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Número 15 / DICIEMBRE, 2021 (180-195)
Universidad Nacional de Chimborazo,
Facultad de Ciencias de la Educación
Humanas y Tecnologías, Carrera de
Pedagogía de las Ciencias Experimentales
Matemática y Física, Riobamba, Ecuador.
cvarguillas@unach.edu.ec
ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-3834-2474
Universidad Nacional de Chimborazo,
Facultad de Ciencias de la Educación
Humanas y Tecnologías, Carrera de
Psicopedagogía, Riobamba, Ecuador.
pbravo@unach.edu.ec
ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-4671-8611
Universidad Nacional de Chimborazo,
Facultad de Ciencias de la Educación
Humanas y Tecnologías, Carrera
Pedagogía de las Ciencias Experimentales:
Matemáticas y Física e Informática,
Riobamba, Ecuador.
aurquizo@unach.edu.ec
ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-2300-8932
Universidad Nacional de Chimborazo,
Facultad de Ciencias Políticas y
Administrativa, Carrera de Turismo,
Riobamba, Ecuador.
pmoreno@unach.edu.ec
ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-0754-7178
Recibido:
(01/04/2021)
Aceptado:
(29/07/2021)
Carmen Siavil Varguillas
Carmona
Patricia Cecilia Bravo
Mancero
Angélica María Urquizo
Alcívar
Paula Elizabeth Moreno
Aguirre
EXPERIENCIAS EN EL PROCESO
DE INCLUSIÓN EDUCATIVA
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
IBEROAMERICANA
EXPERIENCES IN THE PROCESS
OF EDUCATIONAL INCLUSION
IN IBEROAMERICAN HIGHER
EDUCATION
DOI:
Artículo de Revisión
https://doi.org/10.37135/chk.002.15.12
181
El presente artículo analiza experiencias del proceso de inclusión educativa
en espacios universitarios iberoamericanos, considerando las acciones
implementadas para la atención a estudiantes con discapacidad, con el n
de identicar los avances obtenidos en dichas instituciones. Para ello se
han analizado 57 fuentes de consulta. Las categorías emergentes abarcan la
fundamentación legal para favorecer la inclusión en España y Latinoamérica,
implicaciones de las adaptaciones curriculares, la accesibilidad al medio
físico y a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),
factores fundamentales que contribuyen al ingreso, prosecución académica
y egreso de los estudiantes universitarios con discapacidad. Se concluye
que, si bien existen logros, aún no se garantiza la respuesta adecuada a las
necesidades de los estudiantes con discapacidad porque persisten trabas para
su acceso y permanencia. Esta situación demanda un mayor compromiso
de las universidades para favorecer la inclusión, en concordancia con las
políticas públicas y los convenios internacionales en esa materia.
Palabras clave: Educación inclusiva, accesibilidad, adaptaciones
académicas, igualdad de oportunidades, educación superior
This article analyzes experiences of the educational inclusion process in
Ibero-American university spaces considering the actions implemented to
take care of students with disabilities in order to identify the advances made
in these institutions. For this, 57 consultation sources have been analyzed.
The emerging categories include the legal foundations to favor inclusion
in Spain and Latin America, implications of curricular adaptations,
accessibility to the physical environment and Information Technology to
Communication (ICT), fundamental factors that contribute to admission,
academic pursuit and graduation of university students with disabilities. It
is concluded that, although there are achievements, the adequate response
to the needs of students with disabilities is still not guaranteed because
obstacles to their access and permanence persist. This situation demands a
greater commitment from the universities to favor inclusion, in accordance
with public policies and international agreements on this matter.
Keywords: Inclusive education, accessibility, academic accommodations,
equal opportunities, higher education.
Resumen
Abstract
EXPERIENCIAS EN
EL PROCESO DE
INCLUSIÓN EDUCATIVA
EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR
IBEROAMERICANA
EXPERIENCES IN
THE PROCESS OF
EDUCATIONAL
INCLUSION IN
IBEROAMERICAN
HIGHER EDUCATION
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INTRODUCCIÓN
La construcción de percepciones y conceptos en
torno a las personas con discapacidad, ha sido un
tema de análisis y debate en diversas disciplinas
y áreas de conocimiento. La comprensión de
sus implicaciones se relaciona con el contexto
sociocultural y con el momento histórico en el
que se ha desarrollado.
Hernández (2015) señala que la lucha por el
reconocimiento de los derechos como iguales
humanos de las personas con discapacidad
y las organizaciones que las representan ha
sido histórica. La normativa para la atención
a este segmento de la población se encuentra
en las Normas Uniformes sobre la Igualdad
de Oportunidades para las Personas con
Discapacidad de 1993 y el Programa de Acción
Mundial para las Personas con Discapacidad de
1981.
A partir de las últimas cuatro décadas, el tema
de la inclusión de estudiantes con discapacidad
ha cobrado fuerza, al situarse en el centro de las
discusiones sobre políticas educativas a nivel
mundial. Se aspira crear vías que propendan a
garantizar este derecho humano y disminuir los
niveles de exclusión, especialmente entre los
grupos más vulnerables (Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura [UNESCO] 2017a).
En el informe presentado por la Red
Intergubernamental Iberoamericana de
Cooperación de Personas con Necesidades
Educativas Especiales (RIINEE), avalado por
la UNESCO, se indica que existe la disposición
de los países latinoamericanos para raticar la
normativa dirigida a proteger a las personas
con discapacidad, aunque “su correlato en la
legislación educacional ha transitado por vías
separadas y sin evidencia de una coordinación”
(UNESCO 2017b:5). Ello es evidente en las
distintas normativas promulgadas en España
y también en Latinoamérica (Álvarez 2016;
Meléndez 2019).
En este contexto, las adaptaciones curriculares
desempeñan un factor clave en el ingreso a las
Instituciones de Educación Superior (IES) y al
acercamiento del estudiante con discapacidad a
los contenidos previstos en los planes de estudio
mediante una gama de actividades didácticas y
evaluativas planicadas de forma estratégica.
Un currículo debidamente adaptado es uno de
los requisitos básicos para la inclusión social
(Marchesi y Hernández 2019).
Cabe mencionar que las adaptaciones varían
en grado de complejidad y se realizan en
concordancia con las necesidades de atención
requeridas por el estudiante. Persiguen como n
último que las personas con alguna discapacidad
(física, psíquica, sensorial, intelectual) puedan
hacer uso efectivo de su derecho a recibir
una formación de calidad, en los términos
establecidos en acuerdos internacionales
suscritos por cada nación.
Al respecto, Meléndez-Rodríguez (2020:331)
arma: “no hay una sola dimensión del bienestar
de las personas que no esté relacionada con una
mejor educación”. En consecuencia, los países
han promulgado leyes dirigidas a regular las
modalidades de ingreso de los estudiantes al
sistema educativo y viabilizar su posterior
inserción al mercado laboral.
Otro elemento clave es el acceso a las TIC, ya
que su utilización implica nuevas posibilidades
de aprendizaje y el desarrollo de múltiples
habilidades para la vida; sin embargo; un factor
que determina su incorporación a la práctica
educativa es el conocimiento recibido por
los docentes en su formación inicial a nivel
universitario (Cabero-Almenara, Fernández-
Batanero y Córdoba-Pérez 2016).
Ante el panorama descrito, y dada la importancia
que tiene esta temática, se plantea una revisión
del estado del arte con el propósito de analizar las
experiencias en el proceso de inclusión educativa
en espacios universitarios iberoamericanos,
considerando las acciones implementadas para
la atención a estudiantes con discapacidad, con
el n de identicar los avances obtenidos y
hacia dónde deben orientarse las universidades
para ser espacios más inclusivos. Los resultados
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se categorizaron en fundamentación legal,
adaptaciones curriculares, accesibilidad al
espacio físico y TIC.
METODOLOGÍA
El estudio se enmarcó en una revisión
documental, referida a los avances y resultados
de investigaciones sobre la inclusión de
estudiantes con discapacidad en la educación
superior en Iberoamérica. El desarrollo implicó
el cumplimiento de un procedimiento, que
consistió primeramente en la realización de un
arqueo de fuentes, y que implicó una búsqueda
y preselección general de documentos de
correspondencia al interés del trabajo.
Como segundo paso se realizó una revisión de los
documentos preseleccionados con el propósito
de prescindir del material con poca referencia a
la intencionalidad del estudio. Se utilizó como
instrumento una matriz en la que se registraron
los siguientes datos: (a) título, (b) autores, (c)
nombre del documento, (d) fecha de publicación,
(e) área temática (f) tipo de documento y (g)
contexto geográco de la investigación.
Se consultaron libros y artículos de revistas
cientícas digitales publicados durante el lapso
2005-2020, para un total de 57 documentos
que referencian experiencias de siete países
iberoamericanos: España, Ecuador, Perú, Costa
Rica, México, Chile, Colombia y Venezuela.
Este procedimiento también contempló una
secuencia de comparación y organización de
la información de interés contenida en los
documentos seleccionados, lo que permitió
la distinción de las categorías de análisis
emergentes. La lectura analítica de los mismos
dio lugar a la formulación de categorías y
subcategorías de análisis.
Seguidamente se procedió a la interpretación de
la información, a partir de la técnica de análisis
de contenido para distinguir y argumentar lo
dicho por los autores consultados sobre las
experiencias del proceso de inclusión educativa
en espacios universitarios iberoamericanos,
mediante las categorías: políticas para la
construcción de la educación inclusiva en el
ámbito universitario; adaptaciones curriculares,
medidas para responder a la discapacidad;
accesibilidad al medio físico y accesibilidad a
las TIC.
Finalmente, se elaboró un cuerpo de
conclusiones que agrupa aspectos sobre
avances, limitaciones, diferencias, situaciones
particulares, posibles causas y consecuencias del
objeto de conocimiento estudiado.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
POLÍTICAS PARA LA
CONSTRUCCIÓN DE LA
EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EL
ÁMBITO UNIVERSITARIO
La inclusión educativa en el ámbito universitario
ha transitado un camino de luchas y retos, de
disputas y avances por posicionar acciones
y prácticas para reducir situaciones de
discriminación y exclusión de estudiantes
con discapacidad. Las transformaciones en la
normativa, en los servicios sociales, así como
la compresión de las concepciones inclusivas
han logrado transformar las actitudes y prácticas
de la sociedad y han obligado a repensar las
concepciones de diversidad, igualdad, diferencia,
construcción de la ciudadanía, formación
profesional y pedagogía, desde una perspectiva
más crítica y humana.
Históricamente se han construido discursos,
miradas, prácticas y políticas enfocados
en los sujetos de la diferencia o dirigidos a
poblaciones rezagadas del ejercicio de sus
derechos fundamentales; dicha diferencia se
ha transformado en desigualdad y se justica
mediante determinadas formas de nombrarlos,
a través de creación de servicios especícos
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para su acceso y participación en ambientes
segregados, legitimando la diversidad como una
desventaja.
Para Ocampo (2019) es emergente cambiar el
sentido ideológico y político de la inclusión,
ya que hasta el momento se han centrado solo
en el acceso de diversidad de estudiantes a
las instituciones educativas, cuando su meta
principal debe ser la de transformar la sociedad.
De esto, la necesidad de indagar sobre cómo los
centros de educación superior miran, identican,
comprenden, interpretan, clasican, nombran y
responden educativamente a las características
de los estudiantes (Kaplan 2006).
El camino hacia una educación inclusiva en
España se sustentó en dos situaciones concretas:
por un lado, el cumplimiento de los acuerdos
establecidos en la Convención de las Naciones
Unidas sobre los Derechos de las personas con
discapacidad del 2006 y por otro, en la respuesta
a las demandas sociales frente a los altos índices
de migración y movilidad humana hacia ese
país. También se inscribe la formulación de la
Ley General de Derechos de las personas con
Discapacidad (Moneo y Anaut 2017).
La integración de estudiantes con discapacidad en
el contexto español se remonta a los años ochenta,
a través de los cambios implementados en la
normativa que garantiza el derecho a la educación
ordinaria de esta población. Posteriormente, se
evidenció una demanda de cupos para el ingreso
a la educación superior (Rosell y Sala 2006). Si
bien las universidades realizaron adecuaciones
en su infraestructura, ajustes pedagógicos y
curriculares, modicaciones en el sistema de
evaluación y en la formación de docentes para
la atención de estudiantes con discapacidad,
las experiencias y respuestas educativas a esta
población no han sido las más adecuadas.
El proceso de educación inclusiva en el ámbito
universitario se produce más tarde, respecto a
los otros niveles educativos. La Ley Orgánica
de Universidades (LOU) en 2007 promueve los
principios de igualdad de oportunidades y no
discriminación, la accesibilidad a los centros y
garantiza los servicios para todas las personas.
Además, promueve la participación plena de esta
población, en todos los ámbitos. Sin embargo,
es con el Plan de Bolonia o Espacio Europeo
de Educación Superior, cuando en realidad las
universidades se comprometen con la creación
de ambientes inclusivos y accesibles (Moneo y
Anaut 2017).
En Latinoamérica, al igual que en España,
primeramente se acogen los lineamientos
Internacionales, como la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad
(Organización de las Naciones Unidas [ONU]
2008), donde se destacan los valores inmersos
en el paradigma inclusivo, y que pretenden se
reconozca a las personas con discapacidad como
sujetos de derecho.
En relación con las políticas implementadas en
Chile, durante el 2010 se aprobaron las Normas
sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusión
Social para personas con Discapacidad, en las
que se pone de maniesto la necesidad de que
las instituciones de educación superior ofrezcan
a los estudiantes mecanismos para su acceso,
permanencia y aprendizaje, facilitando el
proceso educativo mediante la implementación
de métodos y recursos que promuevan la
educación. A la par, se crea el Servicio Nacional
de la Discapacidad (SENADIS) con el propósito
de promover la inclusión. En el contexto chileno
se establece que alrededor del 6 % de estudiantes
con discapacidad acceden a la universidad.
No obstante, es mucho menor el porcentaje
de quienes egresan o concluyen su carrera. La
población con mejores posibilidades de inclusión
son los estudiantes con discapacidad sensorial
y motora. Estos datos reejan que, a pesar del
incremento en el ingreso de la población a la
educación superior, persiste la desigualdad de
oportunidades, respecto a los estudiantes que no
presentan discapacidad (Salinas, Lissi, Medrano,
Zuzulich y Hojas 2013).
En cuanto a Colombia, al igual que en la mayoría
de los países de Latinoamérica, las políticas y
lineamientos de acción han estado enfocados en
la educación básica primaria y secundaria y no
han ampliado su ámbito de acción a la educación
superior. Parra (2004) indica que la inclusión
educativa disminuye mientras avanza el nivel
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educativo de la población con discapacidad.
En el contexto universitario peruano, Bregaglio,
Constantino y Cruzado (2014), tras la ejecución
de informe diagnóstico acerca de la situación
de la inclusión de estudiantes con discapacidad
en la Ponticia Universidad Católica (PUCP),
demuestran que este aspecto sigue estando
pendiente en la agenda de la Educación Superior.
Los resultados indican que dicho centro no tenía
al momento un registro propio de estudiantes,
docentes o trabajadores con discapacidad. El
número de estudiantes matriculados era mínimo,
desde el 2005 hasta 2013, apenas 31. Los autores
advierten que estos datos pueden obedecer a: 1)
durante el examen de admisión fueron pocos los
estudiantes que aceptaron tener una discapacidad
y 2) que las cifras no consideran a estudiantes
que adquirieron una discapacidad durante el
transcurso de su carrera universitaria.
En el caso ecuatoriano, la Constitución de la
República en su artículo 47 establece que “El
Estado garantizará políticas de prevención de
las discapacidades y, de manera conjunta con la
sociedad y la familia, procurará la equiparación
de oportunidades para las personas con
discapacidad y su integración social” (Asamblea
Constituyente 2008:23). La Secretaría de
Educación Superior, Ciencia y Tecnología
(SENESCYT) plantea la democratización del
acceso a una educación superior de calidad con
pertinencia para la transformación de la sociedad
(SENESCYT-UNESCO 2014).
Como señala Crisol (2019), la inclusión de
estudiantes con discapacidad requiere que se
priorice el ejercicio de su derecho a la educación
superior, disminuyendo las barreras actitudinales,
es decir, las creencias o percepciones negativas
sobre esta condición y potenciando las medidas
organizativas y materiales para asegurar el
éxito del proceso. Para concretar la educación
inclusiva al interior de los centros de educación
superior es de las autoridades educativas la
responsabilidad en un primer nivel, pero el
compromiso de llevarlos a la práctica compete a
todos los actores educativos.
ADAPTACIONES CURRICULARES,
MEDIDAS PARA RESPONDER A LA
DISCAPACIDAD
DEBILIDADES EN SU
IMPLEMENTACIÓN
La ejecución parcial o la ausencia de adaptaciones
curriculares conforman un factor común
diagnosticado por los articulistas. Un estudio
realizado en cinco IES ecuatorianas encontró que
el 66 % de los encuestados declara la ausencia
de “protocolos ocializados para adaptaciones
curriculares en función de atender el aprendizaje
a estudiantes con algún tipo de discapacidad,
salvo casos excepcionales” (Fierro, Mayorga,
Fierro y Bonilla 2019:22).
Un escenario similar es descrito en Colombia
por Enciso, Córdoba y Romero (2016) al señalar
la inadecuación de los procesos de adaptación
para el ingreso, permanencia y graduación de
estudiantes con discapacidad. La baja matrícula
(20 estudiantes distribuidos en 5 de las 24
instituciones consultadas) resulta el indicador
más revelador.
En México, Pérez-Castro (2019) identicó como
problemas: (a) rigidez curricular, (b) extensión
y contenido de los cursos, (c) exigencia de la
presencialidad, (d) acceso a los materiales, (e)
barreras físicas, (f) estrategias pedagógicas y (j)
personal de apoyo. Esto se complementa con
los hallazgos de Cortaza, Aquino, García y Cruz
(2018) en otra universidad pública mexicana
cuyos recursos son insucientes y los profesores
no poseen capacitación para desarrollar
adaptaciones adecuadas a los estudiantes con
discapacidad visual.
Asimismo, Bolaños-González, Céspedes-López
y González-Jiménez (2016), y Palma et al.
(2016) indican que el rendimiento y continuidad
de los estudiantes se ve afectado por la calidad
de las adaptaciones realizadas en las IES de sus
países, Costa Rica y Chile, respectivamente.
En España, García-Cano et al. (2017) aplicaron
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un Cuestionario sobre universidad y discapacidad
en la Universidad de Córdoba, el resultado arrojó
que el 75 % de los encuestados cree pertinente
adaptar los objetivos, contenidos y metodología.
Pero, al contrastar la didáctica y las evaluaciones
el 50 % evidencia inconsistencia entre las
aspiraciones de los estudiantes y la realidad de
las clases.
En este orden, Núñez (2017) reere que la
adaptación en la Universidad de La Coruña no
se ha ejecutado de forma idónea por ausencia
de capacitación. Los hallazgos de González-
Gil, Martín-Pastor y Orgaz (2017) en docentes
españoles de distintos niveles educativos
muestran este mismo problema.
Núñez (2017) reconoce que el personal de
apoyo es una medida de acción positiva para
los estudiantes con discapacidad. Sin embargo,
las limitaciones de recursos constriñen su
labor a la facilitación del acceso espacial,
descuidando otros aspectos educativos,
quedando “exclusivamente en manos del alumno
o la alumna con discapacidad su adaptación al
currículo” (25).
INICIATIVAS Y PROPUESTAS
En las investigaciones realizadas se encontraron
iniciativas y propuestas dirigidas a incrementar
el conocimiento sobre las adaptaciones
curriculares. Para contribuir con la formación
de estudiantes con discapacidad visual, la
Universidad Católica de Guayaquil lleva a cabo
un proyecto de digitalización de documentos
para ser transformados por programas de texto
a voz, así como la elaboración de maquetas
tridimensionales de la anatomía cerebral.
En 1998 la Universidad Austral de Chile
determinó que era necesario un análisis sobre: (a)
Apertura de la oferta de cupos sin restricciones,
(b) Identicación de las adecuaciones curriculares
de acuerdo con la especialidad, (c) Necesidad de
acondicionamiento de los espacios y disposición
de recursos materiales. De allí surgió el modelo
UACH Inclusiva. Los resultados en cuanto al
ingreso, permanencia, rendimiento, egreso y
consolidación del sentido de pertenencia de los
estudiantes han sido satisfactorios (Pérez 2016).
Entre las iniciativas y propuestas para
incrementar el conocimiento sobre las
adaptaciones curriculares y los estudiantes
con discapacidad, se encuentra un modelo
teórico para la inclusión de las personas con
discapacidades auditivas y visuales orientado a
la formación de investigadores, elaborado con
base en el diseño universal, las adaptaciones
curriculares y el uso del documento individual
de adaptación curricular (DIAC), presentado
por los investigadores venezolanos Sánchez,
Romero y Padrón (2019).
Como un logro se señala un reglamento de
adaptaciones curriculares que contiene aspectos
didácticos y evaluativos, dependiendo de la
discapacidad de la Universidad de Alicante,
España. Aunque su aplicación ha develado
disparidades que requieren ser subsanadas
para que su uso sea homogéneo en todas las
especialidades (Beltrán et al. 2019).
Con este referente, Crespo et al. (2017) diseñaron
una práctica de Botánica para adecuar el
contenido del curso a las discapacidades físicas
y sensoriales de los estudiantes. Los recursos
didácticos incluyen maquetas, estructuras
vegetales reales y en formato 3D. Dada la
complejidad del proceso de adaptación curricular
los docentes tuvieron que buscar apoyo de otros
especialistas. Concluyen que requieren mayor
formación en el área.
Sin duda, las adaptaciones curriculares
contribuyen a la inclusión y se perciben
desde el momento en que una institución
educativa facilita el acceso a un estudiante
con discapacidad y forman parte de ese reto,
desafío, compromiso con la inclusión: “el reto es
conseguir una educación inclusiva, de calidad,
para todos” (Clavijo y Bautista 2020:22); “No
basta la sensibilización, hace falta coordinación,
recursos y medidas de apoyo. Ese es el reto de la
universidad del siglo XXI” (Borja, Tusa y Maza-
Córdova 2019:14).
En este sentido, la formación del docente
es “un reto aún pendiente” (Cortaza et al.
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2018:23). Décadas después de la Declaración
de Salamanca siguen presentes viejos y nuevos
desafíos con respecto a la preparación académica
del profesorado chileno para hacer frente a la
diversidad (Duk, Cisternas y Ramos 2019).
Aún queda mucho por transitar en ese largo
camino de la inclusión social desde los espacios
universitarios, esta aspiración postergada apunta
hacia el futuro. Es retar la adversidad para
superar los obstáculos materiales y actitudinales
que obstruyen el logro de una sociedad más
inclusiva.
ACCESIBILIDAD AL MEDIO
FÍSICO
Martínez y González (2015) entienden a la
accesibilidad como el derecho que tiene la
persona para usar efectivamente el entorno
físico, los recursos impresos, visuales y audibles
del currículum universitario de forma segura y
autónoma.
Según Pastor (2012), en relación al
reconocimiento de los derechos de las personas
con discapacidad y para cumplir con las
normas sobre accesibilidad en los edicios fue
necesario hacer modicaciones en su diseño,
que en su mayoría resultaban poco estéticos y
costosos, por lo que se propuso hacer diseños
que consideraran la diversidad de la población
en su conjunto desde el momento inicial, de
manera que las características de accesibilidad
se integraran al proyecto global.
En el contexto ecuatoriano, Borja, Tusa y Maza-
Córdova (2019) realizaron una investigación
cuyo propósito fue identicar las buenas
prácticas inclusivas en las IES del país. Los
autores mencionan el establecimiento de
normativas para garantizar varios aspectos como
políticas inclusivas y de accesibilidad, para ello
se implementó un plan piloto con el apoyo de
seis universidades del país, a través de la rma
de un convenio que entre sus compromisos
por parte del CONADIS está el asesoramiento
a las instituciones de educación superior sobre
la Normativa Nacional INEN, accesibilidad
al medio físico, comunicación y atención
prehospitalaria y de desastres. Además, gracias
a las acciones de las autoridades la discapacidad
es vista desde un enfoque humano y desde una
sociedad que acepta valorar la diversidad; para
los docentes universitarios resulta imprescindible
la accesibilidad en todos los sentidos con el n
de lograr la incorporación de la comunidad
educativa.
En tanto, la Ponticia Universidad de Chile
desarrolló un estudio que delata que las
instituciones no cuentan con infraestructura
accesible, al contrario, presentan muchas
barreras arquitectónicas que impiden el acceso
al estudiante, por lo que sugieren garantizar la
accesibilidad a las salas de clases, la disponibilidad
y actualización de las señaléticas, mantención de
ascensores, baños de uso universal, entre otros.
De este modo, con la Dirección de Infraestructura
iniciaron la remodelación y diseño de nuevos
espacios con accesibilidad universal para lograr
la satisfacción y permanencia de los estudiantes
(Lissi et al. 2013).
Colombia ha realizado investigaciones acerca de
la revisión de la política y lineamientos para la
atención educativa de poblaciones en situación
de discapacidad en las instituciones de educación
superior. Los resultados señalan que para cumplir
con el objetivo de un acceso a una educación de
calidad en igualdad de oportunidades y trabajar
para combatir la deserción escolar en este nivel,
la sociedad y el Estado deben garantizar que se
ejecuten acciones desde una perspectiva diversa,
pluricultural, exible y que valore la diferencia
(Romero, Angarita, Bermúdez y Cuervo 2009).
En este sentido, los autores proponen a las
instituciones de educación superior generar
programas, planes y proyectos enfocados en
cinco líneas de intervención: entre las que se
encuentra la eliminación de barreras urbanísticas,
arquitectónicas y de accesibilidad al transporte y
como acciones pueden citarse:
1. Conformar equipos especializados en
eliminación de barreras arquitectónicas,
urbanísticas y de accesibilidad al transporte.
2. Conformar equipos especializados con
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profesionales anes a las áreas de la
construcción y el diseño, informados sobre el
proceso de creación de espacios accesibles y
sobre la normativa vigente relacionada con el
tema, según lo planteado por las instituciones
involucradas.
3. Generar programas y proyectos para la
eliminación de barreras urbanísticas,
arquitectónicas y accesibilidad al transporte.
Estos programas deben apuntar a la
modicación de edicios, vías peatonales y
vehiculares, no solo dentro de los predios de
la institución.
Un estudio en Colombia hace referencia a los
Factores Barrera, entre los que sobresalen los
aspectos relacionados con la disponibilidad
presupuestal para el desarrollo de estrategias
de apoyo, la implementación de las políticas
y la dotación de recursos especializados. Otro
factor importante se relaciona con la escasa o
limitada capacitación de los docentes. Factores
facilitadores relacionados básicamente con la
actitud positiva de directivos y docentes, así
como de estudiantes y padres de familia de la
institución frente a la discapacidad, conforman
el principal factor que favorece la inclusión a
una persona discapacitada (Serrano y Camargo
2011).
Por su parte, Bagnato (2017) describe las
modicaciones realizadas en distintas facultades
de la Universidad de la República de Uruguay,
donde se colocaron rampas de acceso, escaleras,
ascensores, sistemas de puentes metálicos,
baños inclusivos, señalización, creación de
cargos para personal de apoyo a los estudiantes
con discapacidad como intérpretes de lenguas de
señas, entre otros.
Según lo expresado por Carbonell y Muñoz
(2016), la universidad se convierte en un espacio
donde se pueden evidenciar las prácticas de
exclusión, donde el otro se invisibiliza en
la medida que el parecido con su condición
(física, económica, étnica, etaria, social, etc.),
se aleje de su micro universo referencial y auto
referenciado. Sin embargo, en esta diversidad,
la universidad también se convierte en un
espacio generador de importantes cambios
culturales siempre y cuando sus actores asuman
conscientemente compromisos para mejorar la
convivencia colectiva.
ACCESIBILIDAD A LAS TIC
Utilizar las TIC como un mediador en el proceso
educativo supone un reto para diseñadores
pedagógicos y didácticos (Rodríguez y Chávez
2020); más aún cuando se considera que su uso es
un aspecto relevante para el mejoramiento de la
accesibilidad y un medio para evitar la exclusión
de estudiantes en situación de discapacidad (Paz-
Maldonado 2020).
Resulta necesario aclarar que el uso de TIC no
solo se reere a un cambio de soporte o formato
de la información, sino que debe acompañarse
de un cambio metodológico hacia procesos de
enseñanzas más activos (Muñoz y Cubo 2019),
especícamente cuando se trata de atención a la
discapacidad.
Un estudio realizado en Ecuador, con estudiantes
y graduados de nivel superior con capacidades
especiales señala que se debe prestar atención a
“la necesidad de intensicar el aprovechamiento
de las potencialidades de las tecnologías de la
información y de las comunicaciones en el
aprendizaje de la diversidad del estudiantado y
como recurso para la promoción de la inclusión”
(Bell 2017:209).
En otro trabajo, respecto al grado de accesibilidad
de estudiantes con discapacidad a las tecnologías,
se encontró que son medianamente accesibles
en un 40 %, que muchas de las tecnologías
no cumplen los estándares para este efecto,
limitando así la calidad de los aprendizajes, el
acceso a la información y por tanto la autonomía
personal de los estudiantes (Fierro et al. 2019).
Un estudio realizado a 45 sitios web de Institutos
de Educación superior, mostró problemas
de accesibilidad en la mayoría de ellos, lo
que diculta la interacción con los usuarios,
especialmente para personas con discapacidad
y de edad avanzada. El error que se repite con
EXPERIENCIAS EN EL PROCESO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR IBEROAMERICANA
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mayor frecuencia en los sitios web evaluados
es que las imágenes no cuentan con un texto
alternativo (Naranjo-Villota, Guaña-Moya,
Acosta-Vargas y Muirragui-Irrazábal 2020).
También en Ecuador, la Universidad Politécnica
Salesiana ha tenido varias experiencias orientadas
a la inclusión educativa. En la enseñanza de
inglés a estudiantes con discapacidad visual
se usaron herramientas tiotécnicas (lector de
pantalla Jaws en su versión 17, el convertidor de
texto en audio Balabolka), con lo que se logró
que los estudiantes aprobaran los exámenes
de inglés para realizar estudios de posgrado
(Gallegos 2018).
En la sede Guayaquil de la IES mencionada
fue creado en 2013 el Centro de Apoyo para
la Inclusión (CAI), que brinda asistencia
especializada a estudiantes con discapacidad,
y cuenta con herramientas de hardware como:
dispositivos arduino, periféricos adaptados,
máquina perkins, impresora braile, impresora
3D, computadoras portátiles y tablets con
aplicaciones inclusivas instaladas, las cuales son
consignadas a estudiantes con discapacidad a
modo de préstamo.
Este centro, en cuanto a herramientas software,
cuenta con sistemas operativos orientados
para usuarios con discapacidad visual, física
e intelectual. A estudiantes con discapacidad
visual ofrece lectores de pantalla, procesadores
de textos como Quick Braille, que ayuda a
transcribir textos a formato braille, software para
edición de textos a sistema braille, para grabación
y edición de audio, aplicativos móviles como
asistente, agenda y reloj parlante, aplicaciones
3D y navegadores de internet que permiten
importar y agregar plugin de accesibilidad
(Naranjo y Chávez 2019).
La Facultad de Arte de la Universidad de Chile
ha conseguido nanciar proyectos a través
de la postulación, en función de aadquirir
implementos tecnológicos personales para
estudiantes (Universidad de Chile 2016).
En la Universidad del Rosario, Colombia,
se identican acciones relacionadas con la
incorporación de sistemas de registro en
actividades de apoyo académico, gestión e
investigación, con lo que se consiguió autonomía
académica y social de los estudiantes con
discapacidad (Fajardo 2017).
La Universidad Central de Venezuela desarrolló
una plataforma de campus virtual que favoreció
la accesibilidad de personas con discapacidad
visual, se logró buena interacción social e
interactividad con los materiales y recursos
disponibles en el entorno virtual de aprendizaje
y los estudiantes tuvieron la percepción de que
la plataforma era accesible.
No obstante, la evaluación arrojó la necesidad
de ajustar aspectos referentes a la planicación
didáctica y al uso de algunos medios didácticos
digitales alternativos. En este sentido, los
contenidos de hipermedia se sustentaron en los
principios de adaptabilidad y accesibilidad y
fueron ajustados de acuerdo con las necesidades
de instrucción y habilidad para interactuar con
el entorno virtual de aprendizaje (Mogollón de
Lugo, Medina y Correa 2018).
Las instituciones educativas en México, según
Cortés, Soltero y Cortés (2017), en cuanto a
la discapacidad visual han implementado el
uso de tecnologías como apoyo para generar
aprendizajes utilizando líneas braille, computador
con lectores de pantalla y sintetizador de voz,
computadores que disponen magnicador de
imagen para ayudar a personas con visión parcial,
uso de escáner y software con reconocimiento
óptico de caracteres y sintetizador de voz. Esto
les permite acceder a la información y realizar
tareas de lectura y de escritura y de esta manera
los estudiantes pueden adquirir autonomía, los
lectores de pantalla más difundidos son el JAWS
y el NVDA, con ordenador que funcionan
mediante la voz.
En Ecuador, Chile y México se identican
experiencias en las que a través de proyectos
de investigación se han adquirido equipos
tecnológicos para apoyar los procesos educativos
de las personas con ciertas discapacidades,
especialmente la visual. En Colombia, Venezuela
y Ecuador las experiencias que se encontraron
se enfocan en su mayoría a la accesibilidad
web, lo cual sin duda resulta muy importante
para los estudiantes pues es su primera forma
EXPERIENCIAS EN EL PROCESO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR IBEROAMERICANA
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de establecer contacto con las instituciones de
educación superior.
Sin embargo, como se ha descrito anteriormente,
todavía es necesario trabajar más en los sitios web
para lograr alcanzar estándares que permitan una
buena accesibilidad por parte de personas con
discapacidad y no se conviertan en una barrera
para acceder a la educación superior.
Ciertos criterios progresistas en muchas
ocasiones resultan excluyentes al no apreciar de
manera contextualizada temas como la formación
y el desarrollo, los medios de educación, los
docentes y los educandos, al considerarlos como
un solo grupo, como un solo logro a alcanzar
sin tener en cuenta que los contextos de vida en
algunos lugares más que en otros son precarios
e insucientes; lamentablemente algunas
experiencias en educación se han caracterizado
por esto (Robles y Ortiz 2017).
Estudios realizados por la UNESCO (2017b)
revelaron que los niveles más altos de
disponibilidad de recursos tecnológicos en la
educación de las personas con discapacidad se
encuentran en Brasil, Chile, México y Uruguay.
Por su parte, en España, la fundación ONCE
creó en el 2008 el Observatorio Universidad y
Discapacidad (OUD) cuya misión se orienta a
estudiar sobre la discapacidad, la accesibilidad
universal, el diseño para todos y la educación
inclusiva en las universidades españolas (Fajardo
2017). Este hecho constituye un paso adelante a
la realidad latinoamericana, al menos en lo que
a organización en cuanto a educación superior
se reere.
Entre los estudios más exitosos apoyados
por el OUD, se destaca el de la Universidad
Politécnica de Cataluña (UPC), que implementó
la plataforma Atenea basada en Moodle que da
apoyo a la docencia, permite el almacenamiento
de materiales, evaluación a los estudiantes y
muestra noticaciones.
En 2010 se dotó de accesibilidad a esta plataforma,
proceso que alcanzó las certicaciones Euracert
y Technosite 2.0. En el proceso de inclusión de
las personas con discapacidad participaron el
Servicio de Desarrollo Profesional, la ocina
de Apoyo a la Igualdad de Oportunidades y la
Cátedra de Accesibilidad de la UPC, quienes
realizaron acciones formativas dirigidas al
personal docente e investigador, administrativo
y de servicios sobre la adaptación y utilización
de las tecnologías de la información entre las
personas con discapacidad e infoaccesibilidad
web.
Y el de la Universidad Nacional de Educación
a Distancia (UNED), que implementó en 2010
la red AVIP, sistema audiovisual por IP para
favorecer la docencia a distancia, así como la
interactividad durante las clases brinda audio
y video de alta calidad. Asimismo, la UNED
ofrece aulas, equipamiento AVIP accesible,
formación y documentos electrónicos con guía
sobre accesibilidad (Hernández-Galán, Guasch,
Vallez, Álvarez y Murillo 2014).
Un estudio realizado en la Universidad de
Sevilla identicó barreras como la necesidad de
adaptación de los ordenadores de las aulas de
informática. Resulta necesario, por ende, que los
ordenadores tengan las pertinentes elevaciones,
softwares de lectura de pantallas en caso de
discapacidad visual, programas especícos de
voz, etc. (Cotán 2017).
El COVID-19 ha hecho que muchas instituciones
de educación superior adopten forzadamente la
modalidad virtual, lo que sin duda complica aún
más el acceso a recursos tecnológicos por parte
de estudiantes con discapacidad, pues no se sabe
con certeza aún si los sitios web, plataformas
digitales u otras herramientas utilizadas en el
proceso educativo ofrecen las funcionalidades
que este grupo de estudiantes necesita.
Se puede deducir que las instituciones de
educación superior de España en comparación
con las de América Latina están mejor
organizadas y equipadas en cuanto a recursos
tecnológicos, sin embargo, también se puede
establecer que en otras instituciones hace falta
trabajar más en temas de accesibilidad web y
tecnología.
EXPERIENCIAS EN EL PROCESO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR IBEROAMERICANA
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CONCLUSIONES
Los lineamientos, políticas públicas y decisiones
institucionales para el acceso a la educación
superior de estudiantes con discapacidad están
sustentados en normativas legales en todos los
países de Latinoamérica, pero todavía no es
posible esclarecer la manera en que se concretan
en la Educación Superior.
En el ámbito universitario de Iberoamérica
se maniestan barreras para el ingreso y
permanencia de estudiantes con discapacidad,
así como la escasa implementación de políticas
gubernamentales al interior de las instituciones
universitarias.
Además, no se perciben diferencias sustanciales
entre lo que ocurre en Latinoamérica y España
con respecto a las adaptaciones curriculares. En
ambos casos se develaron limitaciones, así como
algunas iniciativas positivas, pero cuyo impacto
puede resultar restringido si no forman parte
de una política común a todas las instituciones
universitarias.
Las adaptaciones curriculares se limitan a dar
cabida a que el estudiante pueda integrarse en
la institución universitaria, pero descuidan el
conjunto de elementos requeridos para asegurar
su permanencia y egreso.
Asimismo, la calidad de las adaptaciones
curriculares signicativas y no signicativas
surge de procesos de planicación donde
devienen obligatorios la interdisciplinariedad, la
disposición de recursos y el trabajo articulado,
desde una dimensión gerencial que evite la
improvisación maniesta en el hecho de que los
docentes no son informados de que tendrán a su
cargo estudiantes con un tipo de discapacidad.
Echeita y Ainscow (2011) plantearon que la
materialización de prácticas inclusivas en
todos los niveles educativos se articula en una
red compleja en la que se entretejen políticas
públicas, disposición de recursos convencionales
y tecnológicos, formación adecuada del docente
y cambio en la mentalidad de la ciudadanía con
respecto a lo que implica la diversidad.
La brecha entre exclusión e inclusión sigue
estando marcada por la desigualdad en el acceso
a los recursos y a la atención que las personas
con discapacidad requieren para mantener una
adecuada prosecución dentro de las carreras
universitarias. En este sentido, la especialidad, ni
la ubicación geográca (Latinoamérica/España)
resultaron signicativas en esta apreciación
de la realidad problemática asociada a las
adaptaciones curriculares.
Con respecto al aspecto tecnológico y de uso de
las TIC, tanto en el caso latinoamericano como
en el español persisten dicultades y es notoria
su ausencia para uso especíco de personas
con discapacidad. La respuesta educativa de
la Universidad frente a la pandemia por el
COVID-19 ha sido asumir la modalidad virtual,
lo que ha traído como consecuencia la necesidad
de implementar recursos tecnológicos que
permitan el acceso de docentes y estudiantes.
Sin embargo, no se sabe con certeza si esta
conguración de páginas, cursos, aulas y
servicios en línea son perceptibles, operables
y comprensibles para la población con
discapacidad, considerando que se requieren
dispositivos especícos de uso personal
dependiendo del tipo de discapacidad.
Los distintos escenarios planteados por los
autores hacen notorio el hecho de que “la
aplicación de adecuaciones en materia de
infraestructura, formación y capacitación de
docentes, y adaptación y exibilidad curricular
-tres áreas fundamentales para fortalecer la
calidad de la educación de las personas con
discapacidad- ha experimentado avances lentos”
(UNESCO 2017b:62).
Finalmente, el reto sigue presente, como una
realidad acuciante que debe convocar el mayor
de los intereses para lograr cambios positivos
que se reviertan en el cumplimiento efectivo
de los derechos humanos de estudiantes con
discapacidad en contextos universitarios.
En las instituciones de educación superior todavía
no se ha hecho lo suciente para hablar de un
diseño universal relacionado con información,
medio físico y aprendizaje; para ello las personas
deben crear conciencia e implementar estrategias
EXPERIENCIAS EN EL PROCESO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR IBEROAMERICANA
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más idóneas para continuar con este objetivo.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE
INTERESES: Las autoras declaran no tener
conictos de interés.
DECLARACIÓN DE CONTRIBUCIÓN
DE LOS AUTORES: Carmen Siavil Varguillas
Carmona 25%, Angélica María Urquizo Alcívar
25%, Patricia Cecilia Bravo Mancero 25% y Paula
Elizabeth Moreno Aguirre 25%.
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