Número 22 / ABRIL, 2024 (100-112)
PRÁCTICAS PREPROFESIONALES EN LA FORMACIÓN
DOCENTE EN LENGUAS EXTRANJERAS:
UN ABORDAJE CRÍTICO DESDE LOS TESTIMONIOS
DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN
TEACHING PRACTICES IN FOREIGN LANGUAGE
TEACHER TRAINING: A CRITICAL APPROACH BASED
ON UNDERGRADUATE TEACHER TESTIMONIES
DOI:
https://doi.org/10.37135/chk.002.22.06
Artículo de Investigación
Recibido: (21/08/2023)
Aceptado: (16/11/2023)
Universidad Nacional de Chimborazo, Facultad de
Ciencias de la Educación, Humanas y tecnologías,
Carrera de Pedagogía de los Idiomas Nacionales y
Extranjeros, Riobamba, Ecuador
cesar.narvaez@unach.edu.ec
César Augusto Narváez Vilema
Universidad Nacional de Chimborazo, Facultad de
Ciencias de la Educación, Humanas y tecnologías,
Carrera de Pedagogía de los Idiomas Nacionales y
Extranjeros, Riobamba, Ecuador
alara@unach.edu.ec
Adriana Carolina Lara Velarde
Universidad Nacional de Chimborazo, Facultad de
Ciencias de la Educación, Humanas y tecnologías,
Carrera de Pedagogía de los Idiomas Nacionales y
Extranjeros, Riobamba, Ecuador
monicacadena@unach.edu.ec
Mónica Noemí Cadena Figueroa
Universidad Nacional de Chimborazo, Facultad de
Ciencias de la Educación, Humanas y tecnologías,
Carrera de Pedagogía de los Idiomas Nacionales y
Extranjeros, Riobamba, Ecuador
derro@unach.edu.ec
Daysi Valeria Fierro López
César Augusto Narváez Vilema - Mónica Noemí Cadena Figueroa - Adriana Carolina Lara Velarde - Daysi Valeria Fierro López
CHAKIÑAN. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades / ISSN 2550 - 6722 101
PRÁCTICAS PREPROFESIONALES EN LA FORMACIÓN
DOCENTE EN LENGUAS EXTRANJERAS:
UN ABORDAJE CRÍTICO DESDE LOS TESTIMONIOS
DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN
TEACHING PRACTICES IN FOREIGN LANGUAGE
TEACHER TRAINING: A CRITICAL APPROACH BASED
ON UNDERGRADUATE TEACHER TESTIMONIES
Las prácticas preprofesionales resultan un pilar fundamental en la Formación Docente en
Lenguas Extranjeras y constituyen el modo y momento propicio para que los docentes en
formación se vinculen con su trabajo futuro, lo que supone un uso responsable, autónomo
y contextuado del conocimiento adquirido; además de un alto desarrollo del pensamiento
complejo, riguroso, creativo y operativo. Tomando en cuenta este precepto, se realizó
una investigación para analizar el proceso de prácticas preprofesionales en la carrera
de Pedagogía de los Idiomas Nacionales y Extranjeros de la Universidad Nacional de
Chimborazo, a partir de los testimonios de los estudiantes de octavo semestre en el periodo
académico 2022-1S. Dicho estudio siguió el paradigma interpretativo y el enfoque
cualitativo de la investigación cientíca. Con el aporte del método biográco narrativo y
entrevistas en profundidad se obtuvieron las perspectivas de los participantes en cuanto
al proceso en cuestión. Para el análisis de las narrativas se utilizó el Modelo de Análisis
Temático. Los principales resultados reejan posturas críticas de la población de estudio
en torno al rol que juegan las prácticas preprofesionales en su formación profesional;
hecho particular que permitió elucidar las bondades, limitaciones y desafíos del proceso
en el contexto de estudio.
PALABRAS CLAVE: Formación de docentes, práctica pedagógica, enseñanza de idiomas
Pre-professional internships are a fundamental pillar in teacher training in foreign
languages and constitute the propitious way and moment for teachers in training to be linked
to their future work, which implies a responsible, autonomous and contextualized use of
the knowledge acquired, as well as a high development of complex, rigorous, creative and
operative thinking. Taking into account this precept, a research was conducted to analyze
the process of pre-professional practices in the career of Pedagogy of National and Foreign
Languages at the National University of Chimborazo, based on the testimonies of eighth
semester students in the academic period 2022-1S. This study followed the interpretative
paradigm and the qualitative approach of scientic research. With the contribution of the
biographical narrative method and in-depth interviews, the participants’ perspectives on
the process in question were obtained. The Thematic Analysis Model was used to analyze
the narratives. The main results reect critical positions of the study population regarding
the role played by pre-professional practices in their professional training; a particular
fact that allowed elucidating the benets, limitations and challenges of the process in the
study context.
KEYWORDS: Teacher education, teaching practice, language instruction
RESUMEN
ABSTRACT
PRÁCTICAS PREPROFESIONALES EN LA FORMACIÓN DOCENTE EN LENGUAS EXTRANJERAS:
UN ABORDAJE CRÍTICO DESDE LOS TESTIMONIOS DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN
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INTRODUCCIÓN
Las prácticas preprofesionales resultan un
pilar fundamental en la Formación Docente en
Lenguas Extranjeras (FDLE), constituyen el
modo y momento propicio para que los docentes
en formación se vinculen con su trabajo. Este
proceso supone un uso responsable, autónomo
y contextuado del conocimiento adquirido, pues
requiere un alto desarrollo del pensamiento
complejo, riguroso, creativo y operativo
(Rodríguez et al., 2022).
En este sentido, la lógica y el proceso
pedagógico de la formación en y desde las
prácticas resultan sustantivamente diversos, por
cuanto su complejidad sugiere la articulación de
acciones formativas en dos escenarios: la propia
institución formadora y las escuelas asociadas
del nivel o modalidad en las cuales se van a
desempeñar los futuros profesionales (Sanjurjo,
2012; Caporossi, 2022). Surge así la necesidad
de una formación docente basada en la práctica-
teoría-práctica (Umpiérrez & Cabrera, 2020).
Una “teorización de tipo praxiológico donde la
referencia a la teoría es imprescindible a propósito
de la práctica y donde una nueva práctica surge
como producción y transformación desde el
análisis.” (Souto, 2018, p. 22).
Este escenario exige pensar nuevos dispositivos
de formación que reconozcan y valoren
soportes empíricos como narraciones, relatos,
obras de enseñanza, biografías, observaciones,
planicaciones, películas y material literario
en los que se plasmen la multiplicidad de
experiencias educativas vividas por los sujetos
inmiscuidos en el campo educacional, con formas
de trabajo colaborativo que propicien a su vez
el análisis y la reexión del material trabajado a
la luz de concepto o autores pertinentes en cada
caso (Alliaud, 2018).
Es necesario además que, estos dispositivos
recuperen la vida real de las aulas, su diversidad
y complejidad, y las experiencias concretas que
allí se desarrollan (Davini, 2015); que generen
situaciones experimentales, para que los sujetos
que transitan en estos dispositivos “se modiquen
a través de la interacción con ellos mismos y/o
con otros, adaptándose activamente a situaciones
cambiantes, apropiándose de saberes nuevos,
desarrollando disposiciones y construyendo
capacidades para la acción” (Anijovich et al.,
2009, p. 37), dentro de un marco dialógico, de
conanza, apertura y respeto hacia uno mismo
y a los otros.
Se requieren dispositivos que permitan
repensar, reorganizar, reconstruir la práctica y
sus escenarios en su complejidad (Rodríguez
et al., 2022); que posibiliten la construcción,
vinculación, el intercambio de visiones, ideas
y experiencias propias y de los demás; la
toma de decisiones consientes, la prueba y
experimentación situadas, el registro de la
práctica, la problematización y formulación de
interrogantes (Mendoza, 2020).
Dispositivos que posibiliten, a profesores y
estudiantes, otras formas de relacionarse con
el conocimiento para cuestionarlo, ponerlo a
prueba, manipularlo, innovarlo o transformarlo
(Terigi, 2012); que recuperen, en forma
equilibrada, los aportes de la didáctica para
que, como andamios para la práctica, sea
posible denir las formas particulares de
utilizarlos, adecuándolos en función de los
casos, los sujetos y los ámbitos concretos
(Davini, 2015); que promuevan el desarrollo
de capacidades complejas y variadas necesarias
para la toma de decisiones y la producción de
soluciones innovadoras y que pongan en juego
los desempeños prácticos (formas de actuar, de
pensar e indagar), la creatividad y reexividad
del sujeto en formación (Alliaud, 2018).
Este proceso implica reexionar sobre la
propia práctica, la historia, el habitus, la
familia, la cultura, los gustos y aversiones,
la relación con los demás, las angustias y las
obsesiones (Gonantini, 2016). Una reexión
crítica, elaborada, fundamentada y con mayor
capacidad de generar cambios; que requiere
a la vez un análisis profundo de las prácticas
contextualizadas, una disposición a tomar
consciencia y la posibilidad de dar cuenta de
aspectos desconocidos o no deseados de sí
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mismo y la necesidad de trabajar con otros;
mente abierta, capacidad de escuchar puntos de
vista divergentes y de identicar alternativas,
fortalezas, limitaciones y responsabilidad ante
los propios actos (Yedaide & Porta, 2017).
Surge así una nueva forma de percibir las
prácticas preprofesionales y en consecuencia una
visión contrahegemónica que corroe las lógicas
que rigen la FDLE. Un paradigma que pretende
re-signicar la formación desde la práctica,
donde los docentes en formación tengan tiempo
y oportunidad para reexionar, crear, proponer
e intervenir; donde dispongan de la orientación
debida respecto a qué es y para qué reexionar;
donde obtengan la atención necesaria para
sobrellevar los conictos emergentes y los
riesgos que representan una reexión en, sobre
y para la práctica (Parola, 2020).
Es así como la práctica reexiva se inscribe,
a criterio de Gonantini (2016), como una
estrategia para potenciar niveles más altos de
consciencia que permite develar el pensamiento,
las acciones y las condiciones sociales en las
que se desarrolla la actividad docente. En este
contexto, en el presente artículo se desentraña
los ¿qué?, ¿por qué?, ¿cómo? y ¿para qué? de
las prácticas preprofesionales en la FDLE de la
población y contexto de estudio.
METODOLOGÍA
La investigación se basa en el estudio: La
formación práctica de los docentes: reexión
y acción en el aula. propuesto por Sanjurjo
(2002). Por sus características, se ubica dentro
del paradigma interpretativo de la investigación
cientíca (García & Giacobbe, 2013); en tanto
pretende explicar los signicados subjetivos
asignados por los actores sociales y, además,
descubrir el conjunto de reglas sociales que dan
sentido a las actividades vinculadas al proceso
de prácticas preprofesionales propuesto en la
carrera de Pedagogía de los Idiomas Nacionales
y Extranjeros de la Universidad Nacional de
Chimborazo (Unach).
El enfoque interpretativo encuentra su génesis
en el idealismo alemán, particularmente en
Kant, quien argumentó que la “realidad social
existe en la idea antes que en los hechos
concretos; en este sentido, la realidad educativa
no es, pues, un proceso objetivo como se cree,
sino una creación de los hombres que aparece
coloreada de interpretaciones humanas”, citado
por Sáez (1989, p. 23) y mencionado por
Morgan (2012). Así, la teoría, aunque construida
por el investigador, es generada a partir de
los supuestos explicitados por los propios
participantes (González, 2001).
Además, por la complejidad del problema de
investigación, el estudio se adscribe al enfoque
cualitativo, ya que como sostiene Iño (2018),
para conocer lo que los docentes en formación
piensan y cómo piensan, lo que dicen, lo que
hacen, sus concepciones, perspectivas, sus
modos concretos de interpretar la realidad, el
estudio no podría ser abordado a partir de un
enfoque que apuntara solo a describir, medir
fenómenos y vericar relaciones causa-efecto
(Sanjurjo, 2012).
Este tipo de investigación resignica la
relación entre sujeto-objeto concibiéndola en
una interacción dialéctica en quién investiga
(sujeto), lo que se investiga (objeto) y donde se
investiga (contexto), ya que se considera que el
conocimiento es producto de la actividad humana
y, por lo tanto, se construye colectivamente y que,
además, al ser un producto no puede desprenderse
de su dimensión histórica. En consecuencia, se
utilizó el método biográco narrativo, ya que
se parte de concebir a los seres humanos como
organismos contadores de historias, organismos
que, individual y socialmente, viven vidas
relatadas (Landín & Sánchez, 2019).
Del mismo modo, el valor y signicado de este
proceso vienen dados por la autointerpretación
que los sujetos relatan en primera persona, donde
la dimensión temporal y biográca ocupa una
posición central. Rassetto et al. (2017) arman
que no hay nada mejor que contar con el aporte
directo de los mismos sujetos, a partir de sus
expresiones objetivadas en palabras, emociones,
gestos e incluso en sus silencios, permitiendo al
investigador describir, exponer, fundamentar,
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hipotetizar, proyectar sobre el objeto de estudio.
La investigación fue realizada entre marzo y
agosto de 2022, correspondió a seis meses de
trabajo de campo de acuerdo con lo establecido
en esta fase del estudio. La muestra se ajusta a lo
no probabilístico, intencional y por conveniencia.
Así, está conformada por 21 estudiantes de
octavo semestre la carrera de Pedagogía de los
Idiomas Nacionales y Extranjeros de la Unach.
Los criterios de inclusión son los siguientes:
a) Estancia en la carrera de tres años y
medio como mínimo.
b) Aprobar hasta el 80 % de las asignaturas
dentro de la malla curricular.
c) Haber trabajado académicamente
con los 10 docentes de las asignaturas
profesionalizantes de la carrera.
d) Haber cumplido y aprobado con el
proceso de prácticas preprofesionales.
Para la recolección de datos se utilizaron
entrevistas en profundidad y grupos de discusión;
para lo cual se diseñaron guías de entrevista
y de discusión validadas por profesores
investigadores de la Facultad de Humanidades
y Artes de la Universidad Nacional de Rosario,
Argentina. Este proceso de validación incluyó
tres fases:
1) Entrega de los instrumentos a los
profesionales seleccionados.
2) Revisión, valoración y sugerencias en
torno a las preguntas propuestas.
3) Incorporación de las observaciones
formuladas a la propuesta nal.
Por la coyuntura pandémica y la procedencia
de varios participantes, las sesiones fueron
desarrolladas en dos modalidades (presencial
y virtual); los aportes fueron grabados para su
posterior tabulación, análisis e interpretación.
Para responder a los principios de ética en la
investigación en Ciencias Sociales y garantizar
el cumplimiento del principio a la “autonomía
personal, condencialidad y justicia”, se
diligenciaron formularios de Consentimiento
Informado, donde los participantes aceptan
que sus contribuciones sean utilizadas en el
estudio, así como su autorización para utilizar
sus nombres en la socialización de resultados.
Para el análisis de las narrativas se utilizó
el modelo de Análisis Narrativo Temático
propuesto por Fernández-Núñez (2015). Los
autores concibieron cinco fases:
1) Selección del grupo, captura de los
mensajes y denición del tipo de análisis.
2) Identicación de las temáticas/
categorías de los mensajes.
a. Horizonte epistemológico de las
prácticas preprofesionales.
b. Ontología de las prácticas
preprofesionales.
c. Bondades de las prácticas
preprofesionales, una visión
crítica.
d. Los tutores, sus roles y
responsabilidades en el proceso.
e. La evaluación de las prácticas
preprofesionales y su
signicancia en la formación
docente.
3) Reorganización de los mensajes en
función de las temáticas identicadas.
4) Análisis de la relevancia teórica y
temática de los tópicos y selección de las
temáticas a ser analizadas.
5) Reconstrucción de las narrativas.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados de investigación se presentan en
correspondencia con las temáticas/categorías
denidas en el punto 2) del modelo de análisis
narrativo temático utilizado.
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HORIZONTE EPISTEMOLÓGICO
DE LAS PRÁCTICAS
PREPROFESIONALES
Los resultados logrados en este estudio reejan
una aliación epistemológica de las prácticas
preprofesionales establecidas en este modelo
de FDLE, a las propuestas de Sanjurjo (2012),
Davini (2015), Mendoza (2020) y Rodríguez
et al. (2022). En el Modelo de Práctica
de la carrera de Pedagogía de los Idiomas
Nacionales y Extranjeros de la Unach, se
declara que epistemológicamente las prácticas
preprofesionales están pensadas para que el
docente en formación fortalezca sus capacidades
a partir de la identicación, descripción, análisis,
planicación, diseño, ejecución y evaluación del
desarrollo pedagógico y didáctico.
Se entiende entonces que los dispositivos de
práctica preprofesional desafían a los practicantes
a enfrentarse con lo real y lo cticio, con lo
planeado y lo inesperado; con la diversidad
y singularidad del estudiante ecuatoriano,
con el tiempo y los espacios; que posibilitan
el desarrollo de sus capacidades e iniciativas
propias para plantear alternativas pedagógicas,
como lo sugiere Fandiño (2017).
Un proceso de prácticas preprofesionales se
vive en dispositivos donde se reconoce el valor
educativo y la signicancia de las interacciones
entre los docentes y los alumnos en las aulas.
Donde se comprende lo imprevisible en la
enseñanza, la diversidad y complejidad de
los sujetos, contextos y situaciones, así como
la importancia del desarrollo reexivo de la
experiencia o la investigación sobre las prácticas.
Un proceso que refuerza el conocimiento de
los futuros docentes sobre la lengua, sobre su
didáctica, sobre adquisición de lenguas, sobre
estrategias para enseñar distintos contenidos
lingüísticos, sobre la relación existente entre la
lengua objeto de estudio, su cultura e identidad;
así como una serie de habilidades docentes,
comunicativas e interculturales que solo pueden
ejercitarse y mejorarse a través de la práctica,
la reexión y la consciencia de lo ¿qué se
hace? ¿para qué se hace? y ¿por qué se hace?
(Anijovich et al., 2009).
En este escenario, la práctica preprofesional
resultaría en espacios y tiempos que facilitan la
narración, observación, descripción, reexión
y comprensión (Terigi, 2012); (Chavez et al.,
2020), donde la guía del profesor, los modelos
de buenas prácticas y la modelización del
rol docente devienen fundamentales en la
construcción subjetiva del docente en formación;
para, de ser el caso, reelaborar, ajustar, signicar,
resignicar o eliminar el valor de las normas y
criterios generales (Delgado et al., 2020).
Estos principios son compartidos en el modelo
de prácticas en la carrera objeto de estudio;
así se establece que el proceso de prácticas
preprofesionales sea orientado, monitoreado y
valorado por el tutor de la institución receptora
(docente de inglés en la institución de práctica),
tutor académico (profesor de la carrera que da
seguimiento individual y colectivo al proceso),
responsable de carrera (profesor de la carrera
responsable administrativo del proceso de
práctica) y responsable de facultad (profesional
designado por las autoridades de la facultad para
gestionar, administrar y evaluar el proceso),
quienes socializan las políticas, procesos,
normativas, lineamientos y formatos que los
estudiantes deberán seguir y desarrollar en sus
prácticas preprofesionales.
Ahora bien, el propósito de esta investigación
invita a preguntarse en qué medida se cumple
este modelo de prácticas preprofesionales.
Como ya se advirtió, para este objetivo nos
servimos de las perspectivas de los docentes en
formación para desentrañar las particularidades
que circundan este proceso.
ONTOLOGÍA DE LAS PRÁCTICAS
PREPROFESIONALES
En términos generales se dice que las prácticas
preprofesionales “constituyen un acercamiento
a nuestra futura vida profesional, donde bajo la
guía de un profesor tutor, vamos aprendiendo y
experimentando las diferentes actividades del
quehacer docente.” (A. Carrión, comunicación
personal, 30 de marzo de 2022). “Es un proceso
muy importante donde nos ponen a prueba,
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donde nos desafían y nos auto-desaamos a
proponer y construir propuestas didáctico-
pedagógicas con nuestro sello personal” (D.
Guamán, comunicación personal, 15 de abril
de 2022). “Es una oportunidad (…) para poner
en práctica todo lo que hemos aprendido, para
idear actividades y estrategias de acuerdo con
los niveles, necesidades e intereses de nuestros
estudiantes” (F. Puli, comunicación personal,
15 de abril de 2022). “Es la oportunidad de
aprender a enfrentar problemáticas inesperadas,
a lidiar con los desintereses de los estudiantes
hacia la asignatura y a identicar estrategias
individualizadas” (M. Chinlle, comunicación
personal, 3 de mayo de 2022).
Existen aportes que fácilmente se ajustan a
la visión de Sanjurjo (2012), Souto (2018) y
Umpiérrez y Cabrera (2020) sobre este proceso.
Las autoras plantean una relación práctica-
teoría-práctica de la teoría y la práctica, además
conciben un proceso dialéctico de reexión,
ilustración y acción política; proceso que supone
el uso responsable, autónomo y contextuado del
conocimiento adquirido y que requiere un alto
desarrollo del pensamiento complejo, riguroso,
creativo y operativo.
En esta tónica, se plantea que el proceso de
práctica posibilita la “búsqueda e idealización
de soluciones contextuadas a problemas
particulares; a la creación de estrategias didácticas
que den respuesta a las limitaciones educativas,
sociales y económicas de los estudiantes y las
instituciones donde trabajamos” (M. Chinlle,
comunicación personal, 3 de mayo de 2022).
En términos de Terigi (2012), estas prácticas
deben constituirse en dispositivos que
posibiliten, a profesores y estudiantes, otras
formas de relacionarse con el conocimiento para
cuestionarlo, ponerlo a prueba, manipularlo,
innovarlo o transformarlo, pero, sobre todo,
que brinden la oportunidad para que el futuro
profesional desarrolle sus capacidades para
enfrentar lo imprevisible, lo no planicado,
aquellos eventos que sobrepasan la razón, lo
común, lo conocido. Al respecto se expone lo
siguiente:
nuestros tutores con frecuencia nos dicen,
“no se esmeren tanto en planicar, porque
en el momento de llevarlo a la práctica
siempre hay algo que altera la realidad.”
Por ejemplo, quizá surge un estudiante
que no entendió la clase anterior y nos
pide que repitamos, entonces deberemos
retrasar un poco lo planicado y eso ya
altera las ideas pensadas para la clase.
También nos suelen recalcar que “Los
planes son una ayuda, pero no una
camisa de fuerza” en términos generales
la visión que nos comparten es que
“siempre lo que determinará el éxito
o fracaso es nuestro ingenio y nuestra
experiencia.” (S. Paredes, comunicación
personal, 3 de julio de 2022).
También existen aportes alineados al
pensamiento de Alliaud (2018), quien sugiere la
puesta en práctica de un diálogo reexivo entre
los distintos saberes (formales y no formales)
para crear, re-crear, obrar con ellos y a partir de
ellos; para poder pensar y reexionar sobre lo
hecho, incorporando los aportes de las teorías
más generales, los conocimientos especializados
y los saberes construidos a lo largo de la
trayectoria profesional. En consonancia se
arma que las prácticas:
constituyen el momento donde nos
apartamos de las simulaciones con
nuestros compañeros para experimentar
el proceso de enseñanza y aprendizaje
con estudiantes reales. Es el lugar
donde uno descubre sus fortalezas y
debilidades, donde construimos nuestro
propio método de enseñanza. Donde
descubrimos las cosas que uno es capaz
de hacer y aquellas que necesitamos
aprender o desarrollar. Es el espacio
donde empezamos a convivir con los
padres de familia y corresponsabilizarnos
del aprendizaje de sus hijos e hijas. (D.
Guamán, comunicación personal, 15 de
abril de 2022)
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LOS TUTORES, SUS ROLES Y
RESPONSABILIDADES EN EL
PROCESO
El proceso supone mayor signicancia cuando
es apadrinado por tutores (académicos e
institucionales) responsables y comprometidos,
por cuanto se vivirá un acompañamiento
recíproco que propicia un escenario en el que
los futuros profesionales puedan sentirse lo
sucientemente cómodos y seguros para brindar
lo mejor de sí a la comunidad que los aloja y
sustenta (Romero et al. 2017; Terranova et al.,
2019).
En este contexto, se destacan dos perspectivas,
opuestas en cierta medida. Por un lado, se sostiene
que “Los tutores se convierten en esa persona de
apoyo permanente, quienes (…) ayudan a denir
o redenir nuestras ideas desde sus experiencias
y a través de procesos reexivos y autorreexivos
sobre nuestras propuestas académicas.” (D.
Guamán, comunicación personal, 15 de abril de
2022). Sin embargo, distintas son las voces que
reclaman, por espacios y tiempos denidos para
que la “reexión en, para y sobre las prácticas”
puedan ser desarrolladas.
En consonancia, A. Carrión (comunicación
personal, 30 de marzo de 2022) señala: “Me
gustaría un espacio para conversar y exponer
nuestros problemas y sean los académicos
quienes nos ayuden con sus opiniones y
experiencias, que nos permitirían a nosotros
construir nuestras propias estrategias.”
LA EVALUACIÓN DE LAS
PRÁCTICAS PREPROFESIONALES
Y SU SIGNIFICANCIA EN LA
FORMACIÓN DOCENTE
Al respecto de la evaluación de las prácticas
preprofesionales se demanda una resignicación
de la evaluación de este proceso, ya que al
parecer “se da mayor importancia a cuestiones
estéticas de los documentos que al contenido en
sí” (K. Vallejo, comunicación personal, 1 de julio
de 2022). En desmedro de “nuestras evidencias,
a cómo hemos desarrollado nuestras prácticas,
qué enseñanzas hemos adquirido a través de
estas” (M. Chinlle, comunicación personal, 3 de
mayo de 2022).
Dichos fenómenos juegan en contra de una
visión transformadora del proceso de prácticas,
que favorece la formación de profesionales
reexivos, críticos, comprometidos individual y
socialmente con los efectos que pueda producir
su práctica, con sólida formación teórica que
les permita tomar decisiones fundamentadas en
situaciones de alta complejidad e incertidumbre
(Sanjurjo, 2012). Pues, como sostiene B.
Valdiviezo: “Llenar formatos con la misma
información, únicamente cambiando fechas
(…) es una pérdida de tiempo” (comunicación
personal, 1 de julio de 2022).
BONDADES DE LAS PRÁCTICAS
PREPROFESIONALES, UNA
VISIÓN CRÍTICA
De conformidad con los postulados de Anijovich
et al. (2009) y Mendoza (2020), existen versiones
que suponen la práctica como un dispositivo
donde se generan situaciones experimentales,
para que los sujetos que transitan en estas se
modiquen a través de la interacción con ellos
mismos y/o con otros, adaptándose activamente
a situaciones cambiantes, apropiándose de
saberes nuevos, desarrollando disposiciones
y construyendo capacidades para la acción.
Dentro de un marco dialógico, de conanza,
apertura y respeto hacia uno mismo y a los otros.
Se maniesta entonces que en los escenarios de
práctica los docentes en formación tienen:
un contacto vivo con los estudiantes
y empezamos aplicar lo que hemos
aprendido. Es claro que en este proceso
cometemos muchísimos errores, pero
es este mismo proceso que, con la
ayuda de los tutores, sus experiencias
y recomendaciones, lo que nos ayuda
a crecer profesionalmente y a saber a
ciencia cierta los devenires de nuestra
profesión. (K. Vallejo, comunicación
personal, 1 de julio de 2022)
PRÁCTICAS PREPROFESIONALES EN LA FORMACIÓN DOCENTE EN LENGUAS EXTRANJERAS:
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experimentamos en primera persona
la labor educativa en términos de
responsabilidades y roles que debemos
asumir. Es decir, además de llevar a la
práctica los conocimientos adquiridos
en la universidad, este proceso nos
permite desarrollar otras destrezas
como el manejo de grupos, solución
de problemas, a construir ambientes
favorables a la enseñanza, a desarrollar
recursos didácticos alineados a nuestras
formas de ver la educación. En resumen,
a construir nuestro propio conocimiento
y metodología de enseñanza. (D. Millan,
comunicación personal, 4 de julio de
2022)
El contexto descrito resulta muy interesante por
cuanto el proceso de prácticas preprofesionales
se estaría desarrollando de acuerdo con lo que se
sugiere en las cor