AGOSTO, 2024 (17-36)Número 23
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN EL SIGLO
XXI: PERCEPCIÓN DEL PROFESORADO
TEACHING PRACTICES IN THE XXI
CENTURY: TEACHERS’ PERCEPTION
DOI: https://doi.org/10.37135/chk.002.23.01
Artículo de Investigación
Recibido: (10/11/2023)
Aceptado: (02/02/2024)
1Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua, Chihuahua, México,
email: pmelendez@upnech.edu.mx
2Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua, Unidad Virtual,
Chihuahua, México, email: omgill@upnech.edu.mx
3Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua, Chihuahua, México,
email: daviles@upnech.edu.mx
4Escuela Primaria Rafael Domínguez, Chihuahua, México, email: yessy.glez.85@
gmail.com
Perla Meléndez Grijalva1,
Oscar Manuel Gill Langarica2,
Imelda Denisse Avilés Domínguez3,
Yesenia Imelda González Rodríguez4,
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN EL SIGLO XXI: PERCEPCIÓN DEL PROFESORADO
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Estudio para conocer, caracterizar y denir las prácticas pedagógicas que se identican en
docentes de primaria debido a los cambios producidos por la pandemia Covid 19, los avances
tecnológicos y la presencia de modelos educativos humanistas. La investigación efectuada
como fuente del presente artículo, se sustentó en el paradigma interpretativo y diseño
fenomenológico, con apoyo de redes semánticas y entrevistas a 65 profesores de diversos
municipios de Chihuahua, México. En los hallazgos se encontraron prácticas centradas en
el logro del aprendizaje, uso de secuencias didácticas y fragmentación del conocimiento
por asignatura; hay ausencia de recursos tecnológicos; se consideran los conocimientos
previos de estudiantes respecto a los contenidos y ajustes para el logro académico y no para
el desarrollo integral; la evaluación es formativa, centrada en lo cognitivo. Se concluye que
falta un cambio en los signicados y acciones del profesorado, perciben su función y sus
acciones para alcanzar el aprendizaje académico, lo que se contrapone con los modelos
educativos vigentes, centrados en el alumno y su desarrollo integral, evidenciando un reto
para el sistema educativo que, a pesar de las reformas y capacitaciones, no ha fortalecido un
sistema de conocimientos y creencias orientados a una práctica más constructivista y menos
instructiva.
PALABRAS CLAVE: Docente, práctica pedagógica, educación, enseñanza
Study to know, characterize, and dene the pedagogical practices identied in primary school
teachers due to the changes produced by the COVID-19 pandemic, technological advances,
and the presence of humanistic educational models. The research carried out as a source of
this article was based on the interpretive paradigm and phenomenological design, with the
support of semantic networks and interviews with 65 teachers from various municipalities
of Chihuahua, Mexico. The results found practices focused on learning achievement, use
of didactic sequences, and fragmentation of knowledge by subject; technological resources
are absent; students’ prior knowledge regarding the contents and adjustments for academic
achievement and not for comprehensive development are considered. The evaluation is
formative and focused on the cognitive. It is concluded that there is a lack of change in the
meanings and actions of the teachers. They perceive their function and actions to achieve
academic learning; it contrasts with the current educational models, which focus on the
student and their integral development. It evidences a challenge for the teacher educational
system that, despite the reforms and training, has not strengthened a system of knowledge
and beliefs oriented towards a more constructivist and less instructive practice.
KEYWORDS: Teacher, pedagogical practice, education, teaching
RESUMEN
ABSTRACT
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN EL SIGLO
XXI: PERCEPCIÓN DEL PROFESORADO
TEACHING PRACTICES IN THE XXI CENTURY:
TEACHERS’ PERCEPTION
Perla Meléndez Grijalva, Oscar Manuel Gill Langarica, Imelda Denisse Avilés Domínguez, Yesenia Imelda González Rodríguez
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722
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INTRODUCCIÓN
La función del docente es uno de los elementos más signicativos en
la educación de las nuevas generaciones, su labor permite que estas
se apropien de conocimientos, habilidades, destrezas y competencias
para desenvolverse en su entorno y dar respuesta a los desafíos de
la cotidianidad. Las acciones desarrolladas dentro de la escuela, y
especícamente en el aula, dependen en gran medida de las experiencias
y percepciones del profesorado respecto a su función y el papel de
la educación. Asimismo, la formación inicial y continua que les ha
permitido profesionalizarse, también impacta en estas acciones, que de
ahora en adelante se denominarán “prácticas pedagógicas”.
Las prácticas pedagógicas, según Zambrano (2018), son aquellas
actividades que aplica el docente con su estudiante para lograr el
aprendizaje, tales como la manera en que se comunica, la planeación de
sus clases, cómo genera y guía los espacios de socialización, el material
que utiliza, los criterios e instrumentos con los que evalúa, entre otros.
En los últimos años cambios complejos han impactado signicativamente
en la manera de conceptualizar, organizar y llevar a cabo los procesos
educativos formales. La pandemia por el Covid 19, la implementación
de la modalidad a distancia en todos los niveles educativos, el enfoque
humanista e inclusivo con mayor presencia en los sistemas de educación
en el mundo, el acelerado avance tecnológico, el uso de las redes
sociales como uno de los principales medios de comunicación, entre
otros, hacen imperativa la transformación del ser, el pensar y el hacer
dentro de las aulas escolares.
Saldaña y González (2022) mencionan que las prácticas pedagógicas
se centran en el estudiante, actor principal del sistema educativo, por lo
que las instituciones de educación superior deben gestionar los espacios
y la organización para el desarrollo de las mismas. Los elementos a
considerar dentro de la práctica pedagógica son los contenidos
establecidos en los planes de estudio; las metas que el estudiantado
debe alcanzar; las actividades o tareas que los estudiantes deben realizar
para demostrar que han alcanzado las metas planteadas; y nalmente,
la evaluación.
Sumado a lo anterior, algunos autores (Shön, 1992; Stenhouse, 1985;
Freire, 2006) ven a las prácticas pedagógicas como el medio para la
transformación y liberación de los estudiantes, dejando de perpetuar
los modelos hegemónicos y dominantes que priorizan la transmisión de
conocimientos y, en su lugar, promueven una educación que favorezca
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el pensamiento crítico, el diálogo, la autonomía, la esperanza y la
democracia como pilares de su acción y formación.
El análisis de las prácticas pedagógicas resulta de gran trascendencia,
no solo para los docentes, sino para todos los inmersos en el campo
educativo, ya que “es un elemento que permite identicar los propósitos,
las intenciones, los rasgos y las posturas que se tienen acerca de la
enseñanza y del aprendizaje” (Jiménez & Sánchez, 2019, p. 343).
Debido a lo anterior, se considera importante conocer las prácticas que
predominan actualmente en el profesorado, caracterizarlas y denirlas
para ver si responden a las necesidades de una sociedad dinámica y
a las recientes reformas educativas orientadas por una política y un
discurso predominantemente humanista e inclusivo. Se desprenden las
siguientes preguntas de investigación:
¿Qué prácticas pedagógicas identica, a partir de sus experiencias, el
profesorado de educación primaria?
¿Cómo dene y caracteriza el profesorado de educación primaria las
prácticas pedagógicas que identica en su actuar docente?
METODOLOGÍA
El presente documento es una investigación que se sustenta en el paradigma
interpretativo, con enfoque cualitativo y diseño fenomenológico, el
cual, según Heidegger (2008), explora los signicados y experiencias
de los sujetos sobre un fenómeno determinado, considerando las
particularidades de la realidad misma donde dicho fenómeno se
maniesta. Además, se busca comprender e interpretar cómo se
vive un fenómeno educativo entre los docentes de nivel primaria,
especícamente las prácticas pedagógicas implementadas en el aula
escolar.
Pérez et al. (2023) mencionan que, en la actualidad, “dar cuenta de la
vida cotidiana exige nuevos retos y formas diferentes de aproximarnos
a las realidades de los sujetos con los que entramos en contacto” (p. 9),
por ello es necesario el uso de diferentes técnicas e instrumentos. Dichos
autores proponen el desarrollo de redes semánticas, ya que posibilitan
la exibilidad de los propios signicados y sus modicaciones cuando
entran en contacto con los signicados de los otros.
Por otro lado, la entrevista en profundidad es un diálogo entre dos o más
personas con la intención de recuperar los distintos signicados sobre
el objeto de estudio, desde la mirada de los entrevistados (Martínez,
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2021). Estas entrevistas se utilizan para profundizar y recuperar los
vacíos que dejan las redes semánticas.
Sobre el diseño y aplicación de los instrumentos, para las redes
semánticas se utilizaron tres indicaciones con las cuales se buscó
identicar las principales prácticas pedagógicas que los docentes de
educación primaria implementan antes, durante y después de sus clases
escolares. Estas indicaciones fueron diseñadas a partir del análisis
teórico sobre las prácticas pedagógicas que proponen autores como
Shön, 1992; Stenhouse, 1985; Freire, 2006; Jiménez y Sánchez, 2019.
Porterior a su diseño, se realizó una validación de contenido por juicio
de expertos, la cual, según García et al. (2023), es una técnica que se
utiliza para recuperar la opinión informada de expertos cualicados en
un tema.
Para la elección de los expertos, se elaboró un listado de 17 candidatos
reconocidos públicamente como docentes con una importante
trayectoria académica y en investigación educativa por instituciones
como la Secretaría de Educación y Cultura del Estado de Chihuahua
y universidades de prestigio. Se les informó sobre el propósito de la
investigación y se les invitó a responder un cuestionario donde se
solicitó información sobre su trayectoria académica y conocimientos
en el tema de estudio.
Se seleccionaron seis de ellos que reunieron las características que
proponen Galicia et al. (2017): grado de Doctor, más de 15 años en
experiencia docente y en investigación, conocimientos sobre el objeto
de estudio, previas participaciones en la validación de instrumentos y
disponibilidad de tiempo para efectuar la tarea. Asimismo, García et al.
(2019) sugieren que el número óptimo de expertos es de dos a 20, por
lo que se determinó que seis es pertinente. Se analizó la validación de
los jueces mediante el Coeciente de Kappa para determinar el nivel de
consenso, el cual resultó de 0.8, lo que signica que el grado de acuerdo
es bueno.
Después de la validación, se contactó a los supervisores de zona en las
regiones de Parral, Juárez y Chihuahua, en el Estado de Chihuahua,
México, para informarles sobre el propósito del estudio y solicitar su
apoyo para suministrar el instrumento al profesorado a su cargo. El
formulario se envió a través de la mensajería instantánea de WhatsApp
a 120 profesores y profesoras de las regiones mencionadas, quienes
se eligieron por muestreo no probabilístico intencional, a partir de los
siguientes criterios de inclusión: docentes de nivel primaria de escuelas
públicas que estuvieron frente a grupo antes, durante y después de la
pandemia por Covid 19 y que laboran en las regiones de Parral, Juárez
y Chihuahua, en el Estado de Chihuahua.
Se eligió este contexto al no encontrar estudios similares al presente
trabajo con esta población, según la búsqueda previa que se hizo en las
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bases de datos cientícos PubMed, Web of Science, Google Scholar
y Scopus. Los docentes participantes fueron informados sobre la
condencialidad y anonimato de los datos proporcionados y su uso
meramente académico.
Se obtuvieron 65 respuestas, de las cuales se hizo un análisis para
encontrar el peso semántico a través del orden en que las palabras
fueron indicadas por los sujetos participantes, se realiza una sumatoria
del total de las palabras y se multiplican por la posición en que fueron
mencionadas. Con los datos recabados se identicaron un total de 26
diferentes prácticas pedagógicas realizadas antes, 17 durante y 19
después de la clase escolar, dicha información dio base y sustento al
diseño de un guion de entrevista.
Este guion de entrevista también se sometió a un jueceo por tres expertos
en estudios sobre prácticas pedagógicas y dos expertos en currículo.
Para la selección de los jueces se siguió el mismo procedimiento descrito
en párrafos anteriores. Se analizó la validación de los jueces mediante
el Coeciente de Kappa para determinar el nivel de consenso, el cual
resultó de 0.9, lo que signica que el grado de acuerdo es muy bueno.
La versión nal del instrumento consta de 14 preguntas, las cuales
buscan denir y caracterizar cada práctica pedagógica identicada en las
redes semánticas. Se realizaron a través de videollamadas grabadas con
la previa autorización de los participantes, quienes fueron informados
sobre la condencialidad y anonimato de los datos proporcionados y su
uso meramente académico, dando su consentimiento para utilizarse en
este estudio.
Respecto a las características sociodemográcas de los participantes,
todos son docentes de nivel básico, frente a grupo, en escuelas públicas
de las regiones antes mencionadas. Participan 65 sujetos en las redes
semánticas, 43 mujeres y 34 hombres, con un promedio de edad de 38
años. En un segundo momento, de los 65 participantes, se invitaron a
12, elegidos al azar, para participar en las entrevistas, ocho mujeres y
cuatro hombres, con edad promedio de 41 años.
Para el análisis de resultados, se utilizó el software ATLAS.ti,
desarrollado en la Universidad Técnica de Berlín por Thoma Muhr
para segmentar datos en unidades de signicado, codicarlos de
manera abierta, axial y selectiva, así como construir teoría mediante la
relación de conceptos, categorías y temas, lo que permitió identicar
las prácticas pedagógicas más recurrentes antes, durante y después de
una clase escolar. Se identicó un total de 14 códigos, los cuales se
agruparon en tres categorías: Preparando los escenarios pedagógicos,
La puesta en escena de la acción pedagógica y La crítica a la acción
pedagógica.
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RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La presentación de los resultados se organiza por categorías y se
presentan algunas expresiones de los participantes en las entrevistas
realizadas. Para preservar la identidad de los docentes y garantizar su
derecho al anonimato se utiliza la abreviación de S para los sujetos
entrevistados, seguido de un número (1, 2, 3, etc.) que corresponde al
lugar que ocupa cada sujeto al momento de transcribir sus respuestas,
ejemplos de ello son: (S1), (S2), (S3).
PREPARANDO LOS ESCENARIOS PEDAGÓGICOS
Esta categoría analiza las expresiones de los profesores respecto a
su percepción de la importancia de la planicación, cómo preparan
sus clases y qué elementos y recursos consideran. Se identicaron 5
subcategorías: Planicación; Elementos de la planicación; Materiales
didácticos; Conocimientos previos; Contextualización de contenidos,
según se puede apreciar en la Figura 1:
Figura 1: Preparando los escenarios pedagógicos
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Los docentes participantes consideran indispensable a la planicación
de la clase en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta es percibida
como la organización de contenidos y actividades que se desarrollarán
dentro del aula, donde el plan de estudios y los aprendizajes esperados
conforman la parte medular, lo que devela la presencia de una postura
tradicional, donde los objetivos del plan de estudios se priorizan a la
hora de planear una clase, que según autores como Ausubel (1978)
y Flórez y Quintero (2022), puede desfavorecer el desarrollo de un
aprendizaje signicativo, construido a partir de experiencias, intereses
y necesidades del alumnado.
La planicación didáctica es un instrumento que permite al
docente organizar las acciones a realizar dentro del grupo,
organizar las tareas y concientizarse sobre lo que va enseñar
y además distribuir los tiempos para llevarlo a cabo, tal como
marca el plan de estudios. (S9)
También se reconoce a la planicación didáctica como una
responsabilidad profesional del docente, la cual se debe diseñar a partir
de la reexión sobre qué y cómo deben aprender los estudiantes, cuáles
estrategias y actividades podrían despertar el interés y la motivación y
qué recursos didácticos son los más pertinentes según las características
del grupo.
La planicación la considero indispensable para no ir a la guerra
sin armas, es decir, uno como docente debe planear cómo va
enseñar los contenidos, cuidando siempre que las actividades
sean motivantes, por eso hay que conocer bien a nuestros
alumnos. (S5)
Lo anterior permite reconocer que el profesorado es consciente del
papel que juega la motivación en el aprendizaje y la importancia de
reexionar sobre las particularidades de sus estudiantes a la hora de
diseñar su planeación. En este sentido, Alcalá y Gasque (2023) reeren
la importancia de tomar en cuenta el aprendizaje experiencial y
situado de los alumnos a la hora de planear y diseñar las estrategias de
enseñanza, así como el promover la construcción del conocimiento en
contextos reales (Coll et al., 1997).
El profesorado participante resalta algunos elementos que considera
en sus planeaciones, donde los más recurrentes son los objetivos del
curso, los contenidos y temas de aprendizaje, las actividades (inicio,
desarrollo y cierre), los materiales y la evaluación. “Los elementos que la
conforman son el tema, contenido, aprendizaje esperado, actividades de
inicio, desarrollo y cierre, ámbito o eje, campo formativo e instrumento
de evaluación” (S6).
Solo algunos de los sujetos entrevistados reeren partir de los
conocimientos previos de sus estudiantes y de su contexto, pues
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argumentan la importancia de contextualizar los contenidos para
despertar el interés y favorecer el aprendizaje. “Considero indispensable
partir de lo que los alumnos ya traen y de ahí planear las clases, porque
cada niño es diferente” (S10).
Al respecto, Gómez et al. (2019) mencionan que el docente, a través
de su experiencia, percepción y conocimiento, debe ser capaz de
seleccionar aquellos contenidos útiles para sus estudiantes, mediante
la ampliación, transformación o creación de opciones nuevas de
conocimientos signicativos.
Se siguen priorizando los contenidos relacionados con la lectura,
escritura y matemáticas, los cuales llevan la mayor parte del tiempo y
recursos dentro de las planeaciones. “Después de la pandemia, los niños
necesitan reforzar la lectoescritura y las matemáticas, es un desafío que
tenemos y por eso, dentro de las planeaciones, se deben priorizar” (S3).
Se puede identicar en las expresiones del profesorado, la ausencia
del estudiantado y de su contexto como ejes que dirigen el proceso
educativo, no se reeja dentro de los elementos que consideran en las
planeaciones, una preocupación por fortalecer aquellas habilidades
y conocimientos que permitan formar sujetos críticos, autónomos y
con un sentido de responsabilidad ética y ciudadana, características
indispensables para desenvolverse en una sociedad como la actual.
Otra subcategoría de análisis son los materiales didácticos. Cuando se
trata del proceso de enseñanza aprendizaje, es importante tener a la
mano diversas estrategias y herramientas que ayuden a este proceso,
considerando que las condiciones y posibilidades de cada estudiante
son particulares. El profesorado reconoce la relevancia del material
didáctico en la construcción del conocimiento, sin embargo, se puede
apreciar que su diseño depende de los contenidos y los planes de estudio,
más que de las necesidades e intereses de los estudiantes:
Los materiales didácticos se deben realizar de acuerdo al tema
y al aprendizaje esperado que se va a trabajar, los cuales van a
facilitar que los niños comprendan los contenidos del tema que
se está trabajando para que adquieran el aprendizaje esperado.
(S3)
Un elemento que no se menciona en los comentarios de los participantes
es el uso de herramientas digitales y tecnológicas como recursos
didácticos, aún y cuando fueron el principal medio para educar en tiempos
de pandemia. Si bien, las nuevas generaciones utilizan dispositivos
electrónicos como herramientas lúdicas y de comunicación, también
lo hacen para informarse, resolver dudas, mejorar sus habilidades de
indagación, entre otras, lo que les convierte en un recurso que debería
estar presente en las aulas, tal como se encontró en otras investigaciones
(Robles & Zambrano, 2020; Parra & Rengifo, 2021; Suárez-Palacio et
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al., 2018), donde se arma que el uso de las tecnologías han tomado
gran relevancia a la hora de innovar las prácticas pedagógicas, ampliar
y profundizar en la información, compartirla, comunicarse e interactuar
con otros.
En relación a los conocimientos previos, son percibidos por los
docentes como aquellos saberes que el estudiante ha adquirido a partir
de experiencias y por instrucción. Los conocimientos previos juegan un
papel importante en las planeaciones, mencionan los entrevistados, pues
preparan el escenario pedagógico a partir de la realidad del alumnado.
Es lo que el niño conoce respecto a algún tema, en ocasiones
son muy acertados a la realidad y otras no tanto, son los que le
dan la pauta al docente para reforzar algún área de oportunidad
con la que cuentan sus alumnos. (S6)
También en este elemento se percibe la importancia otorgada a los
contenidos del plan de estudio, ya que en todas las expresiones
analizadas se reeren a los conocimientos previos sobre los distintos
temas sugeridos en el currículo ocial: “Nos sirven para saber de dónde
vamos a partir con el alumno, cuál es la idea noción que tienen del
tema y, a partir de ahí, sabremos cuánto conocen y qué tanto hay que
trabajarlo o reforzarlo” (S11).
Sin embargo, aun cuando se reconoce la importancia de los conocimientos
previos, en las planeaciones de sus clases no los reeren como su base,
sino como un complemento considerado durante el desarrollo de las
actividades con la intención de corregir u orientar al estudiante hacia
los aprendizajes esperados.
Otro aspecto mencionado por el profesorado participante es la
contextualización de los contenidos, ya que consideran que toda
planeación debe tener como sustento la realidad social e individual de
los educandos, así como sus intereses y necesidades: “Contextualizar
se reere a que las actividades que realizamos vayan de acuerdo al
contexto del alumno, para que le sean más signicativas y logren el
aprendizaje esperado” (S5).
El profesorado reconoce que estandarizar la educación imposibilita el
desarrollo del alumnado; también es consciente de que determinados
contenidos dentro del plan de estudios no corresponden con su contexto,
lo que ocasiona la falta de interés por aprender.
Primeramente, hay que saber y conocer el contexto en el que nos
encontramos nosotros y nuestros alumnos, en qué situaciones
viven, cuál es su entorno escolar, familiar, social y, a partir
de ello, vamos a convertir esos contenidos del programa a la
situación de ellos y sus vivencias. (S10)
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LA PUESTA EN ESCENA DE LA ACCIÓN
PEDAGÓGICA
La puesta en escena es el resultado de una serie de anticipaciones
relacionadas con formas de pensar, sentir y actuar del docente frente
a las necesidades pedagógicas de sus alumnos. Estas acciones integran
las metas educativas con las formas en cómo aprenden y se desarrollan
los estudiantes, la relación docente-alumno, las experiencias que
adquieren y los métodos de enseñanza-aprendizaje. En esta categoría
se recuperaron los elementos que los participantes destacaron en las
redes semánticas, retomados en las entrevistas para profundizar en los
signicados y las experiencias que han tenido los involucrados. En la
gura 2 se indican las subcategorías que corresponden a la categoría
de La puesta en escena de la acción pedagógica; estas son: Desarrollo
de la secuencia didáctica; Aprendizajes esperados; Ajustes razonables;
Importancia de la observación; Revisión de trabajos y actividades y
Retroalimentación.
Figura 2: La puesta en escena de la acción pedagógica
Las secuencias didácticas, entendidas por el profesorado como las
actividades ordenadas y relacionadas entre sí que permiten abordar los
contenidos, se consideran una de las acciones más importantes dentro
de la puesta en escena de la acción pedagógica. Una característica
de las secuencias didácticas, según los participantes, es que permiten
profundizar en el aprendizaje, partiendo de los saberes previos hacia
el logro de nuevos conocimientos. “La aplicación de las secuencias
didácticas es llevar a cabo las actividades planeadas de cada materia,
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en las cuales siempre debemos partir de los conocimientos previos y
cerrar con una evaluación” (S9). “El trabajo en el aula se hace mediante
secuencias didácticas, que son las actividades, con orden y tiempo,
con la nalidad de elaborar un producto y dejar un conocimiento en el
estudiante” (S6).
Los signicados anteriores reejan que la planicación didáctica del
profesorado se organiza en secuencias didácticas, lo que refuerza la
postura tradicional que aún prevalece en las aulas, no se mencionan
otras metodologías de enseñanza como los proyectos, la investigación,
el aprendizaje basado en problemas, caracterizadas por promover el
trabajo colaborativo, la autonomía, reexión y resolución de problemas.
El propósito de la secuencia didáctica, según los participantes, es lograr
los aprendizajes esperados (segunda subcategoría de La puesta en
escena de la acción pedagógica), denidos por los entrevistados como
los conocimientos básicos que se espera que los estudiantes construyan
en términos de conceptos, habilidades y actitudes. Según el profesorado,
estos aprendizajes esperados son un referente para el diseño de la
secuencia didáctica, la intervención docente (práctica pedagógica) y la
evaluación (resultados logrados).
El profesorado coincide en que los aprendizajes esperados deben ayudar
al estudiantado a satisfacer sus necesidades personales y sociales y,
sobre todo, a prepararlo para el siguiente nivel educativo: “Lograr los
aprendizajes esperados es cumplir con el propósito, que es tener las
bases para pasar al siguiente grado” (S4).
Otro aspecto considerado en la puesta en escena de la acción pedagógica
son los ajustes razonables. Si se parte de la idea de que la trayectoria
educativa de cada estudiante es particular y depende de factores internos
y externos, no quedaría duda de que la práctica pedagógica no puede
ser inexible y estandarizada, al contrario, durante la planicación
se deben considerar estas particularidades, pero, sobre todo, en la
puesta en escena cada docente debe ser capaz de ejecutar los cambios
necesarios para garantizar que todos sus estudiantes tengan acceso al
conocimiento.
Lo anterior se puede ver en expresiones como: “Signica atender a
la diversidad, porque adaptamos la enseñanza o las actividades a las
peculiaridades del estudiante (S3); “Ajustes razonables es la adecuación
de materiales, planeaciones y actividades para erradicar las barreras de
aprendizaje y permitir el mejor logro de aprendizajes” (S9).
El profesorado reconoce la diversidad existente en el aula, que es
necesario realizar ajustes, que sus estrategias no son inamovibles y que
es su responsabilidad garantizar las mejores condiciones pedagógicas a
los alumnos.
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En tanto, la observación identica la necesidad de ajustes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Se encontró entre las respuestas
de los entrevistados, la presencia de esta técnica como un elemento
signicativo para valorar si las acciones desarrolladas son pertinentes y
permiten el aprendizaje de los estudiantes. “Es una excelente estrategia
para identicar y valorar los resultados de mi estilo de enseñanza,
valorar el desempeño de los alumnos y para seleccionar las estrategias
adecuadas” (S8).
La observación es un instrumento de evaluación que nos
permite conocer cómo se desempeña el alumno en la clase, qué
se le facilita, qué se le diculta y en base a ello realizar una
secuencia didáctica o adecuarla para que les permita desarrollar
el aprendizaje esperado. (S7)
Hay coincidencia entre todos los entrevistados en el uso de esta técnica
durante toda la jornada escolar, es decir, antes de la planeación, la
observación les permite identicar las necesidades de sus estudiantes;
durante la puesta en acción, si los contenidos son de su interés y si
las actividades favorecen el aprendizaje o si es necesario hacer ajustes;
y durante la evaluación, para valorar las actitudes frente a los nuevos
conocimientos y retroalimentar.
Otra subcategoría que emerge de la puesta en escena de la práctica
pedagógica es la revisión de trabajos, vista como un mecanismo de
vericación del aprendizaje. Esta acción permite comprobar qué se
aprendió y qué no, con la nalidad, en algunos casos, de evaluar, pero
en otros, de reorientar y ajustar las actividades para aquellos que lo
requieran. “Es aquella actividad donde se revisan los trabajos de los
alumnos para vericar que estén resueltos correctamente y, si no es así,
poder corregir” (S6).
Para otros docentes, revisar los trabajos es una tarea que implica el
análisis de todo su proceso, no sólo el producto. No es para señalar
errores y asignar una calicación, sino para inuir en la motivación a
través de una retroalimentación más dialéctica y menos instructiva.
La revisión de trabajos es un instrumento que nos permite
profundizar en la construcción del conocimiento. Considero
importante la revisión constante de tareas y actividades porque
nos permite identicar avances académicos e identicar las
áreas de oportunidad de cada alumno (S1).
Respecto a la retroalimentación, también es considerada como una
acción importante para el profesorado, y la perciben, en su mayoría,
como una actividad que refuerza algún contenido o dudas durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje. En las expresiones analizadas, se
encontró un punto en común sobre el concepto de retroalimentación: es
el docente quien se encarga de “corregir el error” o “solucionar la duda”
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del estudiante, lo que se puede interpretar como la presencia de prácticas
pedagógicas tradicionales, donde el profesorado tiene la verdad y el
conocimiento, el que debe ser reproducido por el estudiantado para
considerarlo correcto o verdadero.
“Es analizar si el alumno cometió algún error, nosotros vamos a retomar
de donde se equivocó para realizar la retroalimentación, en el sentido de
que, al partir del error, vamos a lograr el aprendizaje” (S5).
LA CRÍTICA A LA ACCIÓN PEDAGÓGICA
La tercera categoría: La crítica a la acción pedagógica se reere a la
evaluación de los aprendizajes, pero también, de la misma práctica
pedagógica del profesorado. En esta categoría, se presenta, analiza e
interpreta la percepción del docente sobre qué es, qué función cumple y
cómo realiza la evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje. En la
Figura 3 se pueden apreciar las subcategorías:
Figura 3: La crítica a la acción pedagógica
Evaluar es una actividad natural del docente que le permite darse cuenta
de lo que sucede en su entorno y, así, contar con elementos para tomar
decisiones. El análisis de las expresiones de los participantes permite
reconocer que aún se conceptualiza a la evaluación como la parte
nal del proceso enseñanza aprendizaje y que el único responsable de
realizarla es el docente: “Es el proceso que me permite darme cuenta
si lo que yo buscaba con mis actividades se logró” (S5); “Consiste
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en obtener resultados de los aprendizajes, donde se conocen las
habilidades y destrezas adquiridas y no adquiridas, lo cual nos ayuda a
retroalimentar” (S3).
Lo anterior reeja prácticas pedagógicas tradicionales a la hora de
evaluar, pues se caracterizan por priorizar el rendimiento académico,
es decir, se aprende para la evaluación (Berlanga & Juárez, 2020); este
tipo de evaluación no responde a las necesidades sociales debido a su
falta de representatividad de las habilidades y competencias necesarias
en el mundo actual (Holmos et al., 2023).
También determinados docentes ven a la evaluación como un proceso
y no como un producto, lo que les permite identicar, durante la puesta
en escena, aquellas necesidades que presentan los estudiantes y hacer
los ajustes pertinentes. “Es un instrumento de medición que nos permite
conocer qué es lo que el alumno ya sabe y que es lo que le falta para
aprender, para con base en ello crear nuevas estrategias para el desarrollo
de aprendizajes” (S9).
Es importante mencionar que, aunque el profesorado dene la evaluación
como la medición de conocimientos, habilidades y aptitudes para
evidenciar el logro de aprendizajes, en la praxis se pueden identicar
acciones que evidencian que los docentes sí evalúan el proceso de
sus estudiantes, desde el diagnóstico al inicio del ciclo escolar, como
la revisión de trabajos, la retroalimentación durante cada clase o los
ajustes durante la puesta en escena.
Otro elemento importante en esta categoría son las técnicas e instrumentos
de evaluación que utilizan para valorar el desarrollo y aprendizaje del
estudiantado, pero también su propio desempeño como docente. En
este sentido, al analizar las respuestas, se encontró recurrencia en el
uso de exámenes, observación, listas de cotejo, rúbricas, trabajos en
clase, portafolio de evidencias, entre otros. “Los instrumentos que
comúnmente utilizo son la prueba escrita, rúbricas, listas de cotejo,
cuadernos y portafolio de evidencias” (S9).
Esta diversidad de instrumentos enriquece el proceso de evaluación,
ya que permiten recuperar información cualitativa y cuantitativa,
sin embargo, no se menciona en ningún momento la autoevaluación
y coevaluación, además, se sigue priorizando el desarrollo cognitivo
como evidencia del logro de aprendizajes, lo que limita una valoración
integral del estudiante.
Tampoco se menciona la reexión de la propia práctica docente para su
mejora. Las interrogantes se relacionan con: ¿cuáles aprendizajes son
objeto de evaluación?, ¿cuáles son los criterios e indicadores de logro?,
¿cuáles procedimientos y recursos son adecuados para la evaluación?,
¿cuáles serán los mecanismos de retroalimentación sobre el nivel
de logro alcanzado? y ¿cuáles decisiones se tomarán para mejorar y
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fortalecer el aprendizaje? Estas permiten al profesorado criticar la
acción pedagógica de sus prácticas, al replantearse cuáles técnicas e
instrumentos son los más pertinentes para una evaluación integral de
sus estudiantes y de su propio trabajo docente.
Finalmente, la crítica a la acción pedagógica de las prácticas docentes
reconoce las necesidades de formación y capacitación del profesorado.
Esta reexión sobre la propia práctica pedagógica les permite tomar
consciencia de sus aciertos y desaciertos, lo que lleva al primer paso
para un cambio.
Fenómenos aislados como la pandemia, o cambios sistemáticos como
los avances tecnológicos o las reformas educativas, obligan al cambio, a
la evolución. Hay resistencia en algunos casos, pero al nal, se convierte
en una exigencia para mantenerse activo y responder a las necesidades
del contexto. Al respecto, los sujetos participantes comparten la idea de
que el mundo cambia y es responsabilidad de cada quien prepararse y
adquirir nuevos aprendizajes para afrontar esos cambios. “Considero
importante y necesario prepararme continuamente, ya que estamos
en constantes cambios educativos y debemos estar capacitados para
atender mejor a los alumnos” (S4).
Sobre los temas de capacitación que el profesorado considera necesario,
destacan los métodos y estrategias de enseñanza, atención a la diversidad
e inclusión, educación socioemocional, uso de las tecnologías para
la enseñanza, entre otros. “Que el maestro constantemente se esté
actualizando, que vaya conociendo nuevos métodos y estrategias de
aprendizaje para ayudar a los alumnos a desarrollarse en su aprendizaje
y atender la diversidad” (S6).
Los comentarios del profesorado participante dejan ver que sus
principales preocupaciones se relacionan con las prácticas pedagógicas
y la psicología del aprendizaje, reconociendo que necesitan herramientas
y recursos para mejorar e innovar sus clases.
CONCLUSIONES
Al analizar los resultados en cada categoría y subcategoría, se
identicaron algunas concepciones del profesorado y de sus prácticas
pedagógicas que dan cuenta de las realidades vividas en las aulas y, en
algunos casos, responden a las necesidades y condiciones de la sociedad
actual, pero en otros casos, prevalecen signicados y prácticas que no
corresponden a estas realidades.
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El profesorado mantiene signicados y prácticas que se ubican en
una postura tradicionalista, pues basan la planeación y organización
de su práctica en los planes de estudio; utilizan principalmente
secuencias didácticas para alcanzar los aprendizajes esperados, también
establecidos en los planes y programas, priorizando el aprendizaje de
las matemáticas y la lectoescritura y desfavoreciendo el desarrollo
de aprendizajes signicativos construidos a partir de experiencias,
intereses y necesidades de los estudiantes.
Asimismo, el profesorado otorga importancia al factor motivacional, a
los conocimientos previos y al contexto del estudiantado, y reconoce
la diversidad en el aula y la necesidad de contextualizar los contenidos
y realizar los ajustes para el logro de los aprendizajes. Al hablar de
los aprendizajes previos, el profesorado participante solo considera
aquellos conocimientos relacionados con los contenidos curriculares,
mencionando que indagan en ellos para evaluar qué saben los estudiantes
y, si es necesario, corregirles si son “incorrectos”.
Otro aspecto importante que se encontró es la ausencia del uso de las
tecnologías en el proceso de enseñanza aprendizaje, inclusive cuando,
en el nivel educativo, han tomado gran relevancia a la hora de innovar
las prácticas pedagógicas, ampliar y profundizar en la información,
compartirla, comunicarse e interactuar con otros.
Dentro de los procesos evaluativos, se encontró una conceptualización
de la evaluación como el medio para evidenciar el aprendizaje logrado,
se otorga importancia a observar lo que ocurre en el día a día, a la
revisión de trabajos, a la retroalimentación constante, lo que reeja
que, en la praxis, el profesorado evalúa el proceso y utiliza técnicas e
instrumentos para valorar el desempeño de sus estudiantes y corregirlos
cuando sea necesario. Lo anterior reeja prácticas pedagógicas
tradicionales a la hora de evaluar, pues se caracterizan por priorizar el
rendimiento académico.
Finalmente, las prácticas pedagógicas se conceptualizan y caracterizan,
principalmente, desde un posicionamiento tradicionalista, donde
el profesorado las signica como aquellas acciones que planea e
implementa dentro del aula, con el n de lograr los aprendizaje esperados,
centrándose principalmente en el programa de estudios y dando énfasis a
contenidos de matemáticas y lectoescritura; predominan las secuencias
didácticas, la ausencia de recursos tecnológicos y la fragmentación del
conocimiento por asignatura; considera los conocimientos previos de
sus estudiantes respecto a los temas a desarrollar, y realiza ajustes para
el logro académico y no para el desarrollo integral; la evaluación es
formativa pero valora el logro cognitivo y es de profesor a estudiante,
imposibilitando la autorreexión y los procesos metacognitivos en este
último.
Lo anterior reeja que aún no ocurre un cambio en los signicados
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y acciones del profesorado, el que sigue bajo un paradigma donde la
función de la escuela y, especícamente del docente, es lograr que sus
estudiantes aprendan contenidos, y las diferentes acciones que llevan
a cabo coinciden con esta concepción, lo que se contrapone con los
principios de los modelos educativos vigentes, centrados en el alumno
y en su desarrollo integral, evidenciando un reto para el sistema
educativo, dado que, a pesar de las reformas y los intentos por capacitar
a sus docentes, no ha logrado fortalecer un sistema de conocimientos
y creencias orientado a una práctica más constructivista y menos
instructiva.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE INTERESES: Los autores
declaran no tener conictos de interés.
DECLARACIÓN DE CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES Y
AGRADECIMIENTOS: A continuación, se menciona la contribución
de cada autor, en correspondencia con su participación, utilizando la
Taxonomía Crédit:
- Perla Meléndez Grijalva: Autor Principal, Conceptualización,
Análisis formal, Investigación, Metodología, Redacción - borrador
original, Redacción - revisión y edición.
- Oscar Manuel Gill Langarica: Conceptualización, Análisis formal,
Metodología, Redacción-revisión y edición.
- Imelda Denisse Avilés Domínguez: Investigación, Análisis formal,
Redacción-revisión
- Yesenia Imelda González Rodríguez: Investigación, Análisis
formal, Redacción - revisión.
Los autores agradecen el apoyo brindado por la Universidad Pedagógica
Nacional del Estado de Chihuahua, a quienes fueron jueces para la
validez de los instrumentos, así como al profesorado que fue parte de
los informantes para el estudio.
DECLARACIÓN DE APROBACIÓN DEL COMITÉ DE ÉTICA:
Los autores declaran que la investigación fue aprobada por el Comité
de Ética de la institución responsable, en tanto la misma implicó a seres
humanos.
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