptación del 91 %, se identica que las acciones docentes no solo
se comparten con los familiares, sino también se socializan con otros
profesionales expertos, lo que incrementa las posibilidades para diseñar
e implementar estrategias educativas en benecio de los estudiantes, lo
que indica resultados favorables en la escala de colaboración.
Sin embargo, el ítem 17 que corresponde a la subescala de manejo
de conducta, arroja un 27 % de desacuerdo, lo que indica dicultades
para incidir con estudiantes que muestran conductas físicas disruptivas
(prevención, control, intervención y solución), se identica que
existe una preocupación por la forma de respuesta docente dentro de
este tipo de incidencias, suelen sentirse poco capacitados para dichas
acciones, algunos de los factores podrían ser la falta de conocimiento
que promueva un fundamento pedagógico y/o legal, que pueda brindar
algún soporte profesional.
En un tercer instrumento GEPIA en la versión de Autorreporte, analiza
58 ítems, la auto percepción docente acerca de las prácticas de inclusión,
los cuales son agrupados en subescalas que se muestran en la Tabla 3:
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Tabla 3: Subescalas del instrumento GEPIA Autorreporte
Como se muestra en la Tabla 3, esta organización corresponde a la
tipicación original empleada en el instrumento GEPIA Autorreporte.
Se presentan los resultados de las medianas por sección, junto con
los porcentajes de aceptación (%A o TA); estos puntajes indican una
tendencia general por parte de los encuestados en estar de acuerdo o
totalmente de acuerdo, con excepción de las escalas que corresponden
a la práctica del personal de apoyo en los Centros de Atención Múltiple
(CAM) y a la práctica del personal de apoyo y maestros de apoyo. En la
Tabla 4, se muestran los porcentajes obtenidos:
Tabla 4: Medianas de las secciones del instrumento GEPIA
En la tabla se identican los resultados del instrumento de una muestra
representativa de 50 profesores estudiantes de maestría. Los ítems de las
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secciones 1, 2, 3, 4 ,5 6, 8, 9 y 11, se reeren a autopercepciones que el
profesor participante tiene acerca de sus prácticas inclusivas en el aula
regular; mientras que, las secciones 7 y 10, se reeren a la percepción
del trabajo que se tiene con el personal de apoyo. La encuesta revela
que el 91 % de los encuestados, percibe que realiza de buenas a muy
buenas prácticas de inclusión en el aula regular. Con respecto de las
secciones que tienen relación con el personal de apoyo, solamente un
poco más de la mitad (52 % en promedio), percibe que existen buenas
prácticas, mientras que la otra mitad percibe lo contrario.
Lo anterior permite identicar una adecuada disposición por parte
del profesorado para atender a la diversidad, que se ve obstaculizada
por la falta de apoyo por parte de las instancias que están orientadas
para tal n; en este sentido, el análisis de las respuestas acerca de los
aspectos de mejora para facilitar una educación inclusiva, demuestra
la necesidad de recibir capacitación sobre el tema, contar con recursos
y materiales (como por ejemplo, tener una infraestructura adecuada),
recibir apoyo por parte del personal especializado, además de contar
con la colaboración y apoyo por parte de los padres de familia.
Para nalizar el análisis de la inclusión se utilizó el instrumento CEFA,
que, en su versión para México, está conformada por cinco subescalas
que mostraron una conabilidad viable para su aplicación: contexto de
aprendizaje, estrategias de enseñanza, estrategias de comportamiento,
estrategias de cooperación interinstitucional y estrategias de recursos
para el aprendizaje.
Los cálculos estadísticos del instrumento se encuentran en la Tabla
5, donde se muestran los resultados de las medianas (M) junto con
sus porcentajes y los porcentajes que corresponden al total de las
medianas con valores 3 y 4 (%OMF, porcentajes de Opciones de Mayor
Frecuencia), respecto a las opciones seleccionadas con más frecuencia
por los encuestados.
En lo datos que se muestran en la Tabla 5, el 81 % de los ítems tiene
una mediana con valor 3; para las medianas con valores 4 y 2 ambas
tienen 9.5 %. Los ítems 1, 3, 24 y 25 tienen valores mayores de %OMF
y en los cuales se identicaron medianas con valor 4; esto indica que los
profesores casi siempre realizan estrategias de enseñanza que implican
reunir estudiantes de diferentes niveles de desempeño para el trabajo
colaborativo, en donde se generen habilidades sociales adecuadas, y de
igual forma, se construya un ambiente seguro y motivador en el aula
para que los estudiantes establezcan siempre sus propias metas.
Los ítems con mediana de valor 3, pero con menor valor % OMF (entre
50 % y 70 %) son 8, 14, 17, 21, 22, 27, mientras que el resto de estos
(con medianas con valor 3) tienen % OMF superior al 70 %. Estos
resultados indican que, la mayoría de los encuestados se autoperciben
como profesores que tiene buenas prácticas educativas inclusivas con
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50
sus alumnos.
Por otro lado, los porcentajes % OMF menores al 50 %, correspondientes
a ítems valorados con frecuencias ‘De vez en cuando/Pocas veces’ y
‘Rara vez/Nunca’, se reejan en los ítems 23, 31, 32 y 33. Como se
observa en la Tabla 5, estos ítems tienen una mediana con valor de
2, indicando que los profesores perciben deciencias en los espacios
físicos y estrategias educativas en las escuelas donde laboran.
Tabla 5: Medianas, sus porcentajes y porcentajes OMF,
correspondientes al instrumento CEFA
Los resultados estadísticos mostrados en la Tabla 5 corresponden a 64
profesores estudiantes de maestría que respondieron el instrumento
CEFA. De manera general, indican que los encuestados generalmente
desarrollan estrategias para el fortalecimiento del aprendizaje de sus
alumnos. Sin embargo, más del 50 % de los profesores percibe que en sus
centros laborales faltan programas estudiantiles de apoyo conductual,
actividades adaptativas, seguimiento a alumnos con bajo desempeño,
espacios para personas con discapacidad y apoyos profesionales
apropiados (consultores, especialistas, terapeutas).
Además, la encuesta revela que no se les proporciona el equipo necesario
y apropiado para trabajar con alumnos con necesidades educativas
especiales y que falta sensibilidad respecto de la atención a la diversidad
cultural. Resulta interesante que el 75 % de los encuestados considera
que el uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en
el aula, resuelve tanto las necesidades educativas como las personales,
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además, concuerdan que favorece la comunicación entre colaboradores,
propicia el desarrollo de contenidos y facilita la ventaja competitiva en
su formación profesional.
Los resultados expuestos anteriormente conrman una favorable
disposición hacia la inclusión por parte del profesorado encuestado,
pues maniestan apoyo hacia la diversidad en sus aulas, están dispuestos
a brindar ayuda y realizar los ajustes necesarios a sus actividades, y
además están abiertos a colaborar con otros agentes educativos para
mejorar el aprendizaje de todos los estudiantes; esto favorece el
cumplimiento de las políticas nacionales orientadas a la valoración
y atención de la diversidad (Secretaría de Educación Pública [SEP],
2019), además, promueve la justicia y la presencia legítima de todos los
estudiantes en las aulas (Calabrese & Tan, 2020).
En general, los resultados arrojan que los profesores estudiantes de
maestría desarrollan prácticas que favorecen la inclusión del alumnado.
Sin embargo, se muestran inseguros al enseñar particularmente a
estudiantes con discapacidad y al atender situaciones relacionadas con
el manejo de conducta; además, consideran que necesitan desarrollar
mejores habilidades para su atención.
Si bien lo anterior denota una conciencia sobre las propias necesidades de
formación parar promover la inclusión, en ese sentido resulta interesante
destacar que el profesorado aún necesita aprender a apreciar los propios
esfuerzos y avances en la atención a la diversidad, relacionado con lo
que Aguinaga-Doig et al. (2018) denominan autoestima profesional,
como un factor fundamental para evitar la desmotivación ante los
constantes retos que implica la inclusión.
Dado que la formación es una característica relevante en este estudio,
ya que los profesores participantes son estudiantes de un programa de
maestría, se sugiere establecer una relación entre su disposición hacia
la inclusión y su perl en formación permanente, pues los posgrados
ofrecidos por BECENE y UPN promueven la reexión sobre la propia
práctica, facilitando el análisis de las características de los estudiantes
y la identicación de habilidades docentes necesarias para su atención
(López-Melero, 2001); esto, en concordancia con los estudios que
abordan la formación y desarrollo profesional docente como asunto
determinante (Araya et al., 2020; Campa-Álvarez et al., 2020; García et
al., 2018; Jurado et al., 2018), o bien, como un punto débil en el proceso
inclusivo (Sáenz & Chocarro, 2019).
En este tenor, la formación sigue siendo un tema prioritario para el
avance en la inclusión, debido al desafío constante que enfrentan los
docentes para atender a una diversidad cada vez mayor en el alumnado
(Ainscow, 2019). Esto permite poner en perspectiva los resultados
obtenidos en la investigación de Palacios-Garay et al. (2020), quienes
concluyen que la dicultad de desarrollar prácticas inclusivas está
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EL CASO DE DOCENTES ESTUDIANTES DE MAESTRÍA EN MÉXICO
Número 23 / AGOSTO, 2024 (37-58)
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asociada con dicultades en la formación.
Otro punto importante es que los encuestados están dispuestos a
colaborar con otros agentes educativos para mejorar los procesos de
inclusión educativa; sin embargo, su apertura a la colaboración no
garantiza una respuesta favorable por parte de los otros, pues perciben
poco respaldo por parte de los profesionales especializados, así como
una carencia de programas institucionales de apoyo, espacios físicos,
recursos y materiales que les permita mejorar la atención al estudiantado;
lo anterior constituye un punto de inuencia para la disposición del
profesorado hacia la inclusión, pues Cano y Gómez (2020) encuentran
que los recursos humanos y materiales de apoyo resultan medios
principales para favorecer la atención educativa de todos los estudiantes.
El panorama mostrado permite sustentar que se encontró una disposición
favorecedora hacia la inclusión por parte de los profesores de Educación
Básica, lo que se traduce en sentimientos, actitudes, prácticas y
estrategias inclusivas propicias para la atención a la diversidad, así
como para garantizar el derecho de los estudiantes a una educación
de calidad. Sin embargo, debe prestarse atención en las condiciones
contextuales que pueden sostener o no tal disposición.
CONCLUSIONES
El propósito de esta investigación estuvo centrado en conocer
la disposición de profesores de Educación Básica estudiantes de
maestría hacia la inclusión, y los resultados permiten conrmar que
tal disposición, conformada por sentimientos, actitudes, prácticas y
estrategias, es favorecedora; no obstante, resulta preciso enfatizar en
tres puntos claves.
Primero, que el profesorado participante muestra sentimientos y
actitudes que promueven la aceptación y valoración de las diferencias
individuales en los estudiantes, así como preocupación hacia su atención,
lo que representa un favorecimiento de la cultura de la inclusión (Booth
& Ainscow, 2004), y coincide con los hallazgos de Jurado et al. (2018),
Zambrano-Garcés y Orellana-Zambrano (2018).
Segundo, que los profesores desarrollan prácticas y estrategias que
por sus características pueden considerarse inclusivas, al favorecer
la disminución o eliminación de las barreras didácticas (López-
Melero, 2011), pues, maniestan que brindan apoyos y explicaciones
adicionales a quienes lo requieren, realizan ajustes a sus actividades,
dan seguimiento a los casos, implementan estrategias de aprendizaje
colaborativo y motivan a sus estudiantes, además colaboran otros
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CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722
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profesores y se acercan a las familias para buscar su ayuda, además de
motivar a los estudiantes, tal como ya reportan otras investigaciones
antecedentes (Campa-Álvarez et al., 2020; García et al., 2018).
Sin embargo, muestran dudas sobre su desempeño y consideran que
existen carencias en su formación para atender a la diversidad, pues, a
pesar de que las respuestas evidencian procesos transformadores que
desde las estrategias denotan acciones y prácticas inclusivas, los docentes
no lo reconocen como tal, y por el contrario maniestan inseguridad en
su actuación, una situación que coincide con los hallazgos previos de
Aguinaga-Doig et al. (2018), Araya et al. (2020) y Mejia-Elvir (2022),
quienes muestran la necesidad de fortalecer su autoestima profesional.
Estos resultados pueden interpretarse desde dos posiciones, la primera
es que la estancia en programas de maestría de corte reexivo los ayuda
a ser conscientes de sus propias áreas de oportunidad como docentes,
y la segunda es que requieren de una formación especíca en temas
de inclusión para poder ampliar su conocimiento más allá de sus
prácticas actuales, inclusivas o no, en donde estas no se restringen a
la atención de estudiantes con discapacidad, tal como arman en su
investigación Benítez y Pacheco (2021), en donde se hace evidente
que el profesorado restringe la inclusión a solamente la atención de
determinadas discapacidades.
Y tercero, si bien los profesores muestran interés por su propia
formación al encontrarse estudiando un programa de maestría, y
además maniestan una disposición favorable hacia la inclusión, aún
queda pendiente ofrecerles contextos propicios para una atención plena
a la diversidad, donde reciban los apoyos necesarios que les permitan
sostener sus acciones, de manera que el proceso de inclusión sea
constante, pues los hallazgos indican que perciben falta de apoyo en
cuanto a capacitación, recursos y materiales, infraestructura, personal
de apoyo especializado o seguimiento.
Entonces, los profesores exhiben sentimientos, actitudes, prácticas
y estrategias que impulsan la inclusión mediante sus esfuerzos
individuales, pero aún queda pendiente un sistema de soporte y
acompañamiento a la docencia que les permita sostener su disposición
hacia la inclusión a lo largo del tiempo, y así evitar esa sensación de
falta de preparación (Jurado et al., 2018).
En general, los hallazgos pueden ser interpretados desde la perspectiva
de Booth y Ainscow (2004), para quienes la inclusión es un proceso
relacionado con el desarrollo de prácticas, culturas y políticas educativas.
Al respecto, los resultados de la investigación visualizan un panorama
favorecedor en términos de prácticas inclusivas, pues los profesores
estudiantes de maestría desarrollan e implementan estrategias en
función de las necesidades de los estudiantes.
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EL CASO DE DOCENTES ESTUDIANTES DE MAESTRÍA EN MÉXICO
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Lo mismo ocurre en el caso de la cultura inclusiva promovida por el
profesorado participante, pues mantienen sentimientos y actitudes
positivos hacia la diversidad. No así en el caso de las políticas, pues
los resultados muestran que los profesores perciben una falta de apoyo
y respaldo institucional para implementar procesos de enseñanza que
aborden las necesidades del alumnado.
Por lo tanto, la disposición hacia la inclusión, si bien es adecuada, puede
no ser suciente para sostener los procesos de atención a la diversidad
en las escuelas de Educación Básica, ya que la formación en posgrados
puede favorecer el desarrollo profesional individual y los procesos
reexivos para atender a la diversidad, pero sigue siendo un esfuerzo
individual y no colectivo o institucional.
Por lo tanto, en futuros proyectos de investigación debe considerarse la
inuencia de las variables contextuales en los sentimientos, actitudes,
prácticas y estrategias hacia la inclusión, con el n de profundizar en
los aspectos que afectan directa o indirectamente la disposición del
profesorado para el desarrollo de una educación inclusiva.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE INTERESES: Los autores
declaran no tener conictos de interés.
DECLARACIÓN DE CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES Y
AGRADECIMIENTOS: A continuación, se menciona la contribución
de cada autor, en correspondencia con su participación, utilizando la
Taxonomía Crédit:
− Blanca Nely Vázquez Martínez: Autora principal, Gestión y
diseño del estudio, Análisis formal, Investigación, Metodología,
Administración de proyectos, Recursos, Validación, Visualización,
Redacción - borrador original, Redacción - revisión y edición,
Aplicación de los instrumentos de investigación, Supervisión de
las actividades de investigación.
− María Cristina Amaro Amaro: Diseño del estudio, Conceptualización,
Análisis formal, Metodología, Redacción - borrador original,
Redacción - revisión y edición, Aplicación de los instrumentos de
investigación.
− Javier Salvador González Salas: Análisis metodológico, Análisis
de datos, Obtención de resultados, Redacción-revisión formal.
Los autores agradecen el apoyo brindado por el cuerpo académico
en consolidación “Sujetos y procesos ecobiopsicosociales
contemporáneos”, de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del
Estado, que brindaron apoyo para la implementación de los instrumentos,
así como la colaboración desinteresada de los profesores y profesoras
participantes.
Blanca Nely Vázquez Martínez, María Cristina Amaro Amaro, Javier Salvador González Salas
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722
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DECLARACIÓN DE APROBACIÓN DEL COMITÉ DE ÉTICA:
Las instituciones responsables no cuentan con Comité de Ética,
pero los autores declaran que la investigación fue aprobada por la
Coordinación de proyectos de investigación, área adscrita a la Dirección
de investigación de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del
Estado de San Luis Potosí, así como, por la Dirección de la Universidad
Pedagógica Nacional Unidad 241.
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