Número 22 / ABRIL, 2024 (51-68)
ELABORACIÓN DE UN MARCO COMÚN DE
ESTÁNDARES DIGITALES PARA EL PROFESORADO
DEL SISTEMA ESCOLAR
DEVELOPMENT OF A COMMON FRAMEWORK OF
DIGITAL STANDARDS FOR TEACHERS OF THE SCHOOL
SYSTEM
DOI:
https://doi.org/10.37135/chk.002.22.03
Artículo de Investigación
Recibido: (24/08/2023)
Aceptado: (27/11/2023)
Universidad Católica del Maule, Facultad de
Ciencias Religiosas y Filosócas, Departamento de
Teología, Talca, Chile
hgtapia@ucm.cl
Hugo Tapia Silva
Universidad La Serena, Facultad de Humanidades,
Departamento de Artes y Letras, La Serena, Chile
ecampos@userena.cl
Elvis Campos Palacios
ELABORACIÓN DE UN MARCO COMÚN DE ESTÁNDARES DIGITALES PARA EL PROFESORADO DEL SISTEMA ESCOLAR
Número 22 / ABRIL, 2024 (51-68) 52
ELABORACIÓN DE UN MARCO COMÚN DE
ESTÁNDARES DIGITALES PARA EL PROFESORADO
DEL SISTEMA ESCOLAR
DEVELOPMENT OF A COMMON FRAMEWORK OF
DIGITAL STANDARDS FOR TEACHERS OF THE SCHOOL
SYSTEM
La integración de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) en
las prácticas educativas requiere que el profesorado posea competencias tecnológicas
adecuadas y actualizadas. Para ello, organizaciones e instituciones desarrollan marcos
de competencias y estándares de las TIC que orientan el desempeño docente en niveles
relevantes para perles formativos. No obstante, su variedad y enfoques particulares
implicaría que, al aplicarlos, algunos aspectos podrían no ser considerados. La
investigación que originó el presente artículo tuvo el objetivo de elaborar un marco común
de estándares digitales a partir de las propuestas de diversos marcos de estándares y
competencias digitales vinculados a la práctica docente. Mediante un enfoque cualitativo
y un análisis documental, se identicaron aspectos similares en ocho marcos de estándares
y competencias digitales. Entre los resultados se identicaron cuatro dimensiones
principales, con énfasis en los aspectos pedagógicos y una menor atención a los aspectos
éticos y actitudinales vinculados al uso de las tecnologías en educación. A partir de este
análisis, fue posible crear un marco común de estándares que recogen las preocupaciones
comunes y aportes particulares de los diferentes marcos analizados.
PALABRAS CLAVE: Competencia digital, profesorado, estándares, tecnología.
The integration of Information and Communication Technologies (ICT) in educational
practices requires teachers to have adequate and updated technological competencies. To
this end, organizations and institutions develop ICT competencies structures and standards
that guide teaching performance at relevant levels for training proles. However, their
variety and particular approaches imply that, when applying them, some aspects may not
be considered. The research that initiated this article had the objective of elaborating a
common framework of digital standards based on the proposals of multiple frameworks of
digital standards and competencies linked to the teaching practice. Through a qualitative
approach and documentary analysis, similar aspects were identied in eight frameworks
of digital standards and competencies. Among the results, four main dimensions were
identied, with emphasis on pedagogical aspects and less attention to ethical and
attitudinal aspects related to the use of technologies in education. Based on this analysis,
it was possible to create a common framework of standards that reect the common
concerns and particular contributions of the dierent frameworks analyzed.
KEYWORDS: Digital Competencies, teachers, standards, technology
RESUMEN
ABSTRACT
Hugo Tapia Silva - Elvis Campos Palacios
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 53
INTRODUCCIÓN
¿Qué debería saber y ser capaz de hacer
el profesorado con las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones (TIC)? Esta
cuestión resulta esencial para el diseño de un
programa de formación inicial y continua de
profesores del sistema escolar. Reconocer los
conocimientos y habilidades vinculados a las
TIC que deben incorporarse en la trayectoria
formativa de un futuro profesor permite
orientar su formación hacia el uso pedagógico y
profesional. El presente estudio analiza marcos
de estándares y competencias digitales para
el profesorado, mediante la identicación de
aspectos principales y compartidos por ellos,
con el n de desarrollar un marco común de
estándares digitales.
Contar con conocimientos y habilidades para
integrar las TIC en las prácticas pedagógicas
supone un proceso de aprendizaje, formal
o informal, que facilite, por ejemplo, la
comprensión del rol de las herramientas digitales
o cómo desarrollar procesos de aprendizaje con
su uso. Un concepto asociado a este proceso es
el de alfabetización informacional.
En cuanto surgen nuevos conocimientos y
estrategias para almacenar, generar y compartir
información y conocimiento, deben actualizarse
las habilidades que utilizan herramientas
digitales. Por ejemplo, la invención de la escritura
no implicó automáticamente que todos los
individuos aprendieran a leer o escribir, sino que
quedó reservada solo a un grupo especializado.
Al momento de la invención de la imprenta,
aumentó la necesidad de conocer los códigos y
la forma en que se redactan los libros (Gutiérrez,
2003). En tal sentido, cuestiones como la
alfabetización no son un fenómeno ahistórico:
se actualiza constantemente según el contexto en
que se desarrolla (Area & Guarro, 2012).
Tal como recogen Bawden (2002) y Pangrazio
et al. (2020), los conceptos de alfabetización
informacional y alfabetización digital poseen
diversas connotaciones de acuerdo con el aspecto
en que se enfatice. Por tanto, se entiende esta
alfabetización como un conjunto de habilidades
y conocimientos que, como señala Godwin
(2008), tienden a superponerse.
En el caso de la competencia digital ocurre algo
similar; autores como Mattar el al. (2022) y Spante
et al. (2018) establecen su alcance, incluyendo
los referidos a grupos especícos. En este
sentido, se diseñan conceptualizaciones sobre la
competencia digital que debe poseer un profesor
(Rakisheva & Witt, 2023). Tondeur et al. (2018)
ofrecen una propuesta de conceptualización,
los autores entienden a la competencia digital a
través de dos enfoques: como competencia para
ayudar a los estudiantes a utilizar las tecnologías
y como creación de escenarios enriquecidos con
el uso de TIC para el logro de aprendizajes.
En atención a ello, se asume que existe una
serie de conocimientos y habilidades que un
profesional de la educación debe poseer. En el
caso concreto del profesorado, la competencia
digital se orientaría hacia la consecución de
habilidades y conocimientos para la integración
de las TIC en educación para apoyar a los
estudiantes y generar aprendizajes.
MARCOS DE ESTÁNDARES Y
COMPETENCIAS DIGITALES
La competencia digital emerge como un
concepto relevante para la práctica educativa,
en tanto entrega una orientación concreta sobre
cómo desenvolverse con el uso de tecnologías
en las tareas vinculadas a la profesión docente.
Al respecto, diversos estudios han abordado
esta temática considerando ámbitos o niveles
formativos (Amdam et al., 2022; Røkenes &
Krumsvik, 2016; Instefjord & Munthe, 2016;
Silva et al., 2019; Guillen-Gamez et al., 2020;
Diz-Otero et al., 2022; McGarr & McDonagh,
2021; Masoumi, 2021).
Vinculado con ello, el concepto de estándar
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posee un carácter equívoco, con una triple
aproximación: como criterio o norma que juzgue
la calidad de algo; un documento consensuado,
público y reconocido que contiene los criterios o
las normas; y como criterios que emiten juicios
desde la perspectiva de una práctica profesional
(ENLACES, 2008). Especícamente en el
plano educativo, el estándar dene lo que los
profesores debieran enseñar y los estudiantes
aprender (estándar de contenido); los grados de
dominio o niveles de logro de un desempeño
(estándar de desempeño); y la disponibilidad de
programas, personal y recursos que reciben los
estudiantes (Ravitch, 1995).
Estos usos del concepto de estándar son factibles
de ser adaptados a la formación del profesorado,
dado que un estándar puede:
Establecer criterios que permiten emitir
juicios sobre el desempeño docente.
•Sugerir ejes y contenidos de un
proceso de formación (Portillo, 2019).
La incorporación de las TIC en las prácticas
educativas compete a diferentes instituciones,
organismos privados y gubernamentales,
los que han propuesto marcos que permiten
formar a profesores para poder desempeñarse
y lograr el aprendizaje de los estudiantes
mediante herramientas tecnológicas (Ascencio
& Castro, 2018). En esta línea, organizaciones
como la International Society for Technology
in Education, la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) o el Ministerio de Educación de
Chile (MINEDUC) se han pronunciado mediante
la formulación de estándares TIC tanto para
profesores en formación como en servicio. Al
respecto, varias investigaciones han examinado
estándares, conocimientos, competencias o
destrezas que los profesores deben poseer para
incorporar las tecnologías en sus prácticas
(Behar et al., 2022; Careaga & Avendaño, 2016;
Rakisheva & Witt, 2023), considerando aspectos
relevantes como el concepto de competencia
digital (Mattar et al., 2022).
A partir de los marcos de referencia sobre TIC,
en la práctica del profesorado y la importancia
de disponer de estándares o criterios para su
formación en distintos niveles surge la necesidad
de contar con un marco unicador. El siguiente
estudio tiene como objetivo, por tanto, elaborar
un marco común de estándares TIC a partir de
las propuestas de diversos marcos de estándares
y competencias digitales vinculados a la práctica
docente.
METODOLOGÍA
La presente investigación asumió un
paradigma cualitativo y empleó el análisis de
contenido (Bisquerra, 2009). Se consideró el
proceso desarrollado por Arruti et al. (2020),
quienes profundizan en el análisis de marcos
legislativos en torno a la competencia digital
a partir del análisis de documentos. Utilizando
la categorización, se procedió a agrupar los
estándares en dimensiones de formación en TIC.
Para el logro del objetivo, se propusieron
dos momentos: la selección de los marcos
de estándares y competencias digitales, y la
categorización de los estándares y construcción
del marco común.
El primer momento de la investigación
consideró, a su vez, dos etapas para la selección
de los marcos a analizar. En una primera se
revisó la literatura correspondiente a marcos
de competencias y estándares TIC. En una
segunda, a partir del análisis de estos estudios, se
identicaron los marcos referidos por diversos
documentos.
Respecto a la primera etapa, se realizó la
búsqueda en las bases de datos WoS, Scopus
y Google Scholar de estudios que analizaran
marcos de estándares y de competencias digitales.
Para ello, se realizó la búsqueda utilizando los
conceptos a) marcos de competencia, b) marco
de estándares, c) tecnología y d) profesores.
Tras la búsqueda y revisión de artículos, se
seleccionaron 10 que abordan diferentes marcos