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Número 15 / DICIEMBRE, 2021 (64-79)
Escuela Normal Superior de México,
Ciudad de México, México.
edithdidi2003@yahoo.com.mx
ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-6663-6365
Recibido:
(03/11/2020)
Aceptado:
(15/03/2021)
Edith Gutiérrez Álvarez
DOCENTES EN FORMACIÓN:
REFLEXIONES SOBRE SU PRÁCTICA
EN SITUACIONES REALES DE
TRABAJO EN LA ESCUELA
SECUNDARIA
TRAINEE TEACHERS: REFLECTIONS
ON THEIR PRACTICUM IN REAL HIGH
SCHOOL WORK SITUATIONS
DOI:
Artículo de Investigación
https://doi.org/10.37135/chk.002.15.04
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Actualmente, los estudiantes normalistas de la Ciudad de México que
cursan el último ciclo de su formación como docentes para la escuela
secundaria, llevan a cabo sus prácticas docentes encarando situaciones
reales de trabajo, donde la docencia reexiva se convierte en uno de los
pilares fundamentales. El objetivo del presente artículo es analizar las
situaciones problemáticas, las actividades que ponen en marcha para
darles solución y las reexiones que se derivan de tales experiencias.
La investigación que dio origen al artículo toma en cuenta la propuesta
del método biográco-narrativo. Adopta como instrumento de acopio de
información las narrativas documentadas por cuatro estudiantes normalistas
en sus respectivos documentos recepcionales; ahí relatan sus conictos y
reexiones sobre las experiencias adquiridas durante su interacción en las
aulas de una escuela secundaria, lo que constituye un estudio de caso, con
cuatro unidades de análisis. Los resultados reejan procesos reexivos que
van desde llamados de apoyo que apuntan hacia la constitución de equipos
de trabajo para concentrarse en tareas de colaboración, hasta realidades
cotidianas y tensiones que se desencadenan entre los actores del proceso de
enseñanza aprendizaje.
Palabras clave: Habilidad pedagógica, estudiante de secundaria, formación
de docentes de secundaria, proceso de interacción educativa, ambiente de
la clase.
Currently, senior trainee teachers for the secondary school in Mexico
City, carry out their practicum facing real work situations where reective
teaching becomes one of their fundamental pillars. In this context, this paper
aims to analyze problematic situations, the activities that are put in place
to solve them, and the reections which are derived from such experiences.
The research that gave rise to this manuscript takes into account the
proposal of the biographical-narrative method. In other words, it adopts as
an instrument for gathering information the narratives documented by four
trainee teachers in their respective reception documents. In this collected
evidence, they report their conicts and reections on the experiences
acquired during their interaction in the classroom of a secondary school.
These insights were portrayed in a case study, with four units of analysis.
The results set out reective processes that range from support calls that
point towards the constitution of work teams to focus on collaborative
tasks, to daily realities and tensions that are unleashed between the actors
of the teaching-learning process.
Keywords: Pedagogical skill, high school student, high school teacher
training, educational interaction process, class environment.
Resumen
Abstract
DOCENTES EN
FORMACIÓN:
REFLEXIONES
SOBRE SU PRÁCTICA
EN SITUACIONES
REALES DE TRABAJO
EN LA ESCUELA
SECUNDARIA
TRAINEE TEACHERS:
REFLECTIONS ON
THEIR PRACTICUM IN
REAL HIGH SCHOOL
WORK SITUATIONS
Número 15 / DICIEMBRE, 2021 (64-79)
DOCENTES EN FORMACIÓN:
REFLEXIONES SOBRE SU PRÁCTICA EN SITUACIONES REALES DE TRABAJO EN LA ESCUELA SECUNDARIA
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INTRODUCCIÓN
Esta investigación presenta las narrativas de
cuatro docentes en formación que, al estar en
contacto directo con la escuela secundaria,
documentan algunas reexiones sobre las
experiencias adversas y el proceso que siguen
para resolverlas. Estos alumnos se ubican en
la Ciudad de México, estudian para maestros
de nivel básico y cursan el octavo semestre de
su formación. Su injerencia en los salones de
clase se debe a que el Plan de Estudios 1999
(Secretaría de Educación Pública [SEP] 2010)
dispone que reconozcan e intervengan en la
realidad concreta del escenario educativo para el
cual se están formando.
En tal caso, para SEP (2010) la formación inicial
que ofrecen las escuelas formadoras de docentes
conduce al estudiantado hacia experiencias de
aula que lo aliente a reexionar sobre su práctica
y a tomar decisiones sobre las situaciones de
incertidumbre. Lo dicho se concreta en un
ensayo al cual SEP (2002) denomina documento
recepcional.
En este texto los estudiantes normalistas
describen sus experiencias y reexiones sobre
la puesta en marcha de su propuesta didáctica.
Más aún, es el medio a través del cual obtienen
el título profesional.
El documento recepcional que se
propone en esta licenciatura es un ensayo
de carácter analítico y explicativo en el
que los estudiantes normalistas expresan
una visión particular sobre un tema,
exponen ideas, reexiones y puntos de
vista personales sobre sus experiencias
docentes. (SEP 2002:14)
Al citado texto puede considerársele un
referente importante, en especial porque ofrece
narrativas del acontecer cotidiano, las tensiones
que ocurren entre quienes intervienen en los
espacios sociales de las aulas de las escuelas.
De la misma manera, son manifestaciones de
sentidos que recrean la forma en que el docente
en formación reexiona en el terreno formal de
su actuación en la escuela secundaria.
Para SEP (2002:11) “el documento recepcional
será resultado de una actividad sistemática
que los estudiantes llevan a cabo de manera
autónoma, producto de su experiencia docente
y de su reexión sobre ésta”. En este sentido,
las narrativas traen consigo signicados sobre
las intervenciones, escenarios, acompañantes,
incertidumbres, discusiones; experiencias
vividas como producto de la vinculación de un
contexto, espacio y temporalidad.
De ahí que se considere el método cualitativo
desde la vertiente biográco-narrativa, la
cual prioriza la interpretación de la realidad
subjetiva de los docentes en formación. Para
Pujadas (2000:127) “el método biográco (…)
forma parte de la revalorización del actor social
(individual y colectivo)”. En tanto, Clandinin y
Connelly (1995) consideran que la narrativa es el
fenómeno que se estudia; a la vez la incorporan
como método de investigación y añaden que
forma parte de la investigación cualitativa.
Por otra parte, cuando se alude a la reexión
como un componente sustancial de la narrativa
descrita en el documento recepcional es preciso
acudir a los preceptos de algunos autores
enfocados en la práctica docente reexiva, como
Dewey (1993, 2000); Liston y Zeichner (1997);
Monereo (2010); Perrenoud (2011) o Schön
(1998).
Por ejemplo, Dewey (1993) rechaza las prácticas
rutinarias mediadas por un profesorado que
asume de manera irreexiva la reproducción
de un ambiente autoritario y aboga por la
incorporación de un pensamiento reexivo
donde se concede primacía al esclarecimiento de
las dudas precedidas de un estado de dicultad
y búsqueda.
En la misma línea, Perrenoud (2011) anuncia
como práctica reexiva el ejercicio intelectual,
que debiera ser parte de las acciones de los
futuros docentes. Por su parte, Díaz-Barriga
(2006) distingue la importancia que reviste el
cuestionamiento que lleva a cabo el docente
sobre su propia actuación para la transformación
real de sus prácticas de enseñanza.
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REFLEXIONES SOBRE SU PRÁCTICA EN SITUACIONES REALES DE TRABAJO EN LA ESCUELA SECUNDARIA
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Como puede notarse, los autores citados apelan
a la reexividad, y en ese sentido, se ha dicho,
no resulta raro que dichas concepciones sean
parte de las consignas que debieran privilegiar
la práctica docente de los estudiantes que asisten
a las instituciones formadoras de docentes.
Incluso, la reexividad está considerada en el
perl de egreso como una importante habilidad
que debe instalarse en el quehacer docente de
sus egresados (SEP 2010).
Existen algunos trabajos de investigación
inmersos en la lógica reexiva. Castellanos y
Yaya (2013) reportan que la vía para formar a un
profesorado reexivo implica la incorporación
de propuestas curriculares y el desarrollo
permanente de programas académicos.
Ambos promueven en su ejercicio profesional
reexiones continuas que le permitirían
interpretar críticamente sus acciones.
Salazar et al. (2014) captan un amplio rango
de diferenciación entre la autoevaluación del
profesorado y las evidencias mostradas a través
de su portafolio, de ahí que la autocrítica y
reexión sean asuntos descartados. La reexión,
señalan los autores, debiera ser esencial
para evaluar el desempeño profesional del
profesorado, sin embargo, se ha mencionado,
la autoevaluación no se constituye de manera
dedigna cuando los profesores se asignan
puntuaciones por encima de las dimensiones
que se toman en consideración para evaluar los
citados portafolios.
Muñoz, Villagra, Sepúlveda y Segundo (2016)
esclarecen la escasez de reexión sobre las
temáticas pedagógicas y la indisposición de
espacios para llevarla a cabo. Por ello, apelan a
la dimensión crítica-reexiva donde la función
dialógica sea la brújula en la mejora de los
procesos.
Al respecto de las reexiones derivadas de las
experiencias de los estudiantes normalistas que
se ubican en la mesa-banco y luego se trasladan
a la tarima del maestro con la nalidad de
apropiarse del referente de aprender a cómo
enseñar, es un proceso de transición que ha
sido poco atendido por algunas instituciones
formadoras de docentes, así lo expresa Marcelo
(2008).
En tal sentido, Perrenoud (2011) arma que
algunos practicantes en lugar de reexionar
asumen actitudes de autocomplacencia y
le atribuyen sus limitaciones a la falta de
responsabilidad de los demás.
Bajo estas premisas, y atendiendo a que los
aprendices de maestro encaran ambientes de
aprendizaje para los que a veces, reere Gutiérrez
(2018), no disponen de los saberes ni de las
herramientas necesarias para darles respuesta,
resulta interesante analizar el papel central que
dichos docentes en formación desempeñan en
las aulas de clases.
De ahí que el propósito se vincule con el análisis
de las situaciones problemáticas, las actividades
que ponen en marcha para solucionarlas y las
reexiones que se derivan de dichas experiencias.
En correspondencia con lo referido, las preguntas
de investigación son las siguientes: ¿Cuáles son
las situaciones problemáticas que los docentes
en formación encaran en las aulas de las escuelas
secundarias?, ¿cuáles actividades contribuyen a
la solución de los problemas?, ¿cómo reexionan
sus logros?, ¿cuáles son sus reexiones con
respecto a la experiencia adquirida?
Cabe aclarar que este estudio se considera
relevante al contextualizar y sistematizar los
conictos, las estrategias de solución y el análisis
de las reexiones derivadas de las experiencias
adquiridas en la escuela secundaria. De la misma
manera, mediante el análisis sistemático se aspira
a mostrar el proceso de situaciones inciertas
que develen a los estudiantes normalistas como
agentes de transformación.
METODOLOGÍA
En esta investigación cualitativa se toma en
cuenta la propuesta del método biográco-
narrativo (Connelly y Clandinin 1995; Bolívar
2002, 2012; Bolívar, Segovia y Fernández 2001).
La narrativa-biográca se ha encumbrado en el
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REFLEXIONES SOBRE SU PRÁCTICA EN SITUACIONES REALES DE TRABAJO EN LA ESCUELA SECUNDARIA
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campo de la educación y forma parte inherente
de la investigación cualitativa (Connelly y
Clandinin 1995). Además, se distingue como un
estilo particular de investigación al movilizar
la generación de conocimientos en el campo
educativo Bolívar (2002).
Este autor considera que la narrativa-biográca
procede de una diversidad de fuentes: historia
oral, documentos, memorias, fotografías,
entrevistas, escritos autobiográcos, diarios,
notas de campo y grupos de discusión. De ahí
que este estudio adopte como instrumento de
acopio de información un documento donde
los docentes en formación de octavo semestre
comunican por escrito sus experiencias
profesionales derivadas de su trabajo en las
aulas de las escuelas secundarias, durante su
interacción en el último ciclo de su formación
inicial, SEP (2002) lo nombra: Documento
recepcional.
Por lo dicho, se puede considerar que las
narrativas son fundamentales, ya que los docentes
en formación apuntan experiencias pedagógicas
donde la reexión es un elemento importante
ante las situaciones inciertas que los interrogan
y animan a dar respuesta. En ellas se resguarda
una memoria donde los recuerdos dinamizan un
contexto de aprendizajes, escenarios, actores,
estrategias, incertidumbres y aciertos que se
traducen en saberes prácticos plausibles para
reexionar sobre lo vivido.
En correspondencia con estas particularidades,
la investigación se consideró como un estudio
de caso, con cuatro unidades de análisis,
considerando como tal a los normalistas Morán,
Hernández, Moreno y González y su experiencia
durante su período de práctica en una secundaria
de Ciudad de México, expresado en los
denominados documentos recepcionales.
Dichos normalistas habían nalizado su
formación inicial en la Escuela Normal
Superior de México, institución formadora de
docentes para la escuela secundaria y como
criterios que justican el tipo de muestreo no
probabilístico intencional, para seleccionar
a estos cuatro normalistas y sus respectivos
documentos recepcionales, se tomó en cuenta el
aporte de sus producciones escritas, sobre todo:
sistematización, coherencia, amplitud y detalles,
que en suma dieran respuesta al propósito de este
estudio. Las narrativas localizadas tendieron a
ser densas, sin embargo, para el análisis de este
estudio se examinaron los siguientes ejes:
a) Descripción del contexto escolar donde se
presentó el problema.
b) Situación problema. ¿Qué ocurrió?
c) Actividades que contribuyeron a la
solución del problema. ¿Qué hice?
d) Reexiones sobre logros obtenidos de la
situación problema. ¿Cómo lo logré?
e) Reexión sobre la experiencia adquirida.
¿Qué aprendí?
Rastreadas las dimensiones descritas en los
cuatro documentos recepcionales, se procedió a
la sistematización de las narrativas individuales,
es decir, durante el proceso de lectura de las
experiencias de intervención de los docentes en
formación se recuperaron las partes del texto,
acordes con los ejes de análisis citados.
Se agruparon las experiencias de cada normalista
y se les categorizó, tomando en cuenta que la
expresividad de las narrativas son objetivaciones
de quienes las producen y no pueden extenderse
más allá del sistema de signicados de sus
creadores. En otras palabras, las circunstancias,
el territorio profesional y la temporalidad donde
se desarrollan las experiencias son particulares
y, por tanto, inviables de generalizar a través de
estos resultados.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO
ESCOLAR
Los cuatro aprendices de maestro realizaron
sus prácticas en el ciclo escolar 2019-2020 en
una escuela secundaria ubicada en la ciudad
de México, en una zona considerada de clase
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REFLEXIONES SOBRE SU PRÁCTICA EN SITUACIONES REALES DE TRABAJO EN LA ESCUELA SECUNDARIA
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media, rodeada de plazas comerciales y jardines,
con todos los servicios públicos y gran cantidad
de medios de transporte para llegar, tales como
camiones, metro bus y estaciones del metro.
La mayoría de los adolescentes que asisten a
la escuela provienen de colonias aledañas a las
cuales se les considera populares. Al interior de
la escuela se cuenta con espacios amplios para
desarrollar las actividades académicas. Las
relaciones interpersonales entre el profesorado
resultan amables y respetuosas. Se denota una
buena gestión por parte de los directivos y se
respira un clima de trabajo y responsabilidad
entre los miembros de la institución.
En dicho contexto se desempeñaron, durante su
práctica docente, los cuatro maestros normalistas
en formación (Morán, Hernández, Moreno
y González) y redactaron sus respectivos
documentos recepcionales, cuyo análisis
en los ejes antes mencionados se presenta a
continuación.
DOCUMENTO RECEPCIONAL
DEL NORMALISTA MORÁN
SITUACIÓN PROBLEMA. ¿QUÉ
OCURRIÓ?
En la narrativa del documento recepcional de
Morán (2020), se reere a un adolescente que
tuvo que abandonar la escuela durante algunos
días para atender asuntos domésticos; a su retorno
tenía la disposición de ponerse al corriente en
sus estudios y solicitó la colaboración de los
docentes y autoridades. Lo narra así:
Cuando me disponía a (…) pasar lista
me percaté de un estudiante que no había
visto en la jornada de práctica anterior.
Para esto le pregunté: ¿Eres nuevo en esta
secundaria? (...) Yo voy en este salón,
profesor (...) comenta que no había asistido
porque tenía que trabajar diario para ayudar
a su familia en los gastos del hogar (...) para
no perder el año, quería apoyo de maestros
y autoridades. (Morán 2020:54)
ACTIVIDADES QUE
CONTRIBUYERON A LA SOLUCIÓN
DEL PROBLEMA. ¿QUÉ HICE?
De acuerdo con Carr y Kemmis (1988) las
prácticas presentan una valiosa oportunidad para
contribuir al cambio, y aquí no es la excepción.
El esquema fundamental de apoyo es la adopción
del ujo de voluntades de los distintos actores de
la escuela secundaria. Por ejemplo, el aprendiz de
maestro, el profesorado y autoridades educativas
movilizan acuerdos e implantan estrategias de
apoyo académico. La dinámica citada será la
base que pondrán a disposición del adolescente
para garantizar que apruebe sus asignaturas.
Morán (2020:56-57), lo reere así:
La plática en la sala de maestros con
el subdirector (...) tenemos que diseñar una
forma de trabajo para ayudar a la entrega de
los trabajos, el chico es muy inteligente y
cuando acude a la escuela es muy dedicado
y entrega todas sus actividades (...). Se
decidieron varias estrategias, además, se
debería hacer un calendario para la semana
próxima, dejándole dos actividades diarias
al estudiante para que pudiera entregarlas
en tiempo y forma con la intención de
lograr apoyarle para que acreditara el ciclo
escolar.
Morán (2020) analiza un territorio de interacción
caracterizado por un profesorado tendiente a la
apertura de varias estrategias. Esa peculiaridad
representa un incentivo que lo orienta de manera
decisiva a la formulación de algunas actividades
donde la calendarización constituye una forma
básica para el control de los tiempos y, además,
procede a dosicar las tareas que realizará el
adolescente que, por añadidura es considerado
un estudiante destacado.
REFLEXIONES SOBRE LOGROS
OBTENIDOS DE LA SITUACIÓN
PROBLEMA. ¿CÓMO LO LOGRÉ?
La manera en que se orientó y condujo la
planicación fueron claves para concretar con un
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REFLEXIONES SOBRE SU PRÁCTICA EN SITUACIONES REALES DE TRABAJO EN LA ESCUELA SECUNDARIA
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puntaje aprobatorio en la totalidad de los trabajos
y exámenes presentados por el adolescente.
Un aspecto importante estuvo caracterizado
por la recolección de los productos de trabajo
realizados por él, como una forma de exhibir
las pruebas ante las autoridades. Las estrategias
utilizadas y el logro obtenido han de convertirse
en un valioso referente para las autoridades,
sobre todo al abordar casos similares.
Morán (2020:58) lo dice así:
El desempeño del adolescente fue
excepcional, ya que se recopiló cada
trabajo realizado y se adjuntó en un folder
para que sirviera de evidencia y pudiese
exponer ante las autoridades (...) no
reprobó los exámenes correspondientes
(...) la calicación más baja fue de ocho.
(...) Se concluyó que ese jovencito sería el
referente para buscar alternativas óptimas
para que alumnos como él, que atravesaban
problemáticas similares, pudieran concluir
el ciclo escolar.
En este caso Morán hace hincapié en una
práctica reexiva donde resolver un problema
conlleva a una clara expresión de solidaridad
de un profesorado que ofrece actuaciones
cooperativas movilizadas por preocupaciones e
intereses comunes.
REFLEXIÓN SOBRE LA
EXPERIENCIA ADQUIRIDA. ¿QUÉ
APRENDÍ?
Al respecto de lo expresado, Morán (2020)
reexiona sobre la relevancia que tuvo su papel
como planicador de las actividades en los
resultados obtenidos; incluso, lo considera una
experiencia signicativa, sobre todo, mediada
por el cuidado de los detalles mínimos que puso
en la planicación de sus estrategias.
Al mismo tiempo, en la medida que su
contribución logró salvarle el ciclo escolar a
un adolescente, reconoce la trascendencia del
trabajo cooperativo y, en ese sentido, concreta su
reexión al instalar su motivación por continuar
preparándose. Greene (1986) expresa que la
acción reexiva implica no solo involucrarse
con pensamientos lógicos que pueden integrarse
de manera algorítmica sino también incluye la
pasión, las emociones, las intuiciones.
Por lo demás, Morán (2020) reexiona sobre el
ambiente hostil que colocó a este adolescente
como una víctima de una situación familiar
adversa. Al respecto, Pollar y Tann (1993)
subrayan que el profesorado reexivo reconoce
los efectos que desencadena su enseñanza, sobre
todo lo concerniente a las oportunidades que se
ofrecen a los estudiantes.
Así lo expone Morán (2020:57-60):
Sentí mucha satisfacción con la
participación de los profesores de la
escuela secundaria (...) se vuelve una
experiencia inolvidable, generando una
enorme satisfacción y ganas de seguir
trabajando con estrategias adecuadas y
una correcta preparación en un ámbito tan
complicado (...). Considero que aplicamos
la justicia porque el jovencito solo era
víctima de una situación que no podía
evadir (...). Ser ordenado y cuidar los más
mínimos detalles que pudiese afectar el
correcto desempeño de lo planicado (...)
aprendí a trabajar en equipo, situación que
no había desempeñado; eso me planteó una
perspectiva diferente (...) cada situación
emergente que sucede dentro de las aulas
de las escuelas secundarias, es de suma
importancia para estar alerta y abatirla (...).
Las dicultades que se presentan dentro
de la práctica se vuelven parte de nuestros
días, pero de la misma manera se vuelve un
reto enorme, que conlleva una preparación
adecuada ante las circunstancias que se
lleguen a presentar.
De lo expuesto, se desprende una percepción de sí
mismo que lo perla como un actor participante
frente a un hecho educativo complicado que lo
hizo consciente de los efectos transformadores
que tuvieron sus intervenciones y del reto enorme
que le guarda su futuro campo profesional. El
orden, el cuidado de los detalles y el trabajo
cooperativo guardan relación con su actuación
a la cual considera satisfactoria. Esto signica
que al examinar su realidad educativa reconoce
situaciones emergentes que lo obligan a estar no
solo alerta sino también preparado para aportar
DOCENTES EN FORMACIÓN:
REFLEXIONES SOBRE SU PRÁCTICA EN SITUACIONES REALES DE TRABAJO EN LA ESCUELA SECUNDARIA
Número 15 / DICIEMBRE, 2021 (64-79) 71
algunas opciones de solución.
DOCUMENTO RECEPCIONAL
DEL NORMALISTA HERNÁNDEZ
SITUACIÓN PROBLEMA. ¿QUÉ
OCURRIÓ?
Para Hernández (2020) la dimensión del tiempo
tiene un uso productivo en el desarrollo de los
contenidos de su planicación, sin embargo,
aparece la signicación del tiempo desperdiciado
que dejó fuera una programación que parecía
ecaz para esa sesión.
Esas variaciones aparecen cuando la citada
docente en formación sostiene el debilitamiento
de su trabajo ante el interés que muestran los
adolescentes por concretarse en la realización
de otras actividades ajenas a los contenidos de
su clase. En la medida que se torna más notorio
que disponen de su horario muestra indicios
de molestia y procede a llamarles la atención,
pero resulta en vano, algunos adolescentes se
mantienen al margen de sus peticiones como si
se tratara de una cuestión poco importante para
ellos.
Hernández (2020:121) lo enfatiza de la siguiente
manera:
Era la segunda hora y el grupo estaba
particularmente intranquilo, cosa que
no era común en ellos; tenían diversos
materiales en la banca que no correspondía
a la asignatura, les di la indicación que
guardaran todo lo ajeno a la clase y sacaran
la libreta (...) algunos hicieron caso mientras
otros, no (...) comencé con el tema y noté
que realizaban tareas de otras materias (...)
a regañadientes los guardaron.
En consecuencia, la docente en formación
ejerce una acción coincidente con su amenaza
al anunciarles que recogería el material, lo
calicaría y entregaría a la docente que impartía
esa materia. Eso trae como resultado que la madre
de familia de uno de los alumnos afectados con
sus acciones (le retiró la tarea para entregársela
a otra maestra) le enviara un comunicado para
entrevistarse con ella.
Hernández (2020:121-122) lo expone así:
Hice nuevamente la reiteración, esta
ocasión más seria y con la instrucción de
que a la siguiente vez recogería las tareas,
las calicaría y las entregaría al profesor
correspondiente (...) una vez que nalizó la
sesión los alumnos se acercaron a pedirle
lo que les había retirado (sus tareas) (...)
la instrucción fue clara, las reviso yo y
las entrego a su profesora; a ella se la
piden, por favor. (...) le di las hojas a la
maestra explicándole la situación (...). Días
después, recibo en una libreta, una nota de
una mamá que pedía hablar conmigo.
ACTIVIDADES QUE
CONTRIBUYERON A LA SOLUCIÓN
DEL PROBLEMA. ¿QUÉ HICE?
Ante la nota mencionada, la docente en
formación presta cuidado a la preparación de
las pruebas que esclarecerán ante la madre de
familia cualquier reclamo. En respuesta, hay una
sensación de certeza que pone de maniesto que
el antídoto para este tipo de perturbaciones es el
diálogo respetuoso y recíproco entre la docente
en formación y la madre de familia.
Ambas toman distancia de sus incertidumbres
y esta última establece compromisos para
prestar mayor atención a su hijo. Richards y
Lockhart (2007) suelen otorgar importancia a
un profesorado, que atento a las situaciones que
acontecen en su aula, reexiona y da cauce al
análisis cuidadoso de su proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Así lo narra Hernández (2020:122):
Llegó el día en que hablaría con la señora,
yo me encontraba en sala de maestros
revisando libretas (...) llegó de forma muy
tranquila y amable, me presenté con ella,
tomamos asiento y le pregunté el motivo por
el cual quería hablar conmigo (...) después
de explicarle todo (...) para convencerla,
le mostré los cuadros de actividades de
su hijo, le comente cuáles eran aquellas
DOCENTES EN FORMACIÓN:
REFLEXIONES SOBRE SU PRÁCTICA EN SITUACIONES REALES DE TRABAJO EN LA ESCUELA SECUNDARIA
Número 15 / DICIEMBRE, 2021 (64-79) 72
actividades que le faltaban y el estado en
que me entregaba sus trabajos; terminó por
darme la razón (...) me dijo que estaría más
al tanto del desempeño del estudiante, (...)
y procedió a retirarse.
REFLEXIONES SOBRE LA
EXPERIENCIA ADQUIRIDA. ¿QUÉ
APRENDÍ?
Schön (1992) arma que todo aprendiz segrega
una carga emocional que resulta un impedimento
para abordar decisiones correctas, sin embargo,
en este caso la aprendiz encaró la situación
a través de un diálogo amigable con la madre
de familia a la cual mostró las evidencias que
la respaldaban (su planicación de clase y el
cuadro de actividades de su hijo), aquella le dio
la razón y se retiró con la promesa de que estaría
más atenta a su hijo.
En suma, sus reexiones se aprecian en un tono
de experiencias de aprendizaje donde la forma
de descartar hostilidades entre las partes que se
involucran en el problema se abaten a través de
mantener una postura rme, una actitud objetiva,
sin enojos y donde la defensa argumentada y la
muestra de pruebas son básicas.
Hernández (2020:123-124) lo relata así:
Generar un buen ambiente (...) con la
madre de familia para poder tener una
charla amena y respetuosa fue algo valioso
para mí, aprendí a lidiar con situaciones
que cotidianamente se viven en las
escuelas. Cada vez que, como docentes,
tenemos un acercamiento con padres de
familia, autoridades educativas, alumnos,
es importante mantener una postura
adecuada, evitar enojos (...) y ser muy
objetivos en la situación que acontece. (...)
ayudó el orden que en ese momento había
adoptado, el respeto con el que me conduje
y la responsabilidad de cumplir en tiempo y
forma con mis planicaciones de clase, así
como llevar todos los recursos necesarios
que sirvieran de apoyo a los argumentos
ofrecidos.
DOCUMENTO RECEPCIONAL
DEL NORMALISTA MORENO
SITUACIÓN PROBLEMA. ¿QUÉ
OCURRIÓ?
El proceso de formación inicial de los estudiantes
normalistas se ocupa de las exigencias del campo
profesional, incluso desde una perspectiva
homogénea (SEP 2010); sin embargo, en este
caso se localizan suras que reeren situaciones
tan diferenciadas que resultan desconcertantes
para Moreno (2020).
Ella reclama una respuesta que le permita
comprender una vivencia para la cual no estaba
preparada. El problema se produce cuando
un adolescente decide encerrarla en el salón
de clases. Esta peculiaridad opera cuando los
jóvenes se han retirado a descansar en el horario
del recreo y ella, antes de salir, se toma el tiempo
para ordenar sus materiales y limpiar el pizarrón.
Moreno (2020:60) lo expresa de la manera
siguiente:
Me encontraba en el aula viendo a los
alumnos salir al receso de las 10:50 (...). Me
quedé un momento en el escritorio mientras
recogía los materiales que había utilizado y
limpiaba el pizarrón. (...) mientras estaba
sentada, dos de los alumnos abrieron la
puerta. Les pedí que bajaran a su descanso
(...) cuando quise salir del salón descubrí
que algo había pasado. No pude abrir la
puerta; estaba cerrada por fuera.
ACTIVIDADES QUE
CONTRIBUYERON A LA SOLUCIÓN
DEL PROBLEMA. ¿QUÉ HICE?
Pone énfasis en solicitar ayuda a los adolescentes
que pasaban cerca de ahí, por cuyos cauces
recupera su libertad. A sabiendas de que podría
identicar a los responsables del acto, opta
por buscarlos, de manera tal que descubre al
responsable y lo conduce al Departamento de
Orientación Educativa donde la trabajadora
DOCENTES EN FORMACIÓN:
REFLEXIONES SOBRE SU PRÁCTICA EN SITUACIONES REALES DE TRABAJO EN LA ESCUELA SECUNDARIA
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social se limita a interrogarlo y a solicitarle la
redacción de lo acontecido.
Así lo describe Moreno (2020:61):
Intenté sacar la mano para poder salir,
con mucha vergüenza pedía a uno de los
alumnos que pasaban por el pasillo abriera
la puerta por favor, lo hizo y se le agradece,
(...) bajé al patio y salí a buscarlos.
Encontré a uno de ellos y le pregunté por
su compañero, y dijo: -Ahí viene, (cabe
aclarar que el otro alumno estaba a unos
pasos, pero antes que llegara le pregunté al
primero que ¿quién me había encerrado?).
Enseguida respondió que su compañero, en
cuanto llegó le cuestioné sobre lo sucedido
y asintió (...) le solicité me acompañase
a trabajo social (...). Al ingresar al lugar
la trabajadora social me preguntó sobre
cuál había sido el motivo (...) le dije que
el alumno me había encerrado en el aula
(...) el alumno se mostraba nervioso y
preocupado, al mismo tiempo nos pidió
redactar sobre papel lo ocurrido.
A raíz del incidente del encierro en el
salón de clases la aprendiz maniesta un
síntoma de malestar; este sentimiento de
incertidumbre representa la búsqueda de las
instancias más convenientes para dar salida a
sus afectaciones, pues en tales circunstancias,
para ella constituye un acto inexcusable que
un adolescente haya decidido encerrarla sin
motivo aparente, incluso el mismo alumno
más adelante reconocerá que se trataba de
una broma.
REFLEXIONES SOBRE LOGROS
OBTENIDOS DE LA SITUACIÓN
PROBLEMA. ¿CÓMO LO LOGRÉ?
La manifestación del adolescente se halla
inherentemente ligada a la acción de encerrar a la
docente en formación, de manera que no resulta
raro que mientras Moreno (2020) cobra una
actitud molesta, él devele rasgos de vergüenza;
un aspecto central radica en sus reiterados
ofrecimientos de disculpas para la ofendida.
En la misma línea, días después se detecta un
comunicado escrito de la madre del adolescente
donde ratica la misma serie de acciones en las
que incurrió su hijo, pero omite dialogar con
la docente en formación. Aquí la narrativa de
Moreno:
Cuando subí a dar mi clase el alumno se
encontraba en el salón, se mostraba un
poco apenado y me pedía disculpas; mi
molestia hacia él era notoria. Fue uno o
dos días más, cuando el alumno mostró
un recado que su mamá había mandado,
mismo que le mostró la trabajadora social
y ella pidió al estudiante enseñarme y a
la vez responderlo. Este escrito narraba
exactamente lo descrito anteriormente,
sobre la situación ocurrida (...) jamás
hablé con la madre del alumno. (Moreno
2020:62)
La narrativa revela una actitud que subraya en
arrepentimientos y ofrecimientos de disculpas
por parte del adolescente; no así por parte de la
madre de familia quien maniesta de manera
escrita la falta en que incurrió su hijo, pero no
se trata de una pretensión de disculpas, sino la
reproducción textual del hecho acontecido en la
escuela.
REFLEXIONES SOBRE LA
EXPERIENCIA ADQUIRIDA. ¿QUÉ
APRENDÍ?
Las reexiones de Moreno (2020) revelan
desconcierto ante una situación inesperada. Más
allá del clima de desesperanza, frustración y
molestia por quedarse atrapada en un salón de
clases, adiciona que estas situaciones imprevistas
donde los profesores se convierten en víctimas
de los alumnos se mantenían distantes de su
realidad. Incluso sostiene que ese ambiente
de tensión jamás se hizo presente durante su
proceso de formación.
En consecuencia, se torna sensible ante el
profesorado que haya atravesado por situaciones
similares a la suya. A la vez, procede a separarse
de su práctica para afrontar el suceso y somete
a revisión su actuación en el aula; de ahí que
se pregunte: ¿qué había hecho mal y el motivo
por el cual el adolescente había actuado de esa
manera?, sin embargo, no continúa su narrativa,
DOCENTES EN FORMACIÓN:
REFLEXIONES SOBRE SU PRÁCTICA EN SITUACIONES REALES DE TRABAJO EN LA ESCUELA SECUNDARIA
Número 15 / DICIEMBRE, 2021 (64-79) 74
solo denota que esa sorpresiva experiencia
le derivó una serie de sensaciones negativas;
preere concentrarse en las disculpas que ofreció
el alumno.
Moreno (2020:62-63) lo narra así:
Sentí toda la desesperación, frustración
y molestia porque a veces ese tipo de
comportamientos nos parecen ajenos y
aun así nos convertimos en víctimas de
los estudiantes. A lo largo de mi proceso
de prácticas jamás se había presentado
una situación similar. Llegué a entender
al profesorado que ha sido víctima de
este tipo de conductas; aprendí lo dañino
que resulta e incluso llegué a cuestionar
qué había hecho mal y el motivo por el
cual el adolescente había actuado de esa
manera, por el momento me quedo con lo
aprendido de esa experiencia y también
con las disculpas de aquel alumno que con
su broma logró mover todo un modo de
sentimientos negativos en mí.
En la reexión que construye Moreno (2020)
subyace un panorama sobre las tensiones con las
que convivió y la forma despreocupada con la
que tomaron su caso la trabajadora social y la
madre de familia. De manera particular, reere
acciones que ella considera ajenas a su práctica
docente y que, sin embargo, inuyeron en sus
concepciones.
Le impresiona la forma en que el adolescente
procedió y la carencia de motivos que al menos
ella desconocía para convertirla en víctima de
su broma, no obstante, acepta la disculpa, pero
deja entrever que esa acción pudo enmascarar
algo sobre su actuación en el aula. De la misma
manera, le desconcierta que la madre de familia
le haya restado importancia a la conducta de su
hijo y se torna más empática con el profesorado
que haya sido víctima de casos como el suyo.
DOCUMENTO RECEPCIONAL
DEL NORMALISTA GONZÁLEZ
SITUACIÓN PROBLEMA. ¿QUÉ
OCURRIÓ?
Este problema se destaca por mostrar las
tensiones generadas entre dos adolescentes que
ocupan el mismo salón de clases y establecen
una dinámica de interacción violenta en el patio
de la escuela durante el transcurso del recreo.
Los gritos y forcejeos manifestados por las dos
adolescentes implicadas ofrecen un ambiente
ruidoso que no pasa por desapercibido por la
docente en formación y la orientadora educativa
de la escuela, no obstante a que el grupo de
pares forma un bloque cerrado como una forma
de garantizar que alguna autoridad pudiera
descubrirlas.
En palabras de González (2020:129-130):
De pronto la orientadora y yo nos dimos
cuenta de que algunas alumnas se
encontraban discutiendo con palabras
muy altisonantes. Vimos que Ana empujó
ligeramente a una de sus compañeras;
comenzaron a pelear de una manera más
agresiva; mientras tanto las integrantes de
sus respectivos grupos empezaron a formar
una especie de círculo, para que no nos
diéramos cuenta de lo que estaba pasando,
pero debo admitir que el caos entre ellas
era muy evidente.
La experiencia de participación en la realidad
concreta de la escuela secundaria le ha
familiarizado con ambientes problemáticos
que se suscitan entre los adolescentes, por ello,
responde inmediatamente ante una emergencia
donde aparecen palabras altisonantes, gritos,
empujones, complicidades.
ACTIVIDADES QUE
CONTRIBUYERON A LA SOLUCIÓN
DEL PROBLEMA. ¿QUÉ HICE?
Es evidente que la docente en formación mantiene
una importante intervención en los conictos
DOCENTES EN FORMACIÓN:
REFLEXIONES SOBRE SU PRÁCTICA EN SITUACIONES REALES DE TRABAJO EN LA ESCUELA SECUNDARIA
Número 15 / DICIEMBRE, 2021 (64-79) 75
que acontecen en sus aulas, sin embargo, es
notorio cómo adopta algunos procedimientos
o patrones decididos por los miembros de la
institución. Es decir, los ejes rectores de su
intervención como mediadora del conicto entre
las dos adolescentes se vinculan estrechamente
con prescripciones deterministas donde las
implicadas deben involucrarse prioritariamente
con el seguimiento minucioso de varios
postulados: deben subordinarse al lugar que cada
uno de los maestros les asigne para sentarse; se
considera insostenible que haya falta de respeto
entre ellas, de hacerlo se les encaminará al
Departamento de Orientación Educativa y se
presentarán con ellas sus respectivos padres,
deben evitar comentarios malintencionados, en
caso de hacerlos, se les cancelarán los proyectos
y actividades de la materia en turno.
Otra forma de paliar la situación consiste en
que cada una redacte una carta para la otra y
ofrezcan disculpas, pero deben entregarla en el
mismo recinto donde se hizo visible la violencia,
el patio de la escuela. Al actuar acorde con los
postulados, la docente en formación concluye
que ambas adolescentes limaron sus asperezas y
retornó el clima de respeto.
Hablé con las dos chicas y les comenté
sobre los acuerdos que ellas deberían
cumplir (...) fueron los siguientes: 1. Las
alumnas respetarían el lugar designado
por la maestra en turno. 2. Cualquier
falta de respeto por parte de ambos
lados sería expuesta al departamento
de orientación, para que de esta forma
se solicitaran los citatorios a padres de
familia correspondientes. 3. Disculpa y
plática de ambos lados, para llegar a los
mejores acuerdos, pues si bien no podía
existir una amistad, el compañerismo debía
estar presente en cualquier situación. 4.
Cualquier comentario mal intencionado
tendría como sanción la cancelación de
proyectos o de actividades en turno. Un
día solicité a las dos señoritas (Ana y
Karen) que redactaran una carta donde se
ofrecieran disculpas mutuamente. Les pedí
que no usaran palabras altisonantes (...).
Después solicité que salieran un momento
al patio para que se entregaran las cartas
(...) ellas aceptaron y el clima de respeto
volvió a nuestro salón de clases. (González
2020:131-132)
Los planteamientos anteriores están destinados a
homogeneizar las relaciones interpersonales de
quienes ocupan un sitio en la escuela secundaria.
El dispositivo organizativo se presenta como
una condición ineludible, armación inequívoca
que se sostiene en la esperanza de garantizar
la tranquilidad en la institución educativa. Sin
embargo, esas disposiciones no necesariamente
se encuentran apegadas a la docente en formación,
ni tampoco por decisiones de reconciliación de
las adolescentes implicadas en el pleito, sino
se abordan desde los límites impuestos por las
sanciones, en sentido estricto, incorporan las
reglas institucionales para limar asperezas, o
caso contrario, se les establecen reprimendas.
REFLEXIONES SOBRE LOGROS
OBTENIDOS. ¿CÓMO LO LOGRÉ?
Las situaciones acaecidas le permitieron a
González (2020) reexionar sobre el clima
de incertidumbres y dilemas presentado en su
territorio profesional. En ese sentido, considera
que una disculpa entre las implicadas puede ser
un primer referente, pero no necesariamente
atenuará el conicto, por lo tanto, conere
importancia a la búsqueda de la experiencia del
profesorado; escucha consejos del titular de la
asignatura, del tutor y la orientadora educativa,
incluso esta última le ofrece herramientas que la
docente en formación moviliza.
Lo expresa así González (2020:132):
Estoy consciente de que una disculpa no
es suciente para que ellas puedan entablar
una relación de compañerismo más cercana,
pero considero que es un buen comienzo
(...) gracias al hecho de haber tomado
las medidas correctas a tiempo pudo
erradicarse la falta de respeto entre ellas
(...) busqué ayuda (...) la docente titular
del grupo, (...) la tutora del grupo, (...) el
Departamento de Orientación, el cual en
primera instancia me ofreció herramientas
necesarias para contribuir a que las jóvenes
limaran sus asperezas.
Tras lo presentado se puede subrayar que tal
DOCENTES EN FORMACIÓN:
REFLEXIONES SOBRE SU PRÁCTICA EN SITUACIONES REALES DE TRABAJO EN LA ESCUELA SECUNDARIA
Número 15 / DICIEMBRE, 2021 (64-79) 76
apuesta mediadora proviene de la compilación de
experiencias del profesorado que le acompañó y
desde un punto de vista personal que la docente
en formación conere a la solución del problema.
REFLEXIONES SOBRE LA
EXPERIENCIA ADQUIRIDA. ¿QUÉ
APRENDÍ?
González (2020) establece que el diálogo entre
el profesorado constituye una forma importante
de enterarse sobre algunos indicios que se
encuentran detrás del ambiente de pleitos entre
las implicadas. Insiste en neutralizar las acciones
que degradan a las dos adolescentes; primero a
través de implantar estrategias de integración
entre ambas, luego mediante convenios
elaborados por la docente en formación,
para nalmente subordinarlas a las reglas
institucionales.
La docente en formación estimula una serie
encadenada de acciones vinculadas en la
conanza de una lógica impregnada de
valores y comunicación entre las adolescentes
involucradas. Al mismo tiempo, vislumbra
en sus reexiones el anhelo de encuadrar lo
moralmente deseable para reducir la posibilidad
de repetir acciones violentas entre ellas.
También deja entrever que instituir la coerción
es una forma de atenuar los conictos
interpersonales, por otra parte, la docente en
formación concibe el respeto por las diferencias
como un rasgo distintivo que proclama como
parte de su quehacer docente.
Creo que mis estrategias de solución de
problemas radicaron en el hecho de poder
entablar una conversación y escuchar
ambas partes, para que de esta forma se
lleguen a los mejores acuerdos teniendo en
cuenta con ello que el respeto siempre será
de suma importancia en cualquiera de las
situaciones. (González 2020:131-132)
Uno de mis principales objetivos dentro
de esta experiencia radicaba en el hecho de
fortalecer entre mis estudiantes, en general,
tres valores de suma importancia, los
cuales son: el respeto, la responsabilidad y
la justicia. (...) dentro de un salón de clases
siempre habrá una diversidad de ideologías,
opiniones completamente diferentes en
relación a un tema especíco (...) es por
ello que como docentes en formación
debemos mostrar a nuestros estudiantes el
respeto antes cualquier situación, pues la
violencia, ya sea física o verbal, jamás será
bienvenida como solución a los problemas.
(González 2020:133)
CONCLUSIONES
Los cuatro problemas citados desencadenan
procesos reexivos que van desde la importancia
que tienen los llamados de apoyo que apuntan
hacia la constitución de equipos de trabajo para
concentrarse en tareas de colaboración, como en
el caso de Morán (2020), hasta la proliferación
de realidades meramente cotidianas como el
ambiente de tensiones que desencadenan los
adolescentes que no ponen atención en las clases
(Hernández 2020).
La reexión de Morán (2002) se supedita a
una ética profesional donde impera la gestión,
la responsabilidad y la colaboración como una
fórmula eciente para evitar el estancamiento
de un adolescente producto de un entorno social
que intenta atraparlo, pero como se ha dicho, la
voluntad consensuada del profesorado desbanca
a la adversidad del citado estudiante para
posicionarlo en un telón de fondo estable.
Hernández (2020) reexiona sobre algunas
actitudes que ostentan los adolescentes que
permiten vislumbrar que no solo la monotonía, la
fatiga, el desencanto y el sometimiento a excesos
de control desencadenan manifestaciones de
resistencia a través del escándalo y la falta
de interés por atender las prescripciones del
profesorado, sino también pone en evidencia
que la estudiante normalista ha naturalizado
un esquema homogéneo sobre las actitudes
que deben asumir los adolescentes y desde esa
lógica, toma sus decisiones.
Otras conguraciones reexivas se constituyen
DOCENTES EN FORMACIÓN:
REFLEXIONES SOBRE SU PRÁCTICA EN SITUACIONES REALES DE TRABAJO EN LA ESCUELA SECUNDARIA
Número 15 / DICIEMBRE, 2021 (64-79) 77
por la referencialidad que hacen Moreno (2020) y
González (2020); la primera dibuja un escenario
determinado por la decisión de un adolescente
que, a manera de broma, decide que la aprendiz
de maestro puede quedarse enclaustrada durante
el periodo de descanso. La segunda narra un
aspecto de su realidad educativa asentando la
aparición de dos adolescentes, que enfrentan
relaciones interpersonales poco estables, al
convertir el patio de la escuela en un área de
pleitos.
Moreno y González tienen nexos que las unen,
en primer lugar, ambas reexionan sobre la línea
de la indisciplina de los adolescentes, y tratan
de gestionar sus comportamientos desde una
tendencia a la humanización, sin embargo, sin
darse cuenta apelan a las reglas estandarizadas
que operan en las escuelas y que actualmente
resultan inoperantes para algunos estudiantes
y padres de familia. Es decir, los personajes
citados las asumen según la gravedad de los
hechos. Por ejemplo, el adolescente que encerró
a la docente en formación y la madre de familia
que restó importancia a estas acciones proceden
solo a ofrecer disculpas e ignorar el asunto. Caso
contrario, las jóvenes que desencadenaron una
reyerta en el patio de la escuela atendieron todas
las indicaciones porque reconocían que sus
acciones habían sido graves y ameritaban ser
desalojadas de la escuela.
A través de la documentación de las narrativas se
visibilizaron espacios donde se desarrollaban los
sucesos: aulas, sala de maestros, departamento
de orientación educativa, patios de la escuela;
todos testigos del acontecer cotidiano de la
escuela secundaria, pero, sobre todo, la narrativa
escrita puso a disposición el marco signicativo
de las experiencias y reexiones de cada docente
en formación.
Vale decir, la inuencia de la docencia reexiva
desalojó recetarios algorítmicos señaladores
de formas correctas de resolver problemas,
para conducirse necesariamente a un quehacer
mediado por las exigencias del acontecer
cotidiano. Así, la dinámica de aprender haciendo
o aprender por la experiencia se enfocó más en
atender aspectos de carácter conductual de los
adolescentes que a los asuntos de enseñanza-
aprendizaje en el aula.
Se destaca que algunos docentes en formación
no enfrentaron solos sus intervenciones; otras
experiencias se hicieron escuchar, por ello
algunas reexiones se tornan híbridas (docente
tutor- orientadora educativa, trabajadora social,
directivos, docente en formación).
Para inscribirse en una lógica reexiva implica
la naturalización de la misma, sin embargo,
es necesario distinguir que los docentes en
formación tienen como consigna la narrativa de
su documento recepcional con ese tinte, es decir,
es un imperativo y no un acto autónomo como lo
requiere la práctica reexiva.
En otras palabras, la formación inicial de los
docentes debe promover la reexión como un
distintivo de la vida escolar, y no como un mero
recurso prescriptivo que puede traducirse en un
acto mecánico y sin sentido. Sin embargo, cabe
la posibilidad de que, ante las tensiones del curso
normal de su futuro campo profesional la hagan
extensiva.
Es necesario agregar que lo expuesto maniesta
certezas provisionales, que es el retazo de una
realidad y que existen múltiples dimensiones
del quehacer de un docente en formación que
sugiere poner en marcha la movilización de
nuevas líneas de investigación. A n de cuentas,
al seno de la reexión docente se acota un
campo de conocimiento que aún presenta vacíos
pendientes de cubrir. Sirva pues este estudio
como un sencillo referente para abonar a su
teorización.
DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE
INTERESES: La autora declara no tener
conictos de interés.
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Número 15 / DICIEMBRE, 2021 (64-79) 78
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