Número 22 / ABRIL, 2024 (51-68)
ELABORACIÓN DE UN MARCO COMÚN DE
ESTÁNDARES DIGITALES PARA EL PROFESORADO
DEL SISTEMA ESCOLAR
DEVELOPMENT OF A COMMON FRAMEWORK OF
DIGITAL STANDARDS FOR TEACHERS OF THE SCHOOL
SYSTEM
DOI:
https://doi.org/10.37135/chk.002.22.03
Artículo de Investigación
Recibido: (24/08/2023)
Aceptado: (27/11/2023)
Universidad Católica del Maule, Facultad de
Ciencias Religiosas y Filosócas, Departamento de
Teología, Talca, Chile
hgtapia@ucm.cl
Hugo Tapia Silva
Universidad La Serena, Facultad de Humanidades,
Departamento de Artes y Letras, La Serena, Chile
ecampos@userena.cl
Elvis Campos Palacios
ELABORACIÓN DE UN MARCO COMÚN DE ESTÁNDARES DIGITALES PARA EL PROFESORADO DEL SISTEMA ESCOLAR
Número 22 / ABRIL, 2024 (51-68) 52
ELABORACIÓN DE UN MARCO COMÚN DE
ESTÁNDARES DIGITALES PARA EL PROFESORADO
DEL SISTEMA ESCOLAR
DEVELOPMENT OF A COMMON FRAMEWORK OF
DIGITAL STANDARDS FOR TEACHERS OF THE SCHOOL
SYSTEM
La integración de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) en
las prácticas educativas requiere que el profesorado posea competencias tecnológicas
adecuadas y actualizadas. Para ello, organizaciones e instituciones desarrollan marcos
de competencias y estándares de las TIC que orientan el desempeño docente en niveles
relevantes para perles formativos. No obstante, su variedad y enfoques particulares
implicaría que, al aplicarlos, algunos aspectos podrían no ser considerados. La
investigación que originó el presente artículo tuvo el objetivo de elaborar un marco común
de estándares digitales a partir de las propuestas de diversos marcos de estándares y
competencias digitales vinculados a la práctica docente. Mediante un enfoque cualitativo
y un análisis documental, se identicaron aspectos similares en ocho marcos de estándares
y competencias digitales. Entre los resultados se identicaron cuatro dimensiones
principales, con énfasis en los aspectos pedagógicos y una menor atención a los aspectos
éticos y actitudinales vinculados al uso de las tecnologías en educación. A partir de este
análisis, fue posible crear un marco común de estándares que recogen las preocupaciones
comunes y aportes particulares de los diferentes marcos analizados.
PALABRAS CLAVE: Competencia digital, profesorado, estándares, tecnología.
The integration of Information and Communication Technologies (ICT) in educational
practices requires teachers to have adequate and updated technological competencies. To
this end, organizations and institutions develop ICT competencies structures and standards
that guide teaching performance at relevant levels for training proles. However, their
variety and particular approaches imply that, when applying them, some aspects may not
be considered. The research that initiated this article had the objective of elaborating a
common framework of digital standards based on the proposals of multiple frameworks of
digital standards and competencies linked to the teaching practice. Through a qualitative
approach and documentary analysis, similar aspects were identied in eight frameworks
of digital standards and competencies. Among the results, four main dimensions were
identied, with emphasis on pedagogical aspects and less attention to ethical and
attitudinal aspects related to the use of technologies in education. Based on this analysis,
it was possible to create a common framework of standards that reect the common
concerns and particular contributions of the dierent frameworks analyzed.
KEYWORDS: Digital Competencies, teachers, standards, technology
RESUMEN
ABSTRACT
Hugo Tapia Silva - Elvis Campos Palacios
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 53
INTRODUCCIÓN
¿Qué debería saber y ser capaz de hacer
el profesorado con las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones (TIC)? Esta
cuestión resulta esencial para el diseño de un
programa de formación inicial y continua de
profesores del sistema escolar. Reconocer los
conocimientos y habilidades vinculados a las
TIC que deben incorporarse en la trayectoria
formativa de un futuro profesor permite
orientar su formación hacia el uso pedagógico y
profesional. El presente estudio analiza marcos
de estándares y competencias digitales para
el profesorado, mediante la identicación de
aspectos principales y compartidos por ellos,
con el n de desarrollar un marco común de
estándares digitales.
Contar con conocimientos y habilidades para
integrar las TIC en las prácticas pedagógicas
supone un proceso de aprendizaje, formal
o informal, que facilite, por ejemplo, la
comprensión del rol de las herramientas digitales
o cómo desarrollar procesos de aprendizaje con
su uso. Un concepto asociado a este proceso es
el de alfabetización informacional.
En cuanto surgen nuevos conocimientos y
estrategias para almacenar, generar y compartir
información y conocimiento, deben actualizarse
las habilidades que utilizan herramientas
digitales. Por ejemplo, la invención de la escritura
no implicó automáticamente que todos los
individuos aprendieran a leer o escribir, sino que
quedó reservada solo a un grupo especializado.
Al momento de la invención de la imprenta,
aumentó la necesidad de conocer los códigos y
la forma en que se redactan los libros (Gutiérrez,
2003). En tal sentido, cuestiones como la
alfabetización no son un fenómeno ahistórico:
se actualiza constantemente según el contexto en
que se desarrolla (Area & Guarro, 2012).
Tal como recogen Bawden (2002) y Pangrazio
et al. (2020), los conceptos de alfabetización
informacional y alfabetización digital poseen
diversas connotaciones de acuerdo con el aspecto
en que se enfatice. Por tanto, se entiende esta
alfabetización como un conjunto de habilidades
y conocimientos que, como señala Godwin
(2008), tienden a superponerse.
En el caso de la competencia digital ocurre algo
similar; autores como Mattar el al. (2022) y Spante
et al. (2018) establecen su alcance, incluyendo
los referidos a grupos especícos. En este
sentido, se diseñan conceptualizaciones sobre la
competencia digital que debe poseer un profesor
(Rakisheva & Witt, 2023). Tondeur et al. (2018)
ofrecen una propuesta de conceptualización,
los autores entienden a la competencia digital a
través de dos enfoques: como competencia para
ayudar a los estudiantes a utilizar las tecnologías
y como creación de escenarios enriquecidos con
el uso de TIC para el logro de aprendizajes.
En atención a ello, se asume que existe una
serie de conocimientos y habilidades que un
profesional de la educación debe poseer. En el
caso concreto del profesorado, la competencia
digital se orientaría hacia la consecución de
habilidades y conocimientos para la integración
de las TIC en educación para apoyar a los
estudiantes y generar aprendizajes.
MARCOS DE ESTÁNDARES Y
COMPETENCIAS DIGITALES
La competencia digital emerge como un
concepto relevante para la práctica educativa,
en tanto entrega una orientación concreta sobre
cómo desenvolverse con el uso de tecnologías
en las tareas vinculadas a la profesión docente.
Al respecto, diversos estudios han abordado
esta temática considerando ámbitos o niveles
formativos (Amdam et al., 2022; Røkenes &
Krumsvik, 2016; Instefjord & Munthe, 2016;
Silva et al., 2019; Guillen-Gamez et al., 2020;
Diz-Otero et al., 2022; McGarr & McDonagh,
2021; Masoumi, 2021).
Vinculado con ello, el concepto de estándar
ELABORACIÓN DE UN MARCO COMÚN DE ESTÁNDARES DIGITALES PARA EL PROFESORADO DEL SISTEMA ESCOLAR
Número 22 / ABRIL, 2024 (51-68) 54
posee un carácter equívoco, con una triple
aproximación: como criterio o norma que juzgue
la calidad de algo; un documento consensuado,
público y reconocido que contiene los criterios o
las normas; y como criterios que emiten juicios
desde la perspectiva de una práctica profesional
(ENLACES, 2008). Especícamente en el
plano educativo, el estándar dene lo que los
profesores debieran enseñar y los estudiantes
aprender (estándar de contenido); los grados de
dominio o niveles de logro de un desempeño
(estándar de desempeño); y la disponibilidad de
programas, personal y recursos que reciben los
estudiantes (Ravitch, 1995).
Estos usos del concepto de estándar son factibles
de ser adaptados a la formación del profesorado,
dado que un estándar puede:
• Establecer criterios que permiten emitir
juicios sobre el desempeño docente.
•Sugerir ejes y contenidos de un
proceso de formación (Portillo, 2019).
La incorporación de las TIC en las prácticas
educativas compete a diferentes instituciones,
organismos privados y gubernamentales,
los que han propuesto marcos que permiten
formar a profesores para poder desempeñarse
y lograr el aprendizaje de los estudiantes
mediante herramientas tecnológicas (Ascencio
& Castro, 2018). En esta línea, organizaciones
como la International Society for Technology
in Education, la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) o el Ministerio de Educación de
Chile (MINEDUC) se han pronunciado mediante
la formulación de estándares TIC tanto para
profesores en formación como en servicio. Al
respecto, varias investigaciones han examinado
estándares, conocimientos, competencias o
destrezas que los profesores deben poseer para
incorporar las tecnologías en sus prácticas
(Behar et al., 2022; Careaga & Avendaño, 2016;
Rakisheva & Witt, 2023), considerando aspectos
relevantes como el concepto de competencia
digital (Mattar et al., 2022).
A partir de los marcos de referencia sobre TIC,
en la práctica del profesorado y la importancia
de disponer de estándares o criterios para su
formación en distintos niveles surge la necesidad
de contar con un marco unicador. El siguiente
estudio tiene como objetivo, por tanto, elaborar
un marco común de estándares TIC a partir de
las propuestas de diversos marcos de estándares
y competencias digitales vinculados a la práctica
docente.
METODOLOGÍA
La presente investigación asumió un
paradigma cualitativo y empleó el análisis de
contenido (Bisquerra, 2009). Se consideró el
proceso desarrollado por Arruti et al. (2020),
quienes profundizan en el análisis de marcos
legislativos en torno a la competencia digital
a partir del análisis de documentos. Utilizando
la categorización, se procedió a agrupar los
estándares en dimensiones de formación en TIC.
Para el logro del objetivo, se propusieron
dos momentos: la selección de los marcos
de estándares y competencias digitales, y la
categorización de los estándares y construcción
del marco común.
El primer momento de la investigación
consideró, a su vez, dos etapas para la selección
de los marcos a analizar. En una primera se
revisó la literatura correspondiente a marcos
de competencias y estándares TIC. En una
segunda, a partir del análisis de estos estudios, se
identicaron los marcos referidos por diversos
documentos.
Respecto a la primera etapa, se realizó la
búsqueda en las bases de datos WoS, Scopus
y Google Scholar de estudios que analizaran
marcos de estándares y de competencias digitales.
Para ello, se realizó la búsqueda utilizando los
conceptos a) marcos de competencia, b) marco
de estándares, c) tecnología y d) profesores.
Tras la búsqueda y revisión de artículos, se
seleccionaron 10 que abordan diferentes marcos
Hugo Tapia Silva - Elvis Campos Palacios
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 55
de competencias y estándares TIC: Cabero
& Martínez (2019), Cabero-Almenara et al.
(2020), Careaga & Avendaño (2016), Silva
(2017), Girón-Escudero et al. (2019), Nikou
(2020), Falloon (2020), von Kotzebue et al.
(2021), Meirinhos & Osório (2019) y Guitert et
al. (2021).
La revisión identicó marcos de competencias y
estándares TIC. Para el estudio, se consideraron
los siguientes criterios de selección de los
marcos, a partir de un muestreo por conveniencia
considerando los criterios de relevancia y
cronológico:
• Deben ser marcos de competencias y
estándares TIC vinculados a la profesión
docente desarrollados por organizaciones
públicas y privadas.
• Los documentos deben ser reconocidos
por los estudios identicados en la
primera parte como relevantes para la
formación de profesores.
• Los marcos de competencias y
estándares deben haber sido desarrollados
en los últimos 15 años.
Una vez identicados los marcos y competencias
digitales, se procedió a acceder al sitio web de
publicación del marco para obtener su versión
ocial. Esto permitió contar con los documentos
ociales para proceder a su análisis.
Como resultado, la Tabla 1 presenta los
documentos incluidos en el estudio.
En un segundo momento, para la construcción
del marco común de estándares se analizaron
Tabla 1: Marcos de Competencias y Estándares
ELABORACIÓN DE UN MARCO COMÚN DE ESTÁNDARES DIGITALES PARA EL PROFESORADO DEL SISTEMA ESCOLAR
Número 22 / ABRIL, 2024 (51-68) 56
diversos marcos de estándares TIC. Para ello,
se empleó un documento en línea donde se
registraron los marcos de competencia y el
enlace de acceso al mismo. A continuación, se
revisó cada marco de competencias y se clasicó
cada estándar. En concreto, se ejecutaron los
siguientes pasos:
1. Selección de los marcos de
competencias y estándares TIC a
incorporar en el estudio.
2. Revisión de cada marco de
competencias y estándares TIC.
3. Identicación de dimensiones de
formación compartidas entre los marcos
revisados.
4. Revisión de cada estándar o
competencia propuesta en los marcos,
para categorizarlos en una de las
dimensiones de formación identicadas.
5. Descripción de cada dimensión
identicada, considerando los estándares
y competencias categorizadas en ellas.
6. Denición y propuesta de estándares
para cada dimensión identicada.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Como primer paso, se procedió a revisar
los estándares, con el n de identicar sus
características principales. Las propuestas
revisadas son: ISTE para educadores, los
estándares UNESCO, el Marco de Competencias
Docentes de la Comunidad Europea, las
propuestas de Marcos de Competencias chilenos,
el Certicado C2i2e francés, la propuesta de
Marco de Competencias TIC del MINEDU de
Colombia, y los estándares digitales de Gales.
El primer marco analizado corresponde a la
International Society for Technology Education
(ISTE, 2021), la que propone estándares para
cuatro actores del sistema educativo: estudiantes,
educadores, líderes educativos y mentores. Para
el rol del profesorado, este debe poseer un perl
con siete ámbitos:
• Aprendiz
• Líder
• Ciudadano
• Colaborador
• Diseñador
• Facilitador
• Analista.
Un profesor que utiliza los estándares ISTE
se caracteriza por reconocer una perspectiva
pedagógica, profesional y ética en el uso de las
TIC.
En tanto, la UNESCO (2019) propone el proyecto
Estándares UNESCO de Competencia en TIC
para Docentes. Las competencias recogidas
en este marco pretenden ser “una herramienta
para guiar la formación inicial y permanente de
los docentes acerca del uso de las TIC en todo
el sistema educativo.” (p. 1). A partir de estas
competencias surgen tres niveles que debería
alcanzar el profesorado:
• Nivel de adquisición de nociones
básicas de TIC. Incorporación de
las competencias básicas TIC para
desarrollar una alfabetización digital,
realizando cambios incipientes en las
prácticas.
• Nivel de profundización del
conocimiento. Utilización del
conocimiento para apoyar a los
estudiantes en la resolución de problemas
complejos y cotidianos, incorporando las
TIC con centralidad en el estudiante.
• Nivel de generación de conocimiento.
Se centra en la preparación de los
estudiantes para la innovación y la
Hugo Tapia Silva - Elvis Campos Palacios
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 57
generación de nuevos conocimientos.
Para ello, utiliza las TIC para generar
recursos y entorno de aprendizaje,
siendo además agentes de innovación en
su escuela (UNESCO, 2019).
Por su parte, la Unión Europea busca una
educación que se enfrente a las necesidades de
una sociedad en permanente cambio. En 1997,
el Consejo de la Unión Europea consideraba “la
falta de formación del profesorado en lo que a la
tecnología de información y de la comunicación
se reere como un importante obstáculo para
que se generalice la utilización de programas
informáticos educativos en los centros docentes”
(1997, párr. 2). Veinte años después, se publica el
Marco Europeo para la Competencia Digital de
los Educadores (Redecker, 2017), documento de
apoyo para los estados de la Unión Europea en
función del desarrollo de la competencia digital
de profesores del sistema escolar, con una serie
de elementos comunes de referencia, lenguaje y
lógica común. Este marco consta de seis áreas:
• compromiso social
• contenidos digitales
• enseñanza y aprendizaje
• evaluación y retroalimentación
• empoderamiento de los estudiantes
• desarrollo de la competencia digital en
estudiantes.
En el caso de Gales, se dispone del Digital
Standards Framework for Welsh Post-16
Education (JISC, 2020). Esta propuesta, basada
en el modelo SAMR (De Morais et al., 2023),
se compone de tres niveles de integración de las
TIC en la práctica pedagógica:
• Exploración. Primer nivel, desarrollo
de aspectos fundamentales de la
práctica digital y reemplazo de prácticas
tradicionales por aquellas con uso de
tecnología.
• Integración. Utilización de las TIC de
forma más eciente o efectiva; además,
se buscan nuevas formas de prácticas
innovadoras.
• Transformación. Se utilizan tecnologías
para desarrollar prácticas que sin su uso
no serían posibles. Además, quienes se
encuentran en este nivel, son modelos
para otros, entregando orientaciones y
apoyo para el uso de las tecnologías.
En Francia, al nalizar el proceso inicial de
formación, el profesor es sometido a una serie
de evaluaciones que certican que se encuentra
capacitado para trabajar. Al mismo tiempo, los
postulantes deben acreditar poseer el Certicado
de Informática e Internet C2i® nivel 1, que
deben tener todos los estudiantes de educación
superior, y el Certicado de Informática e
Internet C2i® nivel 2 Docentes (en adelante,
C2i2e), especíco para los profesionales de la
educación.
Con el C2i nivel 1 se acreditan las capacidades de
gestión de información y datos, la presentación
de resultados de un trabajo o investigación, el
trabajo en equipo y aspectos éticos (Nationale
Ministère de l’Education, 2002). El C2i2e
corresponde a una certicación de las
competencias especícas para el desempeño
docente. Este certicado considera la adquisición
de dos tipos de competencias:
Las competencias de tipo general vinculadas con
el ejercicio de la profesión, que incluyen:
• el dominio del entorno digital
profesional
• el desarrollo de las competencias para
la formación a lo largo de la vida
• la responsabilidad profesional en el
marco del sistema educativo.
Las competencias para integrar las TIC en la
práctica docente, que consideran:
• el trabajo en red con la utilización de
herramientas de trabajo colaborativo
• la concepción y preparación de
contenidos de enseñanza y situaciones
de aprendizaje
• la aplicación pedagógica
• la aplicación de métodos de evaluación
(MENESR, 2010).
En el caso chileno, con el n de orientar el
desarrollo de las competencias digitales en
los actores del sistema educativo, se creó el
Marco de competencias tecnológicas para el
ELABORACIÓN DE UN MARCO COMÚN DE ESTÁNDARES DIGITALES PARA EL PROFESORADO DEL SISTEMA ESCOLAR
Número 22 / ABRIL, 2024 (51-68) 58
sistema educativo. Este marco consta de cinco
documentos que orientan el aprendizaje de las
TIC a quienes desempeñan los siguientes roles
en la escuela:
• competencias y estándares TIC para
directores
• competencias y estándares TIC para la
profesión docente
• competencias y estándares TIC para
jefes/as de la Unidad Técnico Pedagógica
(UTP)
• competencias y estándares TIC para
orientadores
• competencias y estándares TIC
para coordinadores/as de las
Bibliotecas Escolares CRA.
Especícamente, las competencias y estándares
TIC para la profesión docente poseen una
estructura de cinco dimensiones: pedagógica,
técnica, de gestión, social, ética y legal, y de
responsabilidad y desarrollo profesional y se
encuentra relacionada con el Marco para la
Buena Enseñanza y, entre otros, con el Marco
de UNESCO (MINEDUC & ENLACES, 2011).
Para cada una de las dimensiones, se espera que
al utilizar las TIC el profesor sea un profesional
que:
• lo hace como un modo de mejorar
las experiencias de aprendizaje de los
estudiantes (dimensión pedagógica)
• conoce y maneja bien las tecnologías
disponibles para apoyar su función
(dimensión técnica o instrumental)
• utiliza las TIC para mejorar la gestión
curricular en su ámbito de acción
(dimensión de gestión)
• se sirve de las TIC como un medio
de inclusión social, de atención a la
diversidad, realizando una actuación
ética y legal respecto a su uso y cuidando
la salud y del medio ambiente (dimensión
social, ética y legal)
• reconoce su responsabilidad para que
los estudiantes tengan un aprendizaje
cada vez más eciente y actual, usando o
incorporando las TIC y que como docente
asuma responsablemente su propia
actualización y desarrollo profesional
con las potencialidades que presentan
las TIC para su quehacer profesional
(dimensión responsabilidad y desarrollo
profesional) (MINEDUC & ENLACES,
2011).
También en el ámbito chileno, y referido
directamente a la formación de los futuros
profesores se encuentran los Estándares TIC para
la formación inicial docente, fruto de un proceso
que contó con la participación de diferentes
especialistas, quienes los validaron (ENLACES,
2008).
Se trata de dieciséis estándares repartidos en 5
dimensiones y 78 indicadores. Las dimensiones
que componen los estándares son:
• Área pedagógica: aprenden a aplicar las
TIC para el aprendizaje.
• Aspectos sociales, éticos y legales:
conocen, se apropian y difunden aspectos
sociales, éticos y legales sobre las TIC,
actuando de acuerdo con ellos.
• Aspectos técnicos: adquieren dominio
de las TIC, de herramientas e Internet y
se preocupan del aprendizaje permanente
de estas.
• Gestión escolar: apoyan el trabajo
administrativo (a nivel de curso y de
establecimiento) con las TIC.
• Desarrollo profesional: utilizan las
TIC, mejoran sus prácticas y facilitan el
intercambio de experiencias.
El Marco de competencias TIC propuesto
por el Ministerio de Educación de Colombia
contiene una serie de competencias útiles para
la preparación de los docentes para “aportar a la
calidad educativa mediante la transformación de
las prácticas educativas con el apoyo de las TIC”
(Ministerio de Educación Nacional, 2013, p. 8).
El documento establece, en total, cinco
competencias independientes, cada una de
ellas considerando tres niveles o grados de
complejidad: exploración, integración e
innovación, cuyo avance supone un mayor grado
de diferenciación. Las competencias propuestas
se presentan a continuación:
Hugo Tapia Silva - Elvis Campos Palacios
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 59
• competencia tecnológica
• competencia pedagógica
• competencia comunicativa
• competencia de gestión
• competencia investigativa.
DIMENSIONES
La revisión realizada evidencia una serie de
propuestas que dieren tanto en su propósito,
público objetivo, su extensión y su grado de
especicidad. Desde esta diversidad, resulta
relevante identicar los aspectos comunes o
similares entre ellas.
Cada propuesta abordada establece una
subdivisión apropiada a sus necesidades y
objetivos, la que puede diferir del resto de
propuestas. Sin embargo, tras la lectura se puede
reconocer la existencia de aspectos similares
en el Marco de Competencias Docentes de la
Comunidad Europea, las propuestas de Marcos
de Competencias chilenos y la propuesta de
Marco de Competencias TIC del MINEDU
de Colombia. Al respecto, el análisis de estos
marcos ha llevado a considerar la existencia de
cuatro grupos o dimensiones de formación en
TIC.
En primer lugar, se percibe el interés de que
el profesorado conozca los aspectos que
fundamentan la incorporación de TIC en
educación. Con esto se pretende que el docente
apueste por la presencia de las TIC desde el
convencimiento de los aportes que conlleva para
una educación en la Sociedad del Conocimiento.
En segundo lugar, si bien se observa un interés
en las propuestas por dar un paso más allá de
una perspectiva meramente técnica del uso de
las TIC, el aspecto técnico cuenta aún con cierta
importancia en algunos estándares.
En tercer lugar, se identica una preocupación
por la incorporación de las TIC en la labor
profesional del docente para la creación
de ambientes de trabajo, de estrategias de
evaluación, de herramientas de aprendizaje;
organización y trabajo en ambientes
tecnológicos; administración y gestión de la
información escolar, entre otros aspectos. Esta
dimensión, que se denomina profesional, posee
mayor presencia en las propuestas y experiencias
analizadas.
En cuarto lugar, una serie de conocimientos
y habilidades muestran el interés de las
organizaciones e instituciones por el
conocimiento, la apropiación y la difusión de
aspectos legales, éticos y de incorporación a la
vida diaria que implica el uso de las TIC.
Lo anterior permite reconocer cuatro dimensiones
principales de formación del profesorado en
TIC: la Dimensión Teórica, la Dimensión
Técnico-instrumental, la Dimensión Profesional
y la Dimensión Actitudinal.
A continuación, se categorizaron los estándares
tomando como referencia estas dimensiones.
La categorización se realizó analizando cada
estándar en cada marco, e identicando el
foco de cada uno. Como algunos estándares se
encuentran en inglés, se procedió a su revisión en
idioma original y compararlo, cuando sea posible,
con una traducción ocial. Al respecto, uno de
los investigadores es profesor universitario de
Inglés, lo que asegura una traducción adecuada.
Para la categorización se utilizó un documento
en línea rellenado con los estándares de
forma paralela por cada integrante del equipo
investigador. En el caso de los estándares que
presenten dicultades para su categorización,
se registraron en una quinta categoría, para ser
revisados en el paso posterior.
Una vez realizada una primera categorización,
se procedió a volver a revisar los estándares para
corroborar o corregir el resultado. Además, se
procedió a categorizar aquellos estándares que
no habían quedado claros.
En la Tabla 2 se observa la distribución de las
propuestas de los organismos e instituciones
dentro del marco de los estándares en las cuatro
dimensiones establecidas. Cada estándar,
correspondiente a los diferentes marcos, fue
categorizado respetando la numeración o letra y
número(s) que lo identica(n) en el original. De
ELABORACIÓN DE UN MARCO COMÚN DE ESTÁNDARES DIGITALES PARA EL PROFESORADO DEL SISTEMA ESCOLAR
Número 22 / ABRIL, 2024 (51-68) 60
esta forma, es posible revisar en cada marco la
presencia del estándar a partir de lo propuesto en
la tabla 2.
A partir de las experiencias, propuestas y
conocimientos que debería poseer o alcanzar
un docente, se identicaron una serie de
conocimientos y habilidades que debería lograr
un profesor y que puede aplicar en sus prácticas
de enseñanza y aprendizaje. En tal sentido, a
partir de lo revisado es posible extraer algunos
elementos claves.
Primero, existe una preocupación por darle
un sentido pedagógico al uso de la tecnología,
tal cual expresan los expertos en educación.
El contexto actual corresponde a una etapa de
incorporación de las TIC en educación, como
señala Jonassen (2006), en que se vuelve
crucial utilizar las tecnologías para acompañar
el proceso de aprendizaje. En el proceso de
formación docente la cuestión radicaría, por
consecuencia, en formar para la enseñanza con
y desde las tecnologías (Valencia-Molina et al.,
2016).
Segundo, se observa que cada una de las
propuestas reconoce una serie de conocimientos
o competencias que debe tener el profesor
frente a la presencia de las TIC en el aula.
Estas son expresadas de acuerdo con intereses
o necesidades, por lo que pueden encontrarse
formulaciones enfocadas a la formación del
profesorado, tanto inicial como permanente,
u otras referidas especícamente a la labor del
profesorado en el aula.
Tercero, tras el reconocimiento de una serie de
conocimientos, competencias y/o estándares
TIC, es posible una clasicación de acuerdo
con aspectos, dimensiones o áreas de desarrollo.
Esto permite que los programas de formación
reconozcan aspectos importantes, elementos
clave u orientaciones que les ayuden a desarrollar
el uso de las TIC en el profesorado.
Tabla 2: Distribución de las propuestas en dimensiones establecidas
Hugo Tapia Silva - Elvis Campos Palacios
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 61
Cada propuesta abordada establece una
subdivisión apropiada a sus necesidades y
objetivos, la que puede diferir del resto de
propuestas. En algunos casos se observa una
progresión o niveles de desarrollo, en otros,
diferentes dimensiones del desempeño, y en
otros una mezcla de ambas dimensiones. Sin
embargo, tras la lectura se reconocen aspectos
comunes. Al respecto, el análisis considera la
existencia de cuatro grupos o dimensiones de
formación en TIC.
La mayoría de estándares propuestos en el
ámbito del desempeño de profesores con uso
de tecnología se encuentran en la dimensión
profesional. En una observación más detallada
se podría armar que dichos estándares cubren
tres aspectos fundamentales del trabajo docente.
Primero, se pueden distinguir estándares que
abordan competencias ligadas directamente a la
enseñanza y el aprendizaje, esto es, las didácticas
tanto generales como especícas, evaluación
de aprendizajes, planicación de la enseñanza,
entre otras. En segundo lugar, estándares
relacionados con tareas administrativas: gestión
de calicaciones, registros de clases, anotaciones
personales o registros de incidencias. En tercer
lugar, estándares enfocados en el desarrollo
profesional de los docentes, que implican
la formación de redes profesionales, auto-
instrucción y formación continua.
Un número reducido de estándares se enfoca
en la fundamentación teórica de la integración
de las TIC por parte del profesorado. Esto se
debería a que los marcos de estándares revisados
se centran en la práctica docente, más que en la
fundamentación de la integración de la tecnología
en el aula. Con esto, se asume el riesgo de que
un docente no disponga de una base conceptual
sólida que permita explicar o fundamentar la
incorporación de las TIC en la práctica educativa
y que solo bastaría disponer de un contexto,
conocimiento y habilidades especícas para
el uso de las tecnologías. En detalle, como
resultado del análisis de los marcos existentes,
se identicó un marco común de estándares TIC
organizado en cuatro dimensiones, descritas a
continuación.
DESCRIPCIÓN Y ESTÁNDARES DE
CADA DIMENSIÓN
La Dimensión Teórica apunta a que el
profesorado se apropie de los fundamentos de los
aportes que las TIC proporcionan al aprendizaje
de los estudiantes. La incorporación de las TIC
conlleva benecios en el aula, así como en
ámbitos de desempeño profesional del profesor,
tales como la administración o la formación
personal.
Los estándares de esta dimensión ayudarían a
que el profesor conozca la importancia de las TIC
para preparar a los estudiantes para la Sociedad
del Conocimiento y para su propio aprendizaje.
En consecuencia, debe fundamentarse su
presencia en la educación, conocer las políticas
educativas nacionales que se encuentran tras la
implementación de las TIC, así como los ámbitos
donde se hacen presentes en la escuela y cómo
se incorporan en el currículum.
De entre los estándares identicados con esta
dimensión se reconocen ocho comunes:
• Fundamentar la importancia de las TIC
en la educación.
• Conocer los benecios que proporcionan
las TIC para el aprendizaje.
• Dominar los modelos de integración de
las TIC en el currículum escolar.
• Fundamentar cómo los estudiantes
pueden aprovechar mejor las
herramientas tecnológicas.
• Denir y utilizar los conceptos claves
asociados a las TIC.
• Describir la función y nalidad de las
actividades asociadas al uso de las TIC.
• Describir la función y nalidad de
las TIC según las especialidades de
formación.
• Conocer las políticas educativas
nacionales sobre TIC.
Los estándares pertenecientes a la Dimensión
Técnico-Instrumental tienen como objetivo
que los futuros profesores adquieran las
competencias básicas y la necesaria conanza
(Steketee, 2005), que permitan, a su vez, el uso
ELABORACIÓN DE UN MARCO COMÚN DE ESTÁNDARES DIGITALES PARA EL PROFESORADO DEL SISTEMA ESCOLAR
Número 22 / ABRIL, 2024 (51-68) 62
de software y dispositivos tecnológicos para sus
prácticas docentes, junto a la capacidad para
resolver los conictos propios del uso de las TIC
en el día a día escolar. Resulta relevante que los
formadores aborden esta dimensión, pues los
conocimientos y habilidades TIC inuyen en su
integración (Buabeng-Andoh, 2019; Kerubo et
al., 2015; Rončević et al., 2022).
En primera instancia, los estándares de esta
propuesta abordan la formación aspectos
técnicos, reconocimiento y uso de hardware,
con el n de que los profesores dispongan de
conocimientos sobre el uso de herramientas o
equipos empleados en la práctica pedagógica. En
segunda, se enfocan en que puedan desempeñarse
con diferentes herramientas digitales o software
según las necesidades. Por ello, sería necesario
subdividir los conocimientos y habilidades en
hardware y en software.
En el caso del hardware, y a partir de lo revisado
en los marcos, los profesores deberían conocer
los tipos de equipos y prepararse para enfrentar
incidencias sencillas que se pueden presentar
al utilizar las TIC. También deben saber cómo
usar el hardware para preparar un entorno
de enseñanza adecuado hacia la estrategia a
implementar.
Respecto al software, debe lograrse un
conocimiento técnico que habilite al profesorado
para adoptar las herramientas digitales, así
como contar con conocimientos que les ayuden
a desarrollarse personal y profesionalmente
mediante las TIC. Esto implica la creación
de materiales didácticos de diversa índole, la
edición y uso de imágenes, vídeos educativos
o de uso educativo. También es relevante el
proceso de compartir sus recursos mediante
servicios en línea a estudiantes o colegas. A
partir de la lectura realizada, se identican 12
estándares:
• Describir y aplicar tareas básicas de las
herramientas omáticas y de uso diverso.
• Conocer editores de diferentes tipos de
documentos, de edición de imágenes, de
creación de presentaciones, entre otros.
• Conocer los usos de diferentes tipos de
equipos electrónicos.
• Utilizar diferentes plataformas o
servicios con el propósito de compartir
contenidos creados o información de
diversa cualidad.
• Utilizar redes sociales con orientación
diversa.
• Conocer herramientas que ayudan a
crear ambientes de aprendizaje.
• Realizar búsquedas en distintos
servicios (buscadores web, bases de
datos, etc.).
• Conocer y asociar distintos conceptos
TIC básicos.
• Solucionar y prevenir problemas de
software.
• Solucionar y prevenir problemas de
hardware.
• Conocer el software mediante el
cual pueden crear recursos digitales
para el aprendizaje, incluyendo los
proporcionados por las administraciones
educativas o adquiridos a privados.
• Conocer y utilizar herramientas que
permitan administrar centros educativos
y el aula.
La tercera dimensión, que incluye la mayoría
de los estándares categorizados, se enfoca
en la enseñanza y aprendizaje con TIC, en la
utilización de ellas para el trabajo administrativo
del docente y para su desarrollo personal. Esta
dimensión, denominada Dimensión Profesional,
considera tres subdimensiones: Aprendizaje
y TIC, Gestión escolar y TIC y Desarrollo
Profesional y TIC.
Los estándares pertenecientes la subdimensión
de Aprendizaje y TIC se enfocan en la
enseñanza y el aprendizaje, coherentes con
preocupaciones inherentes, por ejemplo,
la formación de profesores (Instefjord &
Munthe, 2016). Aquí se abordan temas como la
planicación de estrategias a través de TIC, las
necesidades educativas especiales, la evaluación
de contenidos y la aplicación en entornos de
aprendizaje con TIC, entre otros. Cabe recordar
que los estándares son una propuesta para el
proceso de formación inicial docente, por lo
que su implementación en un aula real podrá
efectuarse solo durante la práctica, proceso que
ocurre generalmente al nal de la formación.
Hugo Tapia Silva - Elvis Campos Palacios
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 63
El siguiente listado contiene 9 estándares para la
subdimensión de Aprendizaje y TIC:
• Investigar sobre estrategias para la
adquisición del aprendizaje, el desarrollo
del pensamiento y la colaboración
mediante las TIC (web, entornos virtuales
u otro tipo de software).
• Discriminar situaciones apropiadas
para el uso de las TIC de aquellas menos
apropiadas o no adecuadas.
• Relacionar las TIC con las necesidades
educativas especiales de los estudiantes.
• Crear estrategias evaluativas basadas
en TIC y para la entrega de los resultados.
• Planicar unidades curriculares que
incluyan las TIC.
• Aprender a utilizar las TIC para su
propio aprendizaje.
• Conocer las competencias digitales
para los estudiantes.
• Conocer entornos virtuales de
enseñanza.
• Coordinar actividades en que se utilicen
los ordenadores en clase.
Junto a los conocimientos sobre enseñanza
y aprendizaje, el profesor debe adquirir
habilidades para desempeñarse en aquellas
tareas relacionadas con la administración escolar.
Estos estándares se agrupan en la subdimensión
Gestión escolar y TIC. Mediante su consecución,
se espera que el profesor en formación
desempeñe satisfactoriamente la gestión de las
calicaciones, anotaciones personales y registro
de incidencias, mediante el uso de aplicaciones
apropiadas para tales efectos. En el caso de
tales aplicaciones, algunas pueden ser tanto
desarrolladas por los mismos profesores como
aquellas que cada establecimiento facilita para
el uso de sus docentes.
En esta subdimensión se pueden identicar los
siguientes tres estándares:
• Utilizar un sistema informático para
administrar las calicaciones de los
estudiantes.
• Fundamentar la implementación de
sistemas informáticos en escuelas, sus
benecios y posibilidades.
• Conocer y utilizar sistemas de
administración escolar.
En tercer lugar, se presentan los estándares para
la subdimensión Desarrollo profesional y TIC,
referentes al desarrollo en el futuro profesor
de las competencias asociadas al aprendizaje
para toda la vida, al establecimiento de redes
profesionales y el desarrollo de conductas
tendientes al aprovechamiento profesional de
las TIC. Desarrollar estos estándares tienden a la
mejora constante de la labor docente, donde se
enfatiza en sus necesidades presentes y futuras.
Se identican los siguientes 8 estándares
vinculados a esta subdimensión:
• Reexionar sobre los benecios que
las TIC proporcionan para el desarrollo
profesional.
• Crear o participar en comunidades de
profesores.
• Conocer el uso de tecnologías
educativas a escala planetaria.
• Analizar los usos de las TIC en las
escuelas.
• Analizar el uso que los profesores
hacen de las TIC.
• Identicar a los responsables y a los
recursos TIC existentes en las escuelas.
• Conocer normativas e instituciones
ligadas al uso de las TIC en educación.
• Examinar las posibilidades de desarrollo
profesional de diferentes tecnologías.
Finalmente, se propone una Dimensión Ética-
Actitudinal, que incluye aquellas competencias
relacionadas con los aspectos morales, legales,
éticos y de seguridad en el uso de las TIC.
Mediante estos estándares se busca que los
futuros docentes desarrollen un comportamiento
responsable, tanto personal como comunitario,
en el uso de las TIC. Se espera, además, que
sean capaces de transmitir esta actitud a los
estudiantes, profesores y, en general, a toda la
comunidad escolar. Como se ha comentado,
esta dimensión concentra la menor cantidad de
estándares (Novella-García & Cloquell-Lozano,
2021):
• Conocen y practican comportamientos
éticos y legales en el uso de las TIC.
ELABORACIÓN DE UN MARCO COMÚN DE ESTÁNDARES DIGITALES PARA EL PROFESORADO DEL SISTEMA ESCOLAR
Número 22 / ABRIL, 2024 (51-68) 64
• Conocen y practican normas de
comportamiento social y seguridad en
entornos digitales.
• Integran en sus planicaciones
estrategias para formar a los estudiantes
sobre los comportamientos éticos,
legales y de seguridad.
• Reexionan sobre los cambios sociales
y fundamentan la importancia de las TIC
ante esos cambios.
• Fomentan el uso de las TIC entre sus
compañeros.
• Analizar los usos de las TIC en las
escuelas.
CONCLUSIONES
Las tendencias mundiales de la educación
se dirigen hacia la innovación educativa y al
desarrollo de competencias especícas que
permitan a los futuros ciudadanos desenvolverse
con ecacia y naturalidad en la Sociedad del
Conocimiento. Esto implica un tipo de formación
práctica, colaborativa, pertinente e inspiradora
que les posibilite asumir las realidades del
presente y los retos del futuro.
Instituciones y organizaciones han buscado
responder a la pregunta sobre lo que debería
saber y ser capaz de realizar un profesor en
formación, ofreciendo propuestas de estándares
y competencias para que las instituciones las
incluyan en el diseño de sus programas, la práctica
educativa o la orientación de políticas públicas.
En el caso de la investigación, se consideraron
los aportes de ocho marcos de competencias y
estándares TIC de diverso origen.
Al respecto, cada marco pone énfasis en diferentes
temáticas, las que responden a preocupaciones
especícas de contextos y destinatarios hacia
los que se dirige. Es posible identicar, por
tanto, marcos para los formadores de profesores,
profesores en formación y profesores en servicio.
El análisis de los marcos de competencias y
estándares TIC estableció cuatro dimensiones
de formación para orientar el trabajo de los
profesores: teórica, técnico-instrumental,
desarrollo profesional y ético-actitudinal. Cada
dimensión está asociada a conocimientos y
habilidades relevantes que abordan temáticas
complementarias de la práctica pedagógica.
Tras el análisis y categorización, se observa que la
distribución de los estándares en cada dimensión
es desigual, y supone énfasis formativos u
orientadores variados En la dimensión teórica y
en la dimensión ético-actitudinal el número de
estándares categorizados es bajo, en comparación
con la dimensión instrumental.
Esto implicaría un énfasis en el desarrollo de
cuestiones técnicas en el profesorado o futuros
profesores, lo que conlleva escasas referencias
a sus implicancias éticas, o sin una base que
justique su incorporación. Este aspecto es
relevante, en cuanto el uso de las herramientas
tecnológicas es visto como deseable y necesario,
pero no es menos cierto que también se debe
cautelar un uso responsable que transforme
la labor docente y que responda a las
preocupaciones éticas vinculadas a su práctica o
al comportamiento de los estudiantes.
En el caso de la dimensión profesional se
considera gran parte de los estándares que
proponen las diversas propuestas, lo que supone
un aspecto relevante en nuestra propuesta de
un marco común. Esto, en cuanto la práctica
profesional, requiere de conocimientos y
habilidades concretas que mejoren el desempeño
del profesorado.
La construcción de un marco común de
estándares facilitaría el análisis y comprensión
de las necesidades y potencialidades de la
formación en TIC de futuros profesores. A partir
de las diversas propuestas y la categorización
realizada, se procedió a denir estándares TIC,
distribuidos en las cuatro dimensiones denidas.
Se tuvo especial atención en suministrar
propuestas de estándares acotados a temáticas
recurrentes en los diferentes marcos.
Se considera que la propuesta estándar vinculada
a cada dimensión identicada puede ser útil para
desarrollar propuestas formativas o de estándares
TIC para diversos actores educativos.
Hugo Tapia Silva - Elvis Campos Palacios
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 65
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE
INTERESES: Los autores declaran no tener
conictos de interés.
DECLARACIÓN DE CONTRIBUCIÓN DE
LOS AUTORES Y AGRADECIMIENTOS:
A continuación, se menciona la contribución de
cada autor/a, utilizando la Taxonomía CRediT.
- Hugo Tapia Silva: Autor principal,
Conceptualización, Análisis formal,
Investigación, Metodología, Validación,
Visualización, Redacción - borrador
original, Redacción - revisión y edición.
- Elvis Campos Palacio: Conceptualización,
Investigación, Análisis formal, Metodología,
Redacción - borrador original, Redacción-
revisión y edición.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Amdam, S., Kobberstad, L. R., & Tikkanen, T. I.
(2022). Professional digital competence
in strategy and management: A case study
of three teacher education programs
in Norway. Nordic Journal of Digital
Literacy, 17(1), 16-30. https://www.
idunn.no/doi/pdf/10.18261/njdl.17.1.2
Area, M., & Guarro, A. (2012). La alfabetización
informacional y digital: fundamentos
pedagógicos para la enseñanza y
el aprendizaje competente. Revista
Española de Documentación Cientíca,
46-74. https://doi.org/10.3989/
redc.2012.mono.977
Arruti, A., Paños-Castro, J., & Korres, O. (2020).
Análisis de contenido de la competencia
digital en distintos marcos legislativos.
Aloma, 38(2), 149-156. https://www.
raco.cat/index.php/Aloma/article/
download/378541/471882
Ascencio, J. S., & Castro, G. W. (2018).
Descripción de una experiencia chilena
sobre uso de estándares europeos en la
formación continua docente en TIC:
una manifestación de creatividad en
el quehacer profesional. Creatividad
y sociedad: revista de la Asociación
para la Creatividad, (27), 47-90.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/
articulo?codigo=7000795
Bawden, D. (2002). Revisión de los conceptos
de alfabetización informacional
y alfabetización digital. Anales
de documentación, (5), 361-408.
http://dialnet.unirioja.es/servlet/
articulo?codigo=236990
Behar, P. A., Araújo, K. K., Díaz, A., & da Rosa,
G. (2022). La trazabilidad del concepto
de competencias en información dentro
de los marcos de referencia digitales
docentes. Informatio, 27(2), 196-215.
https://doi.org/10.35643/info.27.2.10
Bisquerra, R. (2009). Metodología de la
Investigación educativa (2 ed.). La
Muralla.
Buabeng-Andoh, C. (2019). Factors that
Inuence Teachers’ Pedagogical Use
of ICT in Secondary Schools: A Case
of Ghana. Contemporary Educational
Technology, 10(3), 272-288. https://doi.
org/10.30935/cet.590099
Cabero, J., & Martínez, A. (2019). Las TIC y
la formación inicial de los docentes.
Modelos y competencias digitales.
Profesorado. Revista de Currículum
y Formación del Profesorado, 23(3),
247-268. https://doi.org/10.30827/
profesorado.v23i3.9421
Cabero-Almenara, J., Barroso-Osuna, J.,
Palacios-Rodríguez, A., & Llorente-
Cejudo, C. (2020). Marcos de
Competencias Digitales para docentes
universitarios: su evaluación a través
ELABORACIÓN DE UN MARCO COMÚN DE ESTÁNDARES DIGITALES PARA EL PROFESORADO DEL SISTEMA ESCOLAR
Número 22 / ABRIL, 2024 (51-68) 66
del coeciente competencia experta.
Revista Electrónica Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, 23(2), 1-18.
https://doi.org/10.6018/reifop.413601
Careaga, M., & Avendaño, A. (2016).
Estándares y competencias TIC para la
formación inicial de profesores. REXE-
Revista de Estudios y Experiencias en
Educación, 6(12), 93-106. http://www.
rexe.cl/ojournal/index.php/rexe/article/
viewFile/185/192
Consejo de la Unión Europea. (22 de septiem-
bre de 1997). Conclusiones sobre edu-
cación, tecnología de la información
y de la comunicación y formación del
profesorado en el futuro. Diario O-
cial, (303), 5-7. http://eur-lex.europa.
eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CE-
LEX:31997Y1004(03):ES:HTML
De Morais, R. N., Coll, C., Engel, A., & Santos,
M. C. (2023). Integration of ICTs in
teaching practices: propositions to the
SAMR model. Educational technology
research and development, 71(2),
563-578. https://link.springer.com/
article/10.1007/s11423-022-10169-x
Diz-Otero, M., Portela-Pino, I., Domínguez-
Lloria, S., & Pino-Juste, M. (2022).
Digital competence in secondary
education teachers during the COVID-
19-derived pandemic: comparative
analysis. Education + Training, 65(2),
181-192. https://doi.org/10.1108/et-01-
2022-0001
ENLACES. (2008). Estándares TIC para la
formación inicial docente: una propuesta
en el contexto chileno. ENLACES.
Falloon, G. (2020). From digital literacy
to digital competence: the teacher
digital competency (TDC) framework.
Educational Technology Research and
Development, 68(5), 2449-2472. https://
doi.org/10.1007/s11423-020-09767-4
Girón-Escudero, V., Cózar-Gutiérrez, R., &
González-Calero, J. A. (2019). Análisis
de la autopercepción sobre el nivel
de competencia digital docente en
la formación inicial de maestros/as.
Revista Electrónica Interuniversitaria
de Formación del Profesorado, 22(3),
193-218. https://revistas.um.es/reifop/
article/download/373421/272011
Godwin, P. (2008). Introduction: making the
connections. En P. Godwin & J. Parker
(Eds.), Information literacy meets library
2.0 (pp. 3-18). Facet Publishing.
Guillen-Gamez, F. D., Mayorga-Fernández, M. J.,
& Del Moral, M. T. (2020). Comparative
research in the digital competence of the
pre-service education teacher: face-to-
face vs blended education and gender.
Journal of e-Learning and Knowledge
Society, 16(3), 1-9. http://je-lks.org/
ojs/index.php/Je-LKS_EN/article/
download/1135214/1215
Guitert, M., Romeu, T., & Baztán, P. (2021).
The digital competence framework
for primary and secondary schools in
Europe. European Journal of Education,
56(1), 133-149. https://doi.org/10.1111/
ejed.12430
Gutiérrez, A. (2003). Alfabetización digital:
algo más que ratones y teclas. Gedisa
Editorial.
ISTE. (2021). ISTE Standards for Educators.
International Society for Technology in
Education. https://cdn.iste.org/www-
root/PDF/ISTE%20Standards-One-
Sheet_Combined_09-2021_vF3.pdf
Instefjord, E., & Munthe, E. (2016). Preparing
pre-service teachers to integrate
technology: an analysis of the emphasis
on digital competence in teacher
education curricula. European Journal
of Teacher Education, 39(1), 77-93.
https://doi.org/10.1080/02619768.2015.
1100602
JISC. (2020). Digidol. A digital standards
framework for post-16 education in
Wales. JISC.
Hugo Tapia Silva - Elvis Campos Palacios
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 67
Jonassen, D. H. (2006). Modeling with
Technology: Mindtools for Conceptual
Change. Pearson Merrill Prentice Hall.
Kerubo, J., Gowland, J., & Obara, J. (2015).
Relationship between Competence and
Use of Information and Communication
Technologies (ICTs) in Classroom
Instruction by Secondary School
Agriculture Teachers in Nyamira
County, Kenya. International Journal
of Advanced Research, 3(6), 556-
563. https://www.journalijar.com/
uploads/982_IJAR-6061.pdf
Masoumi, D. (2021). Situating ICT in early
childhood teacher education. Education
and Information Technologies, 26(3),
3009-3026. https://doi.org/10.1007/
s10639-020-10399-7
Mattar, J., Santos, C. C., & Cuque, L. M.
(2022). Analysis and Comparison
of International Digital Competence
Frameworks for Education. Education
Sciences, 12(12), 932. https://www.
mdpi.com/2227-7102/12/12/932
McGarr, O., & McDonagh, A. (2021). Exploring
the digital competence of pre-service
teachers on entry onto an initial teacher
education programme in Ireland. Irish
Educational Studies, 40(1), 115-128.
https://doi.org/10.1080/03323315.2020.
1800501
Meirinhos, M., & Osório, A. (2019).
Referenciais de competências digitais
para a formação de professores. En
XI Conferência Internacional de
TIC na Educação: Challenges 2019
(pp. 1001-1016). Universidade do
Minho. https://bibliotecadigital.ipb.pt/
handle/10198/19366
MENESR. (2010). Certicat informatique et
internet de l’enseignement supérieur.
Création du niveau 2 “enseignant”.
https://www.education.gouv.fr/
bo/2011/05/esrs1000461a.htm
MINEDUC & ENLACES. (2011). Competencias
y estándares TIC para la profesión
docente. MINEDUC. http://www.
enlaces.cl/marco-de-competencias-
tecnologicas-para-el-sistema-escolar/
Ministerio de Educación Nacional. (2013).
Competencias TIC para el desarrollo
profesional docente. Ministerio de
Educación Nacional.
Nationale Ministère de l’Education. (2002).
Circulaire nº 2002-106 du nº19 du mai
2002. Certicat informatique et internet
(C2i)®. Bulletin Ociel de l’Éducation
Nationale. http://www.education.gouv.
fr/botexte/bo020409/MENT0201078C.
htm
Nikou, S. A. (6 a 7 de julio, 2020). Mobile learning
teacher competencies framework. En
12th annual International Conference
on Education and New Learning
Technologies, Conferencia online.
https://strathprints.strath.ac.uk/72195
Novella-García, C., & Cloquell-Lozano,
A. (2021). The ethical dimension
of digital competence in teacher
training. Education and Information
Technologies, 26(3), 3529-3541. https://
doi.org/10.1007/s10639-021-10436-z
Pangrazio, L., Godhe, A.-L., & López, A. G.
(2020). What is digital literacy? A
comparative review of publications across
three language contexts. E-Learning and
Digital Media, 17(6), 442-459. https://
doi.org/10.1177/2042753020946291
Portillo, M. C. (16-18 de diciembre, 2019).
Formas alternativas de evaluación a
las pruebas de alto impacto para un
currículo por habilidades. Congreso
Internacional de Innovación Educativa,
Monterrey, México. https://inie.ucr.
ac.cr/descarga/KOHA-PDF/FORMAS_
ALTERNATIVAS_EVALUACION.pdf
Rakisheva, A., & Witt, A. (2023). Digital
competence frameworks in teacher
education. A literature review. Issues and
Trends in Learning Technologies, 11(1),
ELABORACIÓN DE UN MARCO COMÚN DE ESTÁNDARES DIGITALES PARA EL PROFESORADO DEL SISTEMA ESCOLAR
Número 22 / ABRIL, 2024 (51-68) 68
29-42 https://doi.org/10.2458/itlt.5205
Ravitch, D. (1995). National Standards in
American Education: A Citizen’s Guide.
The Brookings Institution.
Redecker, C. (2017). Marco europeo para la
competencia digital de los educadores:
DigCompEdu. Ministerio de Educación
y Formación Profesional. https://
sede.educacion.gob.es/publiventa/
marco-europeo-para-la-competencia-
digital-de-los-educadores-digcompedu/
competencia-digital/24685
Røkenes, F. M., & Krumsvik, R. J. (2016).
Prepared to teach ESL with ICT? A study
of digital competence in Norwegian
teacher education. Computers &
Education, 97, 1-20. https://doi.
org/10.1016/j.compedu.2016.02.014
Rončević, B., Pahljina-Reinić, R., & Kolić-
Vehovec, S. (2022). Predictors of ICT
Use in Teaching in Dierent Educational
Domains. European Journal of Social
Sciences Education and Research, 11(2),
75-91. https://doi.org/10.26417/ejser.
v11i2.p145-154
Silva, J. (2017). Inserción de TIC en pedagogías
del área de las humanidades en una
universidad chilena. Psicología,
Conocimiento y Sociedad,
7(2), 80-96. http://www.scielo.
edu.uy/scielo.php?pid=S1688-
70262017000200080&script=sci_arttext
Silva, J., Usart, M., & Lázaro-Cantabrana, J.-
L. (2019). Teacher’s digital competence
among nal year Pedagogy students in
Chile and Uruguay. Comunicar, 27(61),
33-43. https://doi.org/10.3916/c61-
2019-03
Spante, M., Hashemi, S. S., Lundin, M., &
Algers, A. (2018). Digital competence
and digital literacy in higher education
research: Systematic review of concept
use. Cogent Education, 5(1), 1519143.
https://doi.org/10.1080/233118
6X.2018.1519143
Steketee, C. (2005). ICT as an integral teaching
and learning tool - pre-service teacher
training. Issues in Educational Research,
15, 101-113. http://www.iier.org.au/
iier15/steketee.html
Tondeur, J., Aesaert, K., Prestridge, S., &
Consuegra, E. (2018). A multilevel
analysis of what matters in the training of
pre-service teacher’s ICT competencies.
Computers & Education, 122, 32-42.
https://www.sciencedirect.com/science/
article/pii/S0360131518300551
UNESCO. (2019). Marco de competencias de los
docentes en materia de TIC UNESCO.
UNESCO.
Valencia-Molina, T., Serna-Collazos, A., Ochoa-
Angrino, S., Caicedo-Tamayo, A. M.,
Montes-González, J. A., & Chávez-
Vescance, J. D. (2016). Competencias
y estándares TIC desde la dimensión
pedagógica: una perspectiva desde los
niveles de apropiación de las TIC en la
práctica educativa docente. Ponticia
Universidad Javeriana.
Von Kotzebue, L., Meier, M., Finger, A.,
Kremser, E., Huwer, J., Thoms, L.-J.,
Becker, S., Bruckermann, T., & Thyssen,
C. (2021). The Framework DiKoLAN
(Digital Competencies for Teaching
in Science Education) as Basis for the
Self-Assessment Tool DiKoLAN-Grid.
Education Sciences, 11(12), 775. https://
doi.org/10.3390/educsci11120775
