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Número 13
/
ABRIL, 2021
(155-166)
Recibido:
(29/04/2020)
Aceptado:
(25/07/2020)
Número 13 /
ABRIL, 2021
(155-166)
INTERCULTURALIDAD Y GESTIÓN
DEL CONOCIMIENTO: UN
CAMPO EN CONSTRUCCIÓN
PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
ECUATORIANA
THE INTERCULTURAL PERSPECTIVE IN
KNOWLEDGE MANAGEMENT: A
FIELD
IN CONSTRUCTION FOR ECUADORIAN
HIGHER EDUCATION
DOI:
https://doi.org/10.37135/chk.002.13.10
Artículo de Discusión
Ledys Hernández Chacón
c.asiopea@hotmail.com
Universidad de Otavalo, Carrera de
Educación Básica, Otavalo, Ecuador
ORCID:
156
Número 13
/
ABRIL, 2021
(155-166)
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ABRIL, 2021
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Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo plantear un campo de discusión
acerca del quehacer de la educación superior en la gestión del conocimiento,
cuando esta se ejerce en territorios de diversidad cultural, propios de la
región latinoamericana y especialmente en Ecuador. Su importancia
radica en la pertinencia de efectuar una gestión del conocimiento desde la
academia en sectores territoriales interculturales, con fines de desarrollo
local y regional. La metodología utilizada fue la revisión documental
de trabajos de investigación realizados en el cantón Otavalo, provincia
de Imbabura, tomando como categorías de análisis los principios de
interculturalidad planteados en los referentes teóricos. Los resultados
muestran una deficiencia conceptual y metodológica en la aplicación de
la gestión del conocimiento desde el paradigma de las Epistemologías
del Sur. A partir de estos resultados, se plantea la discusión sobre la
acción intervencionista en las comunidades indígenas otavaleñas según
la perspectiva intercultural. Las conclusiones afianzan la necesidad de la
aplicación de las Epistemologías del Sur como paradigma apropiado para la
intervención en las comunidades indígenas del país, con el fin de lograr una
gestión del conocimiento que sea coherente con el respeto a la diversidad
cultural y a las necesidades reales de desarrollo de los pueblos indígenas.
Palabras claves: Gestión del conocimiento, interculturalidad, investigación,
educación superior, Epistemologías del Sur
Abstract
This research work aims to raise a discussion about the task of higher
education with respect to knowledge management when it is exercised
in territories of cultural diversity, typical of the Latin American region,
especially in Ecuador. It´s importance lies in the relevance to carry out
knowledge management from the academy in intercultural territories. The
methodology used was the documentary review of research developed in
the Otavalo canton, Imbabura Province- The principles of interculturality
raised in the theoretical references were considered categories of analysis.
The results showed a conceptual and methodological deficiency in the
application of knowledge management from the paradigm of Southern
Epistemologies. Based on the results found, the discussion on interventionist
action in the indigenous communities according to the intercultural
perspective is proposed. The conclusions strengthen the need for the
applications of Southern Epistemologies as an appropriate paradigm for
intervention in the indigenous communities in order to achieve knowledge
management that is consistent whit respect for cultural diversity and the
real developments needs of indigenous people.
Keywords: Knowledge managment, interculturality, research, higher
education, South Epistemhology
INTERCULTURALIDAD
Y GESTIÓN DEL
CONOCIMIENTO:
UN CAMPO EN
CONSTRUCCIÓN
PARA LA EDUCACIÓN
SUPERIOR
ECUATORIANA
THE INTERCULTURAL
PERSPECTIVE
IN KNOWLEDGE
MANAGEMENT: A FIELD
IN CONSTRUCTION FOR
ECUADORIAN HIGHER
EDUCATION
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INTRODUCCIÓN
La Educación Superior en la sociedad del
conocimiento resulta imprescindible para el
desarrollo de las naciones. Por este motivo,
su universalización ha ido cobrando cada vez
más representatividad en los países en vías de
desarrollo a través de procesos de cambio y
aceleración en la formación terciaria, tal y como
afirman Miyahira (2009) y (Rojas y Espejo
2020).
Paralelamente a la masificación de la educación
universitaria, también se han implementado
políticas cada vez de mayor justicia social e
inclusión de grupos minoritarios, en búsqueda
de garantías de ingreso, permanencia y egreso.
En mayor o menor medida, de acuerdo con
las disímiles realidades socio-políticas, tanto
los países desarrollados como los en vías
de desarrollo han coincidido en clarificar la
necesidad y responsabilidad de ofrecer una
educación superior accesible a las necesidades
de formación cualificada para responder
las crecientes exigencias de una sociedad
globalizada.
Parte fundamental de esta responsabilidad sobre
la formación de capacidades intelectuales en
todos los ámbitos de desarrollo es la gestión
del conocimiento. Inmerso en los complejos
procesos de transformación social, el sistema
de Educación Superior se ha volcado a un
cometido histórico como fuente de producción e
intermediación de conocimientos a través de las
funciones sustantivas: academia, investigación
y vinculación con la sociedad. Como valor
intangible, la gestión del conocimiento cristaliza
la verdadera responsabilidad social de las
universidades en el desarrollo local a través
de la transferencia de estrategias, recursos
y capacidades destinados a la resolución de
problemáticas reales (De León 2013).
Sin embargo, en los países en vías de desarrollo,
entre ellos, los países latinoamericanos, las
posibilidades reales en cuanto a la gestión del
conocimiento están sujetas a muchos factores de
diverso orden. Por un lado, factores económicos.
No todas las universidades en nuestros países
poseen igual disponibilidad de recursos
económicos ni similares políticas de utilización
de estos.
Concomitante a esto, hay que mencionar el
factor de acceso a la información, que no
solo tiene distintas caracterizaciones dentro
del ámbito universitario sino también en los
espacios de intervención. Muchos sectores de
producción y desarrollo social presentan bajos
índices de acceso a los servicios necesarios
para que la gestión del conocimiento se genere
de manera óptima. La carencia en el manejo
de herramientas tecnológicas e informáticas,
lenguas extranjeras, recursos bibliográficos,
entre otros; son elementos que marcan una
notoria diferenciación en la manera por la cual
la universidad obtiene resultados en este ámbito.
Además de los factores mencionados, existe
un elemento que incide de manera sustancial
en el proceso de gestión del conocimiento: la
diversidad cultural. En Ecuador coexisten trece
nacionalidades que constituyen un abanico
cultural diverso y complejo. Para la academia
esto supone un verdadero desafío en la gestión
del conocimiento, ya que la dimensión cultural
plantea dinámicas e interrogantes más allá de los
márgenes de la instrucción formal.
Con los antecedentes expuestos, el presente
trabajo parte de la siguiente interrogante: ¿Cómo
ejercer la gestión del conocimiento en los
territorios de los pueblos indígenas sin provocar
una ruptura cultural?
Dicha interrogante conlleva a repensar los
modelos paradigmáticos que se utilizan
actualmente en las distintas intervenciones de
la academia en territorios interculturales. En
el presente artículo se aborda la perspectiva
intercultural, basada en el pensamiento de
Boaventura de Sousa Santos, y desarrollada por
varios autores como Díez (2004), García (2014),
Mejía (2015), Salas (2008), Valladares y Olivé
(2015), entre otros. Con este modelo de análisis
se valoran algunas investigaciones realizadas en
el cantón Otavalo, provincia de Imbabura y se
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propone una discusión académica al respecto.
METODOLOGÍA
Este artículo de discusión aborda la problemática
existente en cuanto a la gestión del conocimiento
desde la academia en contextos interculturales,
a partir de la revisión documental de resultados
investigativos desde la academia en los sectores
indígenas del cantón Otavalo, provincia de
Imbabura, Ecuador.
Para ello, se realizó una recopilación documental
de las investigaciones realizadas en la zona
durante el año 2019, como proyectos de titulación
de tercer nivel en cuatro carreras cuyos perfiles
de egreso están relacionados con la gestión del
conocimiento dentro del territorio rural.
Las carreras seleccionadas fueron: Comercio
exterior y finanzas, Administración de empresas,
Desarrollo social y cultural y Turismo. Se
seleccionaron dos instituciones de Educación
Superior relacionadas con la zona de estudio.
Posteriormente se procedió a evaluar los
resultados de dichas investigaciones en cuanto
a la gestión del conocimiento, desde una
concepción intercultural.
La selección de los documentos se realizó
mediante muestreo criterial. Los criterios de
selección fueron los siguientes:
a) investigaciones realizadas por la academia en
comunidades indígenas del cantón Otavalo;
b) investigaciones ejecutadas con enfoque de la
gestión del conocimiento.
Bajo estos criterios, se seleccionaron 47 trabajos
de investigación correspondientes tercer nivel de
Educación Superior, que cumplían los mismos.
El análisis de los datos se realizó mediante
la codificación de la información a través de
las categorías descritas por Valladares y Olivé
(2015), sobre la noción de conocimiento desde
la perspectiva intercultural:
i) la ecología de saberes, que parte de
la base de que el conocimiento es
interconocimiento y de que existen
varios saberes y que todos ellos, a
pesar de su aspiración a ser absolutos,
globales, universales o completos
son frecuentemente locales, relativos,
particulares o incompletos;
ii) la ecología de las temporalidades,
según la cual la noción de tiempo lineal
no es más que una forma determinada
de comprender el paso del tiempo, que
coexiste con otras formas de tiempo
como el tiempo circular, el tiempo
cíclico, el eterno retorno, entre otros;
iii) la ecología de los reconocimientos de
los agentes de las experiencias sociales
mediante los principios de igualdad y
de respeto de las diferencias;
iv) la ecología de las transescalas, es
decir, recuperar aspiraciones locales,
nacionales, globales con articulaciones
translocales a nivel mundial, y;
v) la ecología de las productividades, que
da validez a formas alternativas de
organización económica (más sociales
y solidarias) basadas en objetivos
como la participación democrática, la
sostenibilidad ambiental, la equidad
social, la interculturalidad, o la
solidaridad transnacional. (Valladares y
Olive 2015:96)
En correspondencia, se parte de las evidencias
encontradas en los trabajos de investigación
revisados y posteriormente, se desarrolla la
discusión sobre la problemática exponiendo
las referencias relevantes de la literatura
y finalmente, se propone la perspectiva
intercultural como postura epistemológica para
una gestión del conocimiento en los contextos
interculturales de las comunidades indígenas.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los datos recopilados a través de la revisión
documental de los trabajos de investigación
arrojaron falencias en cuanto a una propuesta
metodológica de un enfoque intercultural.
Inicialmente, se describen de manera general las
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inconsistencias encontradas y posteriormente se
establece el análisis por categorías.
Los protocolos metodológicos descritos en
los proyectos de investigación derivan de una
perspectiva objetivista. Esta posición es propia
de los paradigmas científicamente establecidos,
en muy pocos casos se aplica una metodología
cualitativa sino más bien la aplicación de
modelos de gestión estandarizados.
Las preguntas de investigación no consideran
la posición de las comunidades sino el punto
de vista del investigador y de los intereses
de desarrollo científico. Los objetivos de las
investigaciones se centran en la resolución de
problemáticas dentro de las comunidades, pero
no existe una explicación sobre la demanda
de solución ni se consideran los saberes de las
comunidades en cuanto a posibles estrategias de
solución.
En cuanto al planteamiento de la problemática,
una primera lectura arrojó que inicialmente
existe una detección de necesidades que
parten de diálogos con las comunidades. Sin
embargo; no existen evidencias de mantener
esta relación horizontal y dialógica a lo largo de
las investigaciones. Una vez que los proyectos
pasan de ser una demanda de la comunidad a
una tarea de la academia, entra en el campo de
lo científico – técnico y la intervención se torna
unidireccional y vertical.
No se evidencia una articulación dinámica con
las comunidades durante el transcurso de los
proyectos, sino que de manera formal se diseñan
actividades de difusión de resultados mediante
los cuales se hace una entrega de los mismos
por parte de la academia a la comunidad. Los
resultados se entregan en formatos propios de la
difusión científica, tales como manuales, videos
documentales, mapas de procesos, entre otros.
Tampoco se evidencia un seguimiento de la
aplicación de los resultados una vez que el
proceso de transferencia de conocimientos
se considera finalizado. La evaluación que se
realiza sobre la intervención realizada se basa
encuestas de satisfacción que no corresponden
con una medición de la eficiencia de la misma ni
su durabilidad en el tiempo.
El uso de técnicas cualitativas como grupos
focales o entrevista participante se hace en
momentos específicos de la investigación y
no como parte de una postura epistemológica
definida e interiorizada durante el proceso
investigativo. Los resultados de investigación
no implican el seguimiento de estos a mediano y
largo plazo, sino que su aporte se restringe a la
finalización de la investigación. No se observan
con claridad protocolos de ética que velen por
los conocimientos de las comunidades como
derechos colectivos.
Las características encontradas de manera
general en los trabajos de investigación de tercer
nivel demuestran un comportamiento similar en
el enfoque epistemológico que caracteriza las
investigaciones. Este tipo de estudios permite
reconocer los paradigmas que sostienen la
investigación científica de la academia en
un ámbito y zona determinados, tal como lo
mencionan (Villar-Aguilés y Hernández 2019).
A continuación, se detallan los elementos
encontrados durante la revisión documental que
ponen de manifiesto las posturas epistemológicas
de las investigaciones, con respecto a las
categorías expresadas por Valladares y Olivé
(2015) y asumidas como categorías de análisis
en el presente trabajo.
Con respecto a la primera categoría, la ecología
de los saberes, se han encontrado evidencias de
su tratamiento en el 14,8% de los trabajos de
investigación. Sin embargo, cabe señalar que
dichas evidencias se encuentran solo a modo
de enunciación dentro de la elaboración teórica
de ambos documentos, sin una articulación
metodológica posterior y sin una integración
conceptual a lo largo de los informes finales.
Este suele ser un comportamiento común
en el campo investigativo y de intervención
universitaria. De acuerdo con De Sousa
Santos (2006), la epistemología positivista
que caracteriza las investigaciones, aun en el
campo social y cultural, postula que la ciencia
es independiente de la cultura. Por este motivo,
resulta difícil articular en el corpus de la teoría
y la acción proyectos alternativos a los centros
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hegemónicos del conocimiento, ya que, por
un lado, los principales referentes teóricos y
metodológicos pertenecen esencialmente a los
paradigmas propios de la modernidad occidental.
De Sousa Santos describe este tipo de
intervenciones como un “epistemicidio y un
lingüicidio” (De Sousa Santo 2018:15). Para el
autor estas prácticas arrancan los conocimientos
ancestrales y las lenguas locales. En su defecto,
implantan un conocimiento colonizador, que se
va transformando en conocimiento regulador.
La segunda categoría, la ecología de las
temporalidades, no presenta evidencia de
aproximación teórica o metodológica en ninguno
de los documentos revisados. El mismo caso se
presenta en la cuarta categoría, la ecología de las
transescalas. La articulación entre lo local y lo
global en el proceso de gestión del conocimiento
se vuelve casi imposible fuera de los paradigmas
occidentales científico técnicos.
Al respecto, García hace mención del
conocimiento abismal como aquel conocimiento
que “se articula en torno a un conjunto de
distinciones visibles e invisibles que dividen la
realidad a uno u otro lado de la línea” (García
2014: 11). Este conocimiento abismal no es
más que el resultado de la predominancia del
paradigma de la modernidad occidental, el cual
imposibilita la apertura de canales de diálogo
sobre conocimientos no formalizados como lo
son la concepción del tiempo y la articulación
de distintas fuentes de conocimiento en diversas
escalas.
Con respecto a la categoría ecología de los
reconocimientos, el 25,5% de los trabajos de
investigación consideran la experiencia de
los actores sociales y cumplen con requisitos
formales éticos de consentimiento informado
por parte de los sujetos de investigación
pertenecientes a las comunidades en las cuales
se intervino.
Al igual que en el caso de la categoría ecología
de saberes, la ecología de los reconocimientos
cumple aquí una función formal requerida para
sustento de los documentos. No se presentan
evidencias en los documentos de metodologías
de diálogo participativo con los actores
comunitarios sino más bien un reconocimiento
de sus saberes desde una postura extraccionista.
Sobre esto, Quilaqueo, Quintriqueo y San
Martín (2011) encuentran situaciones similares
en un estudio sobre los aprendizajes curriculares
mapuches. Para los autores, el proceso de
intercambio de conocimientos sufre tensiones
porque se excluye el conocimiento propio de las
comunidades y familias indígenas, con lo cual
los procesos de aprendizaje terminan siendo
una aplicación exclusiva de la lógica cultural
occidental.
Estas tensiones de orden metodológico, por un
lado y ético, por otro, han estado presentes en la
historia investigativa de América Latina. Como
menciona Bigelow (2015), las técnicas entre
el conocimiento occidental y el conocimiento
ancestral se amalgaman sin distinción técnica a
través de todo tipo de procesos. En la mayoría de
los casos se produce una especie de mestizaje del
conocimiento que siempre se transmite desde la
voz de la ciencia occidental. Una nueva manera
de colonización y esclavitud que se expresa
ahora a través del ámbito científico.
Finalmente, la última categoría, ecología de las
productividades, refleja evidencia de tratamiento
en el 36,1% de trabajos de investigación. Al
ser documentos centrados en la gestión del
conocimiento, esta categoría se expresa mediante
estrategias alternativas de desarrollo económico
o transferencia de conocimientos tecnológicos
propuestas como resolución a las problemáticas
planteadas por las comunidades.
De Sousa Santos analiza también esta forma
de transferencia de conocimiento, desde lo que
llama “la razón metonímica” (De Sousa Santos
2010:29), refiriéndose a un tipo de racionalidad
que toma la parte por el todo, porque parte de
la homogeneidad que compone una totalidad,
por lo que resulta ser una visión restringida de
la realidad.
El conocimiento ha atravesado sus propias
transformaciones cada vez más aceleradas a
través del tiempo. Sin embargo, la celeridad en su
transferencia se produce a partir del surgimiento
de las tecnologías de la información, a través de las
cuales se produce este fenómeno contemporáneo
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llamado sociedad del conocimiento (Miyahira
2009).
Como disciplina específica, la gestión del
conocimiento puede ubicarse a partir de la
Segunda Guerra Mundial. De acuerdo con Pérez-
Montoro (2016), este fue el escenario propicio
para que las empresas comenzaran a intercambiar
las distintas estrategias desarrolladas para
mejorar su producción basadas en el aprendizaje.
Pero es a partir de la década del ´90 que este
movimiento logra su máxima expansión, gracias
a la tecnología y a su importancia en el desarrollo
económico.
Comprender la gestión del conocimiento implica
hacer una diferenciación entre este concepto y el
de información, a fin de evitar confundir ambos
términos. Si bien la transferencia de información
es parte de la gestión del conocimiento, no
resulta suficiente. La era de la información ha
sido suplantada por la era del conocimiento, que
supera cualitativamente la mera acumulación
de datos o la cuantificación de los insumos
existentes para ello (Morales 2017).
La gestión de la información, anterior a la
del conocimiento, surgió con el uso de las
innovaciones tecnológicas de la información y las
comunicaciones. Algunos autores la caracterizan
por su exuberancia en la disponibilidad de los
datos, su capacidad de estar en todas partes al
unísono, su irradiación, debido a la reducción
de los límites geográficos y temporales, entre
otros criterios (Morales 2017). Pero también
destaca su carácter de desigualdad en torno al
acceso; heterogeneidad, por la diversidad que la
consume y la produce y su desorientación, por
los efectos que causa en una ciudadanía pasiva
que consume tanta información simultánea
(Trejo, 2001).
En cuanto a la gestión del conocimiento, existen
múltiples definiciones al respecto. Como
referencia, cabe mencionar a Davenport y Prusak
(2001), para quienes la gestión del conocimiento
es el proceso sistemático de buscar, organizar,
filtrar y presentar la información con el objetivo
de mejorar la comprensión de las personas en un
área específica de interés.
Por su parte, Yogesh Mallorta, (citado en Arias,
Cruz, Pedraza, Ordóñez y Herrera 2007:68),
plantea que la gestión del conocimiento:
“Encarna el proceso organizacional que busca la
combinación sinérgica del tratamiento de datos
e información mediante las capacidades de las
tecnologías de información y las capacidades de
creatividad e innovación de los seres humanos”.
Aunque existen muchas otras definiciones en
la literatura sobre el término, estos autores
coinciden en afirmar que todas tienen en común
la función de “planificar, poner en marcha, operar
y controlar todas las actividades y programas
relacionados con el conocimiento, que requiere
una gestión eficaz” (Arias et al. 2007:68). De
manera tal que la gestión del conocimiento posee
un valor agregado al garantizar la funcionalidad
de los datos que se transmiten en el contexto
particular, convirtiéndose así en un intangible
esencial para el desarrollo organizacional.
Sobre este particular, la gestión debe aplicarse
en el sentido de: “proveer el conocimiento
adecuado para saber cuál es la mejor forma de
aplicar el conocimiento ya existente, con el fin
de lograr resultados” (Arias et al. 2007:68).
Tal pareciera hasta aquí que la cuestión de la
gestión del conocimiento dentro del marco de la
globalización se ve favorecida por las tecnologías
de la información que, sin duda alguna, agilizan
la transferencia de conocimientos dentro del
mundo empresarial u organizacional.
Pero, quizás, la concepción que mejor responde a
la problemática que se aborda en el presente texto
la plantea Ponjuan (2018), cuando enuncia que
la gestión del conocimiento es una combinación
de información, experiencia y contexto. Esta
definición coloca en el mismo escenario tres
dimensiones claves para el accionar de la
universidad en ámbitos de cultura diversa.
El conocimiento técnico formal que ofrece la
academia puede catalogarse en su sentido más
estricto como transferencia de conocimientos.
Pero existe también un conocimiento propio,
proveniente del contexto cultural, quizás menos
evidente que en otro tipo de organizaciones, que
incide de manera implícita, aunque con mayor
preponderancia cuanto más particular sean las
características identitarias.
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La perspectiva globalizadora concibe la gestión
del conocimiento de manera homogénea, lo
cual limita la actuación de los actores sociales
desde sus diferencias particulares., se refiere
a este fenómeno como una desincronización
de los actores en el uso de conocimiento. El
conocimiento resulta de la “sistematización de
la información y su correcta aplicación para el
beneficio humano” (Balderas 2009:78).
Sin embargo, si se considera toda la gama de
diferencias que envuelven los procesos de
desarrollo en los países latinoamericanos, la
globalización vuelve impracticable e inaccesible
dicha gestión. La idea de una sociedad global
comunitaria se dificulta ante la multiplicidad
de tensiones existentes entre los intereses
locales y regionales, avalados en tradiciones,
creencias y valores totalmente distintos. En este
sentido, autores como Iannone (2017) indican
la necesidad de generar el diálogo significativo
como método para el abordaje y superación de
conflictos de intereses.
Asimismo, otros como Iriarte (2015) plantean
que el capital intelectual ha dejado de verse como
un complemento del desarrollo económico,
sino una condición necesaria para lograrlo. De
esta manera, las universidades se convierten
en agentes de desarrollo de la sociedad y de
transformación en el área de la gestión del
conocimiento.
Incluso, dentro del mismo ámbito universitario,
la gestión del conocimiento difiere mucho entre
países con distinto nivel de desarrollo. Tanto la
producción como la difusión de conocimientos
se convierten en una gran área gris que exige
revisiones profundas desde la academia (King-
Domínguez, Llinás-Audet y Améstica-Rivas
2020).
La gestión del conocimiento se ha enfocado
esencialmente en el mundo académico y
empresarial. Desde la primera propuesta de
Elton Mayo hasta las versiones más modernas
y tecnológicas, la gestión del conocimiento
habla de la potencialización de organizaciones
inteligentes a través de las habilidades de
aprender a aprender (Federico 2008; Paz 2018;
Puerta 2015).
Sin embargo, como se ha planteado a través de
este trabajo, esta visión puede resultar insuficiente
cuando las organizaciones con las cuales se
establece la transferencia de conocimientos
superan los elementos homogéneos con que las
organizaciones son generalmente concebidas.
Multiculturalidad e interculturalidad son dos
términos que suelen usarse de manera indistinta.
No obstante, ambas definiciones comprenden
diferencias importantes que los vuelve términos
no permutables. Esto contrae distintos desafíos
epistemológicos en el momento de intervenir
desde la academia, según lo plantean Lamar y
Roach (2019).
Walsh (2005) señala que la multiculturalidad
expresa la existencia de varias culturas en un
mismo territorio desde una postura descriptiva
y pasiva que evita las interrelaciones entre las
mismas, así como los posibles conflictos. En este
mismo sentido, Bernabé (2012), menciona que
la multiculturalidad expresa una coexistencia,
no una convivencia. Puede afirmarse, guarda
en sí la esencia de la relación dominadora y la
discriminación sociocultural.
Por el contrario, la interculturalidad asume la
interrelación activa entre las distintas culturas
que coexisten en un mismo territorio. Pero va
más allá de eso. Tiene como base fenomenológica
“una filosofía del sujeto” (Quilaleo y Torres
2013:293).
La interculturalidad entiende al sujeto como
productor de cultura, lo cual le otorga un sentido
dinámico construido en una red de subjetividades
cada vez más compleja. Esta definición hace un
llamado a provocar las condiciones de igualdad
y de coexistencia dialógica de una manera
permanente.
Aguado (1991) establece una clara diferenciación
entre los conceptos afines a lo cultural. Al
respecto menciona las características principales
que distinguen los prefijos multi, pluri, trans
e intercultural. Para la autora, lo intercultural
no se encuentra limitado a la descripción de
una situación particular, sino que: “define un
enfoque, procedimiento, proceso dinámico de
naturaleza social en el que los participantes son
positivamente impulsados a ser conscientes de
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su interdependencia” (Aguado citado por Díez
2004:194).
En este sentido, el enfoque intercultural resulta
ser una categoría propositiva a diferencia de
la noción descriptiva de la multiculturalidad,
según como lo conciben autores como López
(2001). Esta condición propositiva conduce al
diálogo como herramienta de intervención e
interpretación de los fenómenos interculturales.
La interculturalidad implica procesos de
construcción social de carácter complejo,
que no pueden reducirse a una transferencia
unidireccional o una gestión vertical de
conocimiento. Por el contrario, conlleva la
integración de saberes en los cuales deben ser
tomadas en cuenta las múltiples significaciones
que se producen en los distintos contextos.
Tomar la perspectiva epistémica de la
interculturalidad como base axiomática para el
ejercicio de la gestión del conocimiento implica
la defensa al derecho a la diferencia debido a
la diversidad humana. Visto así, la gestión del
conocimiento debe partir de sincronizar las
asimetrías colectivas con la finalidad de provocar
espacios de interacción, inserción y vinculación
de todos los grupos humanos involucrados.
Uno de los principios fundamentales de la
perspectiva intercultural es la noción de
alteridad, entendida, según Lau (2013),
como el reconocimiento del otro desde su
propia identidad, implica una postura ética y
metodológica con respecto al otro. La alteridad se
encuentra vinculada directamente a la definición
de una etnia o entidad colectiva y en el caso de las
etnias indígenas ecuatorianas, estas comparten,
además, una visión cosmológica determinada,
que conforma la base de su identidad cultural.
La noción de interculturalidad, además, trae
otro tema a debate y es el problema de la propia
noción del conocimiento. Olivé (2007), ha
señalado la existencia de un sesgo cientificista
cuando se aborda el tema de las sociedades
del conocimiento. El sesgo consiste en la
predominancia de los conocimientos reconocidos
como científicos y tecnológicos cuando se aborda
el análisis del desarrollo económico y social.
Esta tendencia funciona al considerarse el
desarrollo desde el mundo empresarial y
transnacional, pero al llevar el análisis a
situaciones de desarrollo local, los conocimientos
provenientes de la ciencia y la tecnología
resultan, en muchos casos, incoherentes con
las dinámicas culturales de los pueblos y
nacionalidades indígenas, en los cuales los
conocimientos tradicionales forman parte activa
de su vida cotidiana y deben ser considerados
factores de desarrollo.
Como mencionan Valladares y Olivé: “existe
una separación abismal entre el conocimiento
tradicional y el conocimiento científico-técnico
que lleva implícito un acto de valoración de una
parte y de devaluación de la otra” (2015:69). El
sesgo cientificista conlleva a un examen de las
prácticas y tradiciones comunitarias indígenas
bajo los parámetros reconocidos por la ciencia.
De acuerdo con Carrillo (2006), este tipo de
análisis se hace desligado de los saberes en
el contexto cultural concreto, así como del
sistema de valores que encierra esta forma
de conocimiento. Por supuesto, bajo este
sesgo, queda fuera de lo que se entiende por
conocimiento todos aquellos saberes de carácter
oral cuya validez lingüística se pierde al no
contemplarse en las formas científicamente
aceptadas de difusión del conocimiento.
Sin duda, el conocimiento y la filosofía ancestral
de los pueblos y nacionalidades indígenas
conducen a una comprensión de los fenómenos
actualmente relacionados a conceptos como
desarrollo. El desarrollo debe ser entendido
desde una lógica que no es necesariamente
antagónica a las propuestas occidentales, sino
más bien complementaria desde los contextos
reales comunitarios.
Asumir la perspectiva de la filosofía y el
conocimiento de los pueblos indígenas,
favorecería una actuación mucho más coherente
con las dinámicas sociales, económicas y
políticas que atraviesan cualquier tipo de gestión
(Palacios 2019). Finalmente, conduciría a lo que
se ha dado en denominar el buen vivir o Sumak
Kawsay.
Más allá de discursos políticos o sociales, este
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término debe entenderse desde la revitalización de
la cultura ancestral, incluidos sus conocimientos
y perspectivas dinámicas, como condición para
el mejoramiento de la calidad de vida. Quick
y Spartz (2018) presentan este término desde
la visión crítica de los intelectuales indígenas
ecuatorianos. Para los autores, la consecución
del desarrollo en el marco del buen vivir se
relaciona directamente con las experiencias
cotidianas de los pueblos indígenas, con la
historia de su pasado y con su filosofía.
Como mencionan Acevedo-Correa, Aristizábal-
Botero, Valencia-Arias y Bran-Piedrahita
(2020), lo adecuado en la intervención
académica dentro de sectores interculturales
para efectivizar la gestión del conocimiento,
es interrelacionar la dimensión epistemológica
con la dimensión ontológica. A partir de ello,
realizar un diagnóstico contextualizado de la
problemática, que contemple todas las posibles
de intervención. Finalmente, generar mapas de
conocimientos que involucren de manera activa
los factores interculturales.
CONCLUSIONES
La revisión de proyectos de investigación como
formas de titulación de los estudiantes de tercer
nivel ejecutados en las comunidades indígenas
del cantón Otavalo en el ámbito de la gestión
del conocimiento reveló una débil intención
de enfocar las acciones en la perspectiva
intercultural. Las propuestas revisadas carecen
de una construcción epistemológica que articule
los principios éticos, los constructos teóricos y las
propuestas metodológicas desde una perspectiva
intercultural y desde las Epistemologías del Sur.
La evidencia encontrada presenta el enfoque
de intervención basado en modelos de gestión
del conocimiento empresariales y tecnológicos,
con una metodología de transferencia de la
información que representa un problema de
accesibilidad al conocimiento por parte de las
comunidades. Esto representa un obstáculo para
la sostenibilidad de los resultados investigativos
y disminuye el nivel de impacto en cuanto al
desarrollo local y regional.
Por otra parte, en casi ninguno de los casos
se toman los principios de interculturalidad
planteados por las Epistemologías del Sur como
base para la acción. Desde esta perspectiva,
se produce una brecha entre la academia y
los sectores interculturales en el momento de
generar un conocimiento pertinente para las
comunidades.
Tomando en cuenta estas inconsistencias,
el presente trabajo propone la perspectiva
intercultural como postura epistemológica en el
momento de intervenir en sectores interculturales
dentro del ámbito de la gestión del conocimiento.
Las Epistemologías del Sur pueden ofrecer
a la gestión del conocimiento en el accionar
académico una transición paradigmática que
cierra las brechas existentes entre los saberes
de los pueblos indígenas y el conocimiento
científico.
Desde esta postura epistemológica, se convoca
al diálogo equitativo entre los distintos actores
sociales para la generación de lo que se denomina
en este paradigma el interconocimiento. Basado
en la ecología de saberes, de los reconocimientos,
de las productividades, las temporalidades y
transescalas, el interconocimiento reconoce las
distintas visiones sobre la realidad en igualdad
de condiciones y de diálogo y, posibilita una
gestión del conocimiento pertinente y sostenible.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE
INTERESES:
La autora declara no tener conflictos de interés.
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